сб науч трудов -конференция


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Департамент образования и науки Кемеровской области
ГОУ ДПО ПК (С)
Кузбасский региональный институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования
Управление образования администрации г. Кемерово
МБОУ ДПО
Научно-методический центр
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ:
Материалы VII Всероссийской заочной
научно-практической конференции
(г. Кемерово, февраль 2016 года)
I часть. Инновации в обучении
Кемерово 2016
Балльно-рейтинговая система оценивания знаний учащихся
на уроках биологии при переходе на ФГОС
как средство индивидуального развития учащихся
А. М. Абакумова,
Беловский городской округ, Кемеровская область
«Тот, кого я учу,– это, прежде всего, живой человек, ребенок, а потом ученик.
Оценка, которую я ставлю ему – это не только измеритель его знаний,
но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку».
В. А. Сухомлинский
Программа модернизации образования требует внедрения новых инноваци
онных образовательных технологий, призванных обеспечить индивидуализацию
обучения и воспитания, развивать самостоятельность учащихся, а также содей
ствовать сохранению и укреплению здоровья.
Основная особенность ФГОС заключается в максимальной ориентации обра
зовательного процесса на достижение планируемых результатов, определенных
действующей образовательной программой образовательного учреждения.
B соответствии с законом РФ «Об образовании в Российской Федерации»
(ст. 15 п. 3) в образовательных и иных учебных заведениях могут применяться
различные формы оценки ЗУН учащихся. На основании продемонстрированно
го учащимися на уроках биологии уровня успешности (оценки-характеристики)
определяется предметная отметка в 4-балльной шкале, так как в классный журнал
выставляются отметки именно в этой шкале.
Выставляя отметки в обычной 4-балльной системе, мы иногда говорим детям
«3+» или «4-», а ребёнок не понимает, в чём разница. Куда ему девать этот плюс
или минус? Такой способ оценивания более реально отражает истинный уровень
знаний и умений, достигнутый учеником, однако совершенно неприемлем для
официальных документов. К тому же, «2» на экзамене у нас – редкость, а «1» в
журнал не выставляется.
Как же сделать так, чтобы отметка мотивировала ребёнка к действию, и уче
ник думал больше не о том, как бы ему двойки избежать, а о том, что нужно
сделать, для того чтобы получить пятерку. Возможно, нужны новые подходы в
оценивании знаний учащихся.
Новые стандарты предполагают пересмотр старой системы оценивания, ведь
планируется оценивать не только конечные знания учащихся, но и их творческий
подход к учебной работе и самостоятельной деятельности. А так как основная
цель модернизации образования сегодня – личностная ориентация на ребенка,
учёт его индивидуальных особенностей, возможностей продвижения по пути
овладения знаний в собственном темпе, то очевидно, в этом случае «старой до
брой трех-четырехбалльной» отметке не справиться с целями и задачами новых
стандартов. На помощь могут прийти технологии бально-рейтинговой системы
оценивания знаний учащихся.
УДК 37(571.1) : 001.895
ББК 74.04(2Рос-4Кем)+74.202
Редакционная коллегия:
Г. Т. Васильчук,
директор МБОУ ДПО «Научно-методический центр»;
Т. Б. Игонина,
кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научно-
методической работе ГОУ ДПО ПК (С) «Кузбасский региональный институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования»;
И. В. Ионас,
заведующая отделом научно-методического сопровождения и
мониторинга процессов развития образования МБОУ ДПО «Научно-методический
центр»;
Т. А. Лукашенко,
методист отдела научно-методического сопровождения и
мониторинга процессов развития образования МБОУ ДПО «Научно-методический
центр»
Инновации в образовании: опыт реализации
[Текст] : в 3 частях /
материалы VII Всероссийской заочной научно-практической конференции
г. Кемерово, февраль 2016 года. – Кемерово : изд-во МБОУ ДПО «Научно-
методический центр», 2016.
I часть. Инновации в обучении. – 248 с.
Сборник «Инновации в образовании: опыт реализации. Инновации в обуче
нии» сформирован по итогам VII Всероссийской заочной научно-практической
конференции. В сборник включены материалы, отражающие опыт инновацион
ной деятельности педагогических и руководящих работников в вопросах орга
низации и реализации процесса обучения детей в образовательных организациях
общего и дополнительного образования.
Сборник предназначен для педагогических и руководящих работников образо
вательных организаций общего и дополнительного образования.
Материалы печатаются в авторской редакции.
УДК 37(571.1) : 001.895
ББК 74.04(2Рос-4Кем)+7
© Коллектив авторов, 2016

© МБОУ ДПО «Научно-методический

центр», 2016
РЕКОМЕНДОВАНО
Научно-методическим советом
МБОУ ДПО «Научно-методический центр»
протокол № 13 от 9 декабря 2015 года.
Балльно-рейтинговая система позволяет более объективно оценить индивиду
альные достижения школьников в учебной и внеурочной деятельности, стимули
рует их к самостоятельному поиску материалов, к началу самостоятельной науч
но-исследовательской деятельности. Рейтинговая система оценивания помогает
учителю расширить общение, лучше ориентироваться в интересах и потребно
стях учащихся, знать и учитывать их индивидуальные особенности.
Слово «рейтинг» происходит от английского «to rate» (оценивать) и «rating»
(оценка, оценивание).
Рейтинг
– это сумма баллов, набранная в течение некото
рого промежутка времени по определенным правилам. Для составления рейтинга
используется язык цифр, что в какой-то мере исключает влияние личности учите
ля, то есть отметка более объективна.
Рейтинг
– это система оценки накопительного типа, которая отражает успе
ваемость школьников, их творческий потенциал, психологическую и педагогиче
скую характеристику. Главная цель рейтинговой системы оценивания – влияние
на активность учащихся в получении знаний, а также оценка динамики уровня
знаний на каждом этапе их усвоения.
Балльно-рейтинговая система оценивания учебных достижений учащихся ос
нована на учете накапливаемых баллов за текущие результаты обучения. Для обе
спечения непрерывного контроля учебной деятельности школьников необходимо
выбрать модель рейтингового оценивания. Каждый вид деятельности учащихся
оценивается соответствующими баллами по разработанной рейтинговой шкале, т.
е. вместе с привычной пятибалльной системой, работа ученика оценивается еще
Балльно-рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо суще
ственной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в ре
жиме технологий личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, кон
цепцией психолого-педагогической диагностики Л. М. Фридмана и технологией
саморазвивающего обучения Г. К. Селевко. В основе балльно-рейтинговой систе
мы заложен деятельностный подход. Балльно-рейтинговая система оценивания
знаний учащихся позволяет реализовать на практике здоровьесберегающие тех
нологии, такие как дифференцированное обучение, проблемное обучение, игро
вые технологии, педагогику сотрудничества.
В своей педагогической деятельности 2 год использую совокупный рейтинг
на уроках биологии, отражающий успеваемость по уроку – РНС (рейтинговую
накопительную систему), которая включает рейтинг, учитывающий текущую ра
боту учащегося на отдельных этапах урока. Апробацию данного педагогического
опыта начала
с 1 сентября 2014 года в 5 «б» и 5 «г».
С чего я начала:
Изучила материал по данной тематике;
Определила для себя: как и что оценивать? (Один урок или по блокам – это
больше подходит для тех, у кого много часов по предмету).
Какие виды деятельности оценивать? Выделила для своей работы: за домаш
нюю работу (письменную, устную); за устные ответы; выполнение заданий
у доски; практические, лабораторные работы, контрольные; дополнительные
задания; ведение тетради; за активность; за работу на сайте, моя оценка и ито
говая (идет в журнал).
Составила таблицу для учащихся «Индивидуальный лист учета баллов», где
прописала какие виды деятельности будут оцениваться и критерии оценива
ния, количество баллов, которое могут заработать ученики.
Выработала критерии за каждый вид деятельности и шкалу оценивания, т.е.
какой вид деятельности и как он будет оценен. Например:
устный ответ на уроках – 5 баллов;
активная работа на уроке – 2 баллов;
выполнение проверочного теста – 5 баллов (за максимальное количество
правильных ответов, предусмотренных в тесте по критериям);
лабораторная работа – 5 баллов;
контрольная работа – 5 баллов (по критериям);
ведение тетради в соответствии с единым орфографическим режимом – 5 баллов;
сообщения с презентацией – 5 баллов за каждое сообщение (по критериям);
выполнение заданий на сайте – 3 балла (на сайте КРИПиПРО в телешколе
создан сайт «Биология пятиклассника», «Биология шестиклассника» – для
тех, кто пропустил занятия и для желающих (ссылка
http://eschool.kuz-edu.
ru/course/view.php?id 33
штрафные баллы за невыполнение домашней работы – 5 баллов.
Составила КТП по биологии с указанием шкалы оценивания.
Разработала поурочные планы с указанием поэтапно пунктов оценивания и количе
ство баллов, которое дети могут набрать на данном этапе урока. Не каждый ученик
может получить отметку за урок, поэтому для определения рейтинга вводятся обя
зательные и дополнительные баллы. Обязательными баллами оценивается выпол
нение самостоятельных, контрольных работ, тестов, лабораторных, практических
работ и т. д. Дополнительные баллы используются для поощрения учащихся при
выполнении ими творческих заданий (написание рефератов, выполнение проектов).
Познакомила детей с критериями оценивания за каждый вид работы, создала
«Индивидуальный лист учета баллов»
В конце каждого урока ученик подсчитывает количество баллов за урок. Пере
вод баллов в шкалу отметок (самооценка). Если ученик набрал нужное коли
чество баллов, он ставит себе отметку в строку «Моя отметка»
9)
Учитель выставляет количество набранных баллов за урок, а затем общее коли
чество баллов за четверть в таблицу ESXEL. Ученик видит свое продвижение за
каждый урок и за четверть. Если ученик получает штрафные баллы, например,
не подготовил домашнее задание, или не выполнил обязательное письменное
задание, то ученик отрабатывает этот материал в дополнительный день.
Используя балльно-рейтинговую систему оценивания, я пришла к следующим
выводам:
Рейтинговая система оценки знаний позволяет ученикам:
преодолеть синдром боязни отрицательных оценок;
четко понимать систему формирования итоговой отметки;
своевременно оценить состояние своей работы по изучению дисциплины, вы
полнению всех видов учебной нагрузки.
Учителю рейтинговая система позволяет:
рационально планировать учебный процесс и стимулировать работу учащихся;
иметь объективную картину усвоения изучаемого материала;
своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по резуль
татам текущего контроля;
точно и объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом те
кущей успеваемости.
Преимущества, связанные с использованием рейтинговой системы контроля
знаний, очевидны:
прослеживается положительная динамика успеваемости: абсолютная успевае
мость по биологии 100 % в 5 классах и 100 % в 6 классах.
В процессе применения рейтинговой системы в учебной деятельности повы
силось качество обучения. Учащиеся в процессе взаимодействия с учителем и
одноклассниками учатся адекватно себя оценивать.
Но есть и ряд недостатков:
много времени уходит на подготовку к уроку;
сложно продумать критерии по всем видам деятельности;
не все учащиеся 5, 6 классов осознали суть балльно-рейтинговой системы оце
нивания,
не все учащиеся 5, 6 классов еще готовы оценивать объективно;
недостаточность методического и дидактического материала по применению
рейтинговой системы на уроках.
Как показывает опыт, применение балльно-рейтинговой системы побуждает
учащихся стать активными участниками образовательного процесса на уроке, ро
дителей следить за индивидуально-личностным ростом своего ребёнка, учителей
к постоянному поиску новых форм и методов обучения. Данная технология по
зволяет создать благоприятные условия для проявления и стимулирования лич
ностного потенциала всех участников образовательного процесса.
Балльно-рейтинговая система оценивания знаний на уроках биологии должна
применяться и в старших классах, где количество часов в неделю увеличивается
до 2. В 7 классе, планирую продолжить работу по данной технологии и применить
модульно-рейтинговую систему оценивания.
Литература
1.
Боброва, Л. Н. Рейтинговая система оценки качества обучения [Текст] / Л. Н. Боброва
// Наука и школа. – 2005. – № 6 – С. 2–4.
2.
Капустина, Г. Ю. Рейтинговая система контроля знаний [Текст] / Г. Ю. Капустина
// Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: тезисы
научн.-практ. конф. – М., 1996. – С. 63–78.
Науменко, Ю. В. Рейтинг учебных достижений как элемент здоровьеформи
рующего образования [Текст] / Ю. В. Науменко // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2006. – № 2.
Аквааэробика – средство приобщения дошкольников
к здоровому образу жизни
О. Ю. Григорьева,
Полысаевский городской округ, Кемеровская область
Дошкольный возраст является решающим в формировании фундамента физи
ческого и психического здоровья. В этот период идет интенсивное развитие орга
нов и становление функциональных систем организма, закладываются основные
черты личности, формируется характер, отношение к себе и окружающим. Важно
на этом этапе сформировать у детей базу знаний и практических навыков здоро
вого образа жизни, осознанную потребность в систематических занятиях физиче
ской культурой и спортом.
Поэтому, понимая государственную значимость работы по формированию,
укреплению, сохранению здоровья детей коллектив нашего детского сада целе
направленно работает над созданием благоприятного здоровьесберегающего про
странства, использует различные нетрадиционные формы, которые позволяют не
только стимулировать улучшение здоровья детей, но и сформировать интерес к
физической культуре и здоровому образу жизни.
Опыт работы в образовательном учреждении, применение разнообразных
форм обучения детей плаванию, изучение современной литературы и различных
методик, привели нас к выбору эффективной и доступной форме физической ак
тивности – аквааэробике.
«Аквааэробика» – это выполнение широкого спектра физических упражне
ний в воде: от активных развлечений до серьезных занятий под музыку, часто
имеющих спортивную направленность. Она включает в себя не только аэробные
упражнения, но и элементы спортивных единоборств, прыжки, танцы, упражне
ния на растяжку, элементы плавания и синхронного плавания, водного поло, раз
личных игр и эстафет на воде.
Аквааэробика содействует укреплению здоровья и обогащению двигательной
активности дошкольников. Выступая, как сопутствующая форма обучения плава
нию, является преемственным его продолжением, так как содержит упражнения
на развитие плавательных способностей. Делает процесс обучения эффективным,
разнообразным, интересным. Придает занятиям яркую эмоциональную окраску,
развивает творчество и фантазию.
Занятия по аквааэробике упорядочивают и поведенческие реакции, выраба
тывают самодисциплину, собранность, воспитывают трудолюбие, формируют на
выки коллективного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствует
улучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулирует развитие
дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.
Разностороннее влияние акваэробики на развитие ребенка способствовало ор
ганизации в нашем детском саду кружка «Новая волна», для детей 6–7, который
осуществляет свою деятельность на протяжении двух лет.
Целью работы
кружка является укрепление физического, психического здо
ровья и формирование представлений о здоровом образе жизни у дошкольников
по средствам аквааэробики.
Исходя из поставленной цели, решались следующие
задачи:
Создать условия для формирования у детей навыков здорового образа жизни.
Способствовать закреплению и развитию навыков плавания.
Снятие нервного напряжения и создание положительного эмоционального
Развивать физические качества: сила, выносливость, гибкость и ловкость, вос
питывать чувства ритма и умение управлять телом в воде.
Привлечь родителей к тесному сотрудничеству, с целью сохранения и укре
пления здоровья детей и создания в семье здорового нравственно-психологи
ческого климата.
Предметно-пространственную среду в акватории бассейна выстроили так, что она
дает возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка
с учетом его склонностей, интересов, уровня активности, стимулирует познавательную,
эмоциональную, двигательную деятельность детей. Применение нами стандартного и
нестандартного оборудования позволило разнообразить и варьировать упражнения,
вызвало у детей эмоциональный отклик и желание действовать с ним.
Образовательную деятельность организованна с учетом личностно-ориен
тированного взаимодействия взрослого и ребенка. Созданы такие условия, при
которых ребенок чувствует себя психологически защищенным. инициативу и са
мостоятельность, поощряем положительное, доброжелательное отношение детей
друг к другу и взаимодействие детей в разных видах деятельности.
По результатам диагностики мы сформировали группу детей из 12 человек,
особо нуждающихся в посещении занятий кружка «Новая волна».
Разработанная нами программа кружка включают элементы статистического и
художественного плавания, комплексы и плавательные упражнения, игры и игро
вые задания, восстановительные упражнения, эстафеты на воде.
Занятия обязательно сопровождаются бодрой, ритмичной музыкой, которая
создает у детей хорошее настроение. Музыкальный ритм организует движения,
вызывает положительные эмоции, усиливает воздействие физических упражне
ний на организм, способствует повышению работоспособности, бодрости здоро
вья, тонуса нервной системы.
Детям дошкольного возраста, особенно нравятся занятия с участием различ
ных сказочных персонажей. Для, большей мотивации качественного выполнения
заданий, создания положительного эмоционального настроя в нашем бассейне
поселился задорный и веселый «Осьминожка» с голосовым сопровождением.
Вместе с «Осьминожкой» проводим музыкальную разминку и сюрпризные
моменты. Он помогает преодолеть, боязнь воды повышает посещаемость кружка
детьми. И как следствие, дети с нетерпением и интересом ждут следующей встре
чи с «Осьминожкой».
На каждом занятии используются элементы здоровьесберегающей технологии:
хождение по «дорожкам здоровья» помогает в профилактике плоскостопия; ды
хательная гимнастика укрепляет дыхательную мускулатуру; релаксация помогает
одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание; игровой
самомассаж способствуют формированию у ребенка сознательного стремления к
здоровью, развивая навык собственного оздоровления; логоритмика способству
ет развитию речи и когнитивных процессов у детей; психогимнастика позволяет
снять эмоциональное напряжение, уменьшить агрессию и тревожность, избавить
ся от чувства неуверенности.
Использование в работе информационно-коммуникативных технологий по
зволяет нам моделировать различные ситуации и среды; активизирует внимание
дошкольников благодаря возможности демонстрации явлений и объектов в дина
мике; способствует лучшему усвоению материала, так как в этот процесс, вклю
чаются все каналы восприятия детей – зрительный, механический, слуховой и
эмоциональный; полученные знания остаются в памяти на более долгий срок и
легче восстанавливаются для применения на практике после краткого повторе
ния; занятия-презентации («Водные виды спорта», «Виды плавания», «Аквааэро
бика») вызывают большой интерес у ребят, надолго привлекают внимание.
Одним из основных принципов ФГОС дошкольного образования является со
трудничество дошкольных образовательных организаций с семьей. Поэтому на
шей задачей было выбрать эффективные формы взаимодействия с семьей.
В целях повышения уровня знаний, мы использовали следующие эффектив
ные методы: презентация кружка, родительские собрания, круглый стол, практи
ческие семинары, мастер-классы, совместные досуги, индивидуальные консуль
тации, информационные стенды, фотовыставки, показательные выступления и т. д.
Очень важным в информационно-просветительской работе является, оформ
ление наглядных материалов на информационных стендах для родителей рабо
тают рубрики, освещающие вопросы: оздоровления без лекарств, игры с водой,
преодоление водобоязни, как научить ребенка плавать, польза воды и т. д. Таким
образом, родители и педагоги получают возможность познакомиться с содержа
нием работы кружка, обучаются конкретным приемам оздоровления детей, опре
деляют совместно, какие условия можно создать в семье, чтобы активизировать
потенциальные физические возможности ребенка.
Использование разнообразных форм работы с семьями воспитанников нашего
детского сада дало следующие положительные результаты: сплочение коллектива
педагогов и родителей; многие из родителей стали незаменимыми помощниками
в работе кружка; повысился процент посещаемости родителями собраний, со
вместных мероприятий и праздников.
Реализация программы кружка «Новая волна» и применение здоровьесберега
ющих технологий в образовательной деятельности позволила нам получить поло
жительную динамику в укреплении и сохранении здоровья детей.
Так же результатами кружковой работы является: снижение роста числа забо
леваний у детей, посещающих кружок; повышение работоспособности выносли
вости; высокий уровень заинтересованности родителей и детей в здоровом образе
жизни; положительное воздействие на эмоциональное развитие (по словам вос
питателей, снизились конфликтность и агрессия).
- 11 -
Таким образом, реализация программы кружка содействовала укреплению, со
хранению здоровья, обогащению двигательной активности дошкольников, высту
пая, как сопутствующая форма обучения плаванию Процесс обучения стал более
эффективным, разнообразным, интересным.
В физкультурно-оздоровительной работе необходимо использовать нетради
ционные формы и средства, которые позволяют не только стимулировать улучше
ние здоровья детей, но и сформировать интерес к физической культуре и здоро
вому образу жизни.
Чтобы работа инструктора по физической культуре в нашем детском саду не
сводилась к набору неких показателей физического развития детей, стремимся к
тому, чтобы воспитанники полюбили спорт и движения на всю жизнь. Дружба с
физкультурой должна быть полезной и приятной привычкой, а здоровый образ
жизни – насущной потребностью.
Использование ИКТ в процессе развития дошкольников
Ю. Ф. Алабашева,
Л. А. Харченко,
Н. В. Дольская,
Беловский городской округ, Кемеровская область
В настоящее время в нашей стране реализуется Стратегии развития информаци
онного общества, которая связана с доступностью информации для всех категорий
граждан и организацией доступа к этой информации. Информатизация системы
образования предъявляет новые требования к педагогу и его профессиональной
компетентности. Педагог должен не только уметь пользоваться компьютером и со
временным мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные
ресурсы, широко использовать их в своей педагогической деятельности.
Информационные технологии, это не только и не столько компьютеры и их про
граммное обеспечение. Под ИКТ подразумевается использование компьютера, Ин
тернета, телевизора, видео, DVD, CD, мультимедиа, аудиовизуального оборудования.
Направления развития ИКТ в МАДОУ «Беловский детский сад комбинирован
ного вида «Планета детства»:
1. Использование компьютера с целью приобщения детей к современным тех
ническим средствам передачи и хранения информации, что осуществляется в раз
личных игровых технологиях. Это различные компьютерные игры-«игрушки»:
развлекательные, обучающие, развивающие, диагностические.
Среди развивающих игр можно выделить игры на развитие математических
представлений; игры на развитие фонематического слуха и обучения чтению;
игры для музыкального развития.
Выбор компьютерных игровых средств играет важную роль для использования
ИКТ в воспитательно-образовательном процессе. Но, к сожалению, большинство
из этих игр не рассчитаны на реализацию программных задач, поэтому можем ис
пользовать их лишь частично, преимущественно с целью развития психических
процессов: внимания, памяти, мышления.
2. Разработка технологии проведения комплексных (интегрированных) за
нятий (досугов) с включением ИКТ. Технология разрабатывается по образова
тельным областям («Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие», «Речевое развитие»). Занятия включают в себя разнообразную продук
тивную деятельность детей.
3. ИКТ как средство АСУ (автоматизированная система управления).
Данная технология реализуется в МАДОУ с целью осуществления идеи органи
зации педагогического процесса, методической службы. Она обеспечивает планиро
вание, контроль, мониторинг, координацию работы педагогов, специалистов, медика.
Между тем при реализации ИКТ в образовательном процессе возникает ряд
проблем. При внедрении ИКТ как «игрушки» встают следующие вопросы:
сколько времени ребенок находится за компьютером;
влияние игры на состояние психического и физического здоровья;
отказ от коммуникативных отношений, возникновение ранней компьютерной
зависимости.
Однако дозированное педагогом использование развивающих игр способствует
развитию у детей волевых качеств, приучает к «полезным» играм. Опасно за
цикливание ребенка на компьютерной игре. Коллективное участие в игре помога
ет избежать данной зависимости. Компьютер позволяет ребенку как бы увидеть
себя со стороны, наблюдать за действиями партнеров по игре. Дети привыкают
оценивать ситуацию, не погружаясь полностью в виртуальный мир один на один
с компьютером.
При внедрении компьютерных технологий обучения в детских садах возника
ют трудности экономического характера: не хватает средств на техническое осна
щение помещений, создание локальной сети внутри учреждения, осуществление
необходимой технической поддержки, приобретения лицензионного программно
го обеспечения и прикладных программных средств.
Остается актуальной проблема профессиональной компетенции педагогов: не
обходимо уметь не только пользоваться современной техникой, но и создавать соб
ственные образовательные ресурсы, быть грамотным пользователем сети Интернет.
Использование образовательного комплекса в ДОУ возможно при соответ
ствующем техническом оснащении:
Лучше всего, когда в ДОУ создан компьютерно-игровой комплекс (КИК). В
этом случае каждый ребенок играет один на один с компьютерным персона
жем. Педагог только сторонний наблюдатель и помощник. Взаимодействие
между детьми возможно лишь при имеющейся локальной сети и подсоедине
нию к скоростному Интернету.
Использование ноутбука (компьютера), проектора и экрана. Действие анало
гично варианту предложенному выше.
Использование компьютера и монитора большого размера, либо ноутбука и
ЖК-телевизора. В этом случае возможна демонстрация на экране монитора
тематической презентации, либо игрового средства.
Использование ноутбука с подгруппой детей. Анимация, видео, аудиоряд по
могают педагогу мотивировать детей к деятельности. Педагог выступает пол
ноправным партнером детей по игре, не оценивает детей (действия детей на
правляет и оценивает компьютерный персонаж).
Наличие в ДОУ единого информационно-развивающего пространства. Други
ми словами, в этом случае все компьютеры ДОУ, предназначенные для рабо
ты с детьми, соединены в локальную сеть. Таким образом, все электронные
образовательные средства доступны любому педагогу ДОУ и систематически
могут им использоваться в повседневной работе.
Единое информационно-развивающее пространство ДОУ объединяет усилия
администрации, педагогов и родителей, позволяет создать условия для активного
взаимодействия с ребенком. В настоящее время, пока не решена проблема связи
всех ПК в локальную сеть, поддерживать активное взаимодействие с внешним
миром позволяет сайт МАДОУ.
Какие преимущества получают родители от нашего сайта?
Во-первых, имеют возможность следить за жизнью группы;
Во-вторых, получать информацию в форме педагогических советов;
В-третьих, сайт позволяет лучше узнать воспитателей (их увлечения, интересы,
педагогические взгляды).
Это очень актуально в настоящее время: не всегда родители могут сами при
водить ребенка в детский сад, забирают детей обычно с прогулки, часто родите
ли торопятся и не успевают прочитать информацию в группе. А дома вместе с
ребенком всегда интересно заглянуть на сайт группы, посмотреть вместе новые
фотографии, выслушать сообщение ребенка о прошедших событиях.
Таким образом, использование ИКТ способствует повышению качества об
разовательного процесса: педагоги получают возможность профессионально
го общения в широкой аудитории пользователей сети Интернет, повышается их
социальный статус. Использование электронных образовательных ресурсов (ли
цензионных и авторских) в работе с детьми служит повышению познавательной
мотивации воспитанников, соответственно наблюдается рост их достижений,
ключевых компетентностей. Родители стали уважительнее относиться к воспита
телям, прислушиваются к их советам, активнее участвуют в групповых проектах.
Актуальные проблемы инновационной деятельности
Н. А. Алексеенко,
Гурьевский городской округ, Кемеровская область
«Чтобы иметь будущее нужно быть
готовым сделать что-то новое»
Питер Друкер
Для того чтобы перейти к главному вопросу и выделить актуальные проблемы ин
новационной деятельности необходимо разобраться в значении некоторых понятий.
Общее значение понятия «Инновационная деятельность» представлено как
комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммер
ческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний,
технологий и оборудования. Результатом инновационной деятельности являются
новые или дополнительные товары/услуги или товары/услуги с новыми качества
ми. Также инновационная деятельность может быть определена как деятельность
по созданию, освоению, распространению и использованию инноваций.
В педагогике же понятие «Инновационная деятельность» рассматривается
несколько глубже и имеет широкий смысловой диапазон. Это целенаправленная
педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагоги
ческого опыта при помощи сравнения и изучения учебно-воспитательного про
цесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания,
внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по плани
рованию и реализации педагогических новшеств, направленных на повышение
качества образования. Это социально-педагогический феномен, отражающий
творческий потенциал педагога. Как педагогическая категория этот термин отно
сительно молод, и в этом одна из причин того, что существуют разные подходы к
определению данного понятия. Современный словарь по педагогике так трактует
этот термин: «Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую дея
тельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имею
щие целью повышение их эффективности». М. В. Кларин, например, в понятие
«инновация» вкладывает следующий смысл: «Инновация относится не только к
созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в
образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан».
Авторы работ по педагогической инноватике М. С. Бургин, В. И. Загвязинский,
С. Д. Поляков, В. М. Полонский, М. М. Поташник, Н. Р. Юсуфбекова и другие по
нятие «новое в педагогике» соотносят с такими характеристиками, как полезное,
прогрессивное, положительное, современное, передовое. Мы решили выяснить,
как же сами учителя трактуют данное понятие? Практически все педагоги видят в
данном понятии две основные составляющие:
Это что-то новое по сравнению с предыдущим.
Это новое должно быть направлено на повышение качества образования.
Не смотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации
является прогрессивное начало в развитии ОУ по сравнению со сложившимися
традициями и массовой практикой.
В современном обществе первая волна осознания потребностей в новом ка
честве образования вылилась в идею создания учебных заведений нового типа:
гимназий, лицеев, колледжей, образовательных центров, учебно-воспитательных
комплексов и т. д.
Вторая волна преобразований привела к потребности в расширенном, каче
ственно новом научном обеспечении образовательных и воспитательных процес
сов во всех учреждениях образования. В связи с этим на первый план выходит
задача создания новых по содержанию и идеологии диагностико-развивающих
центров, региональных центров управления развитием образования, которые
смогли бы взять на себя целый ряд важнейших функций образовательной систе
мы, остающихся на сегодняшний день нереализованными. В этом видится сегод
ня эффективный путь сближения науки и педагогической практики.
Перечислим некоторые инновационные характеристики новой модели обучения:
Компетентностный подход к формированию учебно-профессионального опы
та и творческий подход к преподаванию;
2.
Отказ от репродуктивного обучения и переход на интерактивные методы обучения;
Обучение посредством принципов самодеятельности, диалога, погружения в
деятельность, переживания учебного знания;
Обучение как средство развития профессионально-важных качеств личности:
мастер-классы экспертов и специалистов, широкое использование внеауди
торных форм учебной работы, сотрудничество и поддержка учебной деятель
ности обучающихся, опора в обучении на их потребности и возможности, на
групповые оценки и самооценки учебной работы.
Новая педагогическая модель кардинально меняет отношение к педагогиче
ским технологиям. Научное обеспечение экспериментальной работы в обучении
и воспитании при всем ее многообразии предполагает определенную унифика
цию и доступность для широкого практического использования. На это направ
лены происходящие в настоящее время на федеральном и региональном уровнях
процессы стандартизации всех ступеней образования. Это третья волна преобра
зований современной системы образования.
Результат деятельности и ее процесс во многом зависят от инновационного по
тенциала педагога, от его готовности к внедрению инноваций в образовательный
процесс. Поэтому есть необходимость также рассмотреть и эту категорию.
Инновационный потенциал личности связывают со следующими основными
параметрами:
творческая способность генерировать и продуцировать новые представления
и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах;
открытость личности новому, отличному от своих представлений, что базиру
ется на толерантности личности, гибкости и панорамности мышления;
культурно-эстетическая развитость и образованность;
готовность совершенствовать свою деятельность, наличие внутренних, обе
спечивающих эту готовность средств и методов;
развитое инновационное сознание (ценность инновационной деятельности в
сравнении с традиционной, инновационные потребности, мотивация иннова
ционного поведения).
Под готовностью педагога к инновационной деятельности принято понимать
сформированность необходимых для этой деятельности
(большая
работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей, вы
сокий эмоциональный статус, готовность к творчеству) и
качеств
(знание новых технологий, овладение новыми методами обучения, умение разра
батывать проекты, умение анализировать и выявлять причины недостатков).
Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности
педагога являются умения принимать инновационное решение, идти на опреде
ленный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реа
лизации новшества, снимать инновационные барьеры.
В основе методико-ориентированных инновационных процессов лежат реали
зации той или иной образовательной технологии и методики, например:
применение современных информационных технологий;
применение принципа интеграции содержания образования;
развивающее обучение;
дифференцированное обучение;
проектное обучение;
проблемное обучение;
программированное обучение;
модульное обучение.
Нам, реализующим педагогические новшества в современных условиях, нельзя
забывать о том, что какие бы инновационные ветры не веяли над образователь
ными системами, сущность педагогического процесса от этого не меняется. Он,
по-прежнему, есть: обучение как процесс формирования прочных знаний; воспи
тание как процесс формирования ценностных ориентаций; развитие как процесс
совершенствования общих и специальных способностей. А соединяет эти три ка
тегории в одну совместную системную деятельность преподаватель-профессионал.
В свое время А. Эйнштейн сказал, что сформулировать проблему – это уже напо
ловину ее решить. Поэтому формирование совокупности (а в идеале,– системы) про
блем – это важный шаг в развитии новой педагогики. Перечень приведенных особен
ностей современной развивающей информационно-образовательной среды, конечно
же, не является исчерпывающим, но их учет может оказать весьма действенную по
мощь для создания в образовательных учреждениях всех типов таких условий, кото
рые будут способствовать повышению качества учебно-воспитательного процесса и
подготовке обучающихся к жизни в нашем стремительно изменяющемся обществе.
Литература
Борисова, Н. Я. Сопровождение инновационной деятельности педагогов
[Текст] / Н. Я. Борисова // Приложение к журналу «Среднее профессиональное
образование». – 2010. – № 8. – С. 16–21.
Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В. И. Загвя
3.
Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного
опыта [Текст] / М. В. Кларин. – М., 1997.
4.
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шве
дова. – М., 1996.
Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В. А. Сла
стенин, Л. С. Подымова. – М., 1997.
6.
Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск, 2001.
Солодухина, О. А. Классификация инновационных процессов в образовании
[Текст] / О. А. Солодухина // Среднее профессиональное образование. – 2011. –
Проектная деятельность в начальной школе
как метод обучения и воспитания в условиях реализации
ФГОС
Междуреченский городской округ, Кемеровская область
В последнее время администрация и педагогический коллектив нашей школы
активно внедряет в образовательный процесс проектную деятельность как основу
формирования ключевых компетенций обучающихся.
Участие детей в проектной деятельности формирует познавательный интерес
и универсальные учебные действия: умение работать в группах (коммуникатив
ные), умение работать с информацией (познавательные), которые потом форми
руются в метапредметные умения, необходимые ученику для освоения техноло
гии умения учиться. О чём напоминают стандарты второго поколения. Поэтому,
я рассматриваю работу над проектами как способ формирования общих учебных
умений.
Ни для кого не секрет, что в настоящее время у обучающихся наблюдается сла
бая мотивация к учёбе, а необычные формы проведения уроков и занятий позво
ляют сделать учение более интересным и увлекательным для младших школьни
ков, сохранить познавательный интерес ребёнка. Если маленький человек ходит в
школу потому, что ему там интересно, то и учёба даётся ему легче.
Мой опыт показывает, что проектный метод в начальной школе не только воз
можен, здесь он просто необходим. Но инструмент реализации проекта, формы
представления результата проектной деятельности должны соответствовать пси
хофизиологическим особенностям детей младшего возраста, их уровню, разви
тия, коммуникативным умениям. Учёт этих важных моментов позволяет подо
брать соответствующие по формату и уровню сложности учебные проекты для
обучающихся начальных классов.
Прежде чем перейти к проектной деятельности непосредственно, необходимо
доступно объяснить и научить детей 7–8 лет вести эту работу в группе или само
стоятельно. Так как для этого возраста ведущей деятельностью является игра, то
первое тренировочное задание для обучающихся второго класса организовала в
форме игры.
Первый этап – тренировочное занятие.
Для знакомства ребят с методикой проведения проектной деятельности пона
добилось три фронтальных занятия в течение одной недели. Это необходимо для
того, чтобы познакомить каждого ученика с «техникой» проведения проекта.
Для проведения тренировочных занятий я приготовлю карточки с символиче
ским изображениями этапов:
выбрать тему,
подумать,
спросить у другого человека,
получить информацию из книг,
понаблюдать,
посмотреть по телевизору,
провести эксперимент,
обсудить в группе,
подвести итоги, оформить результаты,
представить результаты выполненных проектов в виде материального продукта
(альбом, книга, газета, доклад, макет, модель, план, схема, график, рисунок и т. п.),
презентация проекта.
Размеры карточек – половина альбомного листа. На таких же листах, я пред
лагаю детям готовые темы проектов (рисунки животных, растений, людей и т. д.).
Для тренировочного проекта я выбираю самый простой вид проекта –
инфор
Делю класс на группы. Каждая группа располагается за общим сто
лом, где в центре располагаются карточки с этапами и темами проекта. Затем, я
объявляю, что сегодня мы будем учиться выполнять очень интересную научную
работу, которые выполняют взрослые учёные. Но для начала каждая группа долж
на выбрать тему своего научного исследования (карточка
«выбери тему»
). После
того. Как в каждой группе обучающиеся совместно определили тему своего про
екта, лишние карточки с темами убираются.
Дальше, я объясняю юным «учёным», что их задача состоит в том, что они
должны подготовить небольшое сообщение по данной теме и красиво его офор
мить для представления перед своими одноклассниками. Но для того, чтобы сде
лать такое сообщение и представить свою работу, надо собрать всю доступную
информацию по теме, обработать её и оформить.
Естественно, что для детей этого возраста сбор информации представляет со
бой новое и очень сложное дело. Поэтому я рассказываю, что существует много
способов получения необходимых знаний. Задаю вопросы:
Что мы должны сделать, перед тем как начнём собирать информацию?
Как вы думаете, с чего начинает свою работу учёный?
Отвечая на мои вопросы. Ребята предлагают разные варианты действий. Од
нако я стараюсь подвести их к мысли, что нужно обдумать, какая информация
нужна именно по данной теме. После того как ребята поняли это, на стол ложится
карточка «подумать», я задаю следующий вопрос:
Где мы можем узнать что-то полезное по нашей теме?
Отвечая на него, дети постепенно выстраивают линию из карточек:
«поду
мать», «спросить у другого человека», «получить информацию из книг», «пона
блюдать», «посмотреть по телевизору», «провести эксперимент», «обсудить в
группе», «подведение итогов», «оформление результатов», «представление ре
зультатов выполненных проектов в виде материального продукта (альбом, кни
га, газета, доклад, макет, модель, план, схема, график, рисунок и т. п.)», «пре
зентация проекта».
Разложенные на столе карточки с символическими изображениями этапов сбора
информации есть не что иное, как план проекта, в упрощённом виде. Важно со
общить ученикам сразу, что собираемые данные лучше сразу фиксировать, чтобы
Развитие навыков постановки вопроса и восприятия ответа необходимо рас
сматривать как одну из важнейших целей проведения игр-проектов с младшими
школьниками, поскольку даже среди взрослых людей нередко встречаются такие,
которые не умеют спрашивать и слушать других людей.
Мною заранее подбирается дополнительная литература по темам, которые вы
брали дети. Доступную информацию дети черпают из различных справочников и
детских энциклопедий, которые являются хорошим источником знаний для ребят
в процессе работы над проектом.
Особенно ценны в проектной деятельности (если проект предусматривает ис
следовательскую работу)
наблюдения и эксперименты.
Данное занятие. Помня о том, что у младшего школьника способность концен
трировать внимание ещё недостаточно развита, я старалась не затягивать, поддер
живая темп работы над проектом «на одном дыхании».
В каждой группе
в течение нескольких дней идёт сбор информации, а я в ин
дивидуальном порядке работаю с каждой по мере необходимости.
Но чтобы дети помнили про план работы, я креплю карточки на классном
стенде, чтобы каждый ребёнок мог их видеть.
Работая с детьми на данном этапе, я выясняю, что нового и интересного узна
ли ребята, помогаю делать выводы на своих исследованиях. Для ученика началь
ной школы это очень сложно. В процессе работы над проектом хорошо развива
ются творческие способности и мышление. Ребята учатся выделять главные идеи
и видеть второстепенные.
Как только информация собрана и обобщена, каждая группа приступает к под
готовке сообщения по теме. Первые работы были очень короткими. Было решено
объединить их и каждой группе выпустить газету. После того как газеты были
готовы, каждый участник рассказал о вкладе, который он внёс в процессе работы.
До начала данного этапа, я предупреждаю детей. Что если у них возникнут вопро
сы к создателям проекта, то можно х задавать после окончания защиты. Важно не
забывать похвалить докладчиков за работу, особенно отметить. Что у них хорошо
получилось.
После тренировочных занятий, где важнейшим результатом стало знакомство
с общей схемой-планом проектной деятельности, ребятам предстоит пройти дол
гий, но увлекательный путь совершенствования своих исследовательских навы
ков в ходе самостоятельной работы.
Второй этап – самостоятельные исследования.
Для самостоятельных исследований и разработки проектов ученикам понадо
бились карточки – этапы работы, которые мы использовали на тренировочных
занятиях. Из новых средств потребовалась «папка учёного». Она необходима ка
ждому, участвующему в проектной деятельности. В эту папку ребёнок собирает
весь накопленный материал по выбранной теме.
Моя задача состояла в том, чтобы помогать и консультировать юных «учёных».
Начали мы как обычно – с выбора темы. Наша школа находится в сельской мест
ности, в посёлке Широкий Лог. В летнем школьном лагере мы с ребятами занима
лись очисткой родников нашего посёлка. Поэтому второклассники (с моей лёгкой
подачи) решили поработать над информационным проектом
«Источник – святая
сила»
, который совместил в себе как воспитательные, так и учебные задачи.
Ребята с удовольствием собирали сведения о родниках, проводили простейшие экс
перименты с водой, взятой из родников нашего посёлка, исследовали животный и
растительный мир. Собранная информация была представлена одноклассникам и
родителям, в итоге ребята совместно с родителями организовали очистку родников.
Увлекательным получился проект
«Восемь рецептов ухи».
Обучающиеся
представляли интересные рецепты ухи, выпустили сборник под названием «Во
семь рецептов ухи». Самый интересный рецепт
«Царская уха»
был приготовлен
на природе, на общешкольном традиционном туристическом слёте вместе с роди
телями.
Благодаря использованию метода проектов повышается вероятность твор
ческого развития обучающихся; естественным образом происходит соединение
теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; раз
вивается активность обучающихся, которая приводит их к большей самостоя
тельности; укрепляется чувство социальной ответственности, возникают довери
тельные отношения между родителем и ребёнком, а кроме всего прочего, дети на
занятиях испытывают истинную радость, открывается путь, показывающий, как
перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.
Литература
Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе [Текст] / А. В. Бычков //
Начальная школа. – 2005. – № 9. – С. 23–28.
2.
Суворова, Н. Г. Методическое пособие [Текст] / Н. Г. Суворова. – 2002. – № 2. –
Канарская, О. В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная
практика [Текст] / О. В. Канарская. – 1997. – С. 35–37.
Хуторской, А. В. Доклад на VII-й Всероссийской дистанционной августовской
научно-практической конференции «Инновации в образовании» [Текст] / А. В. Ху
торской. – 2005. – С. 43–49.
Проектная деятельность на уроках технологии в соответствии
с требованиями ФГОС
Беловский городской округ, Кемеровская область
В соответствии с требованиями современного технологического образования
главной задачей школы является подготовка творческой, образованной личности,
способной к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Главной целью
обучения предмета «Технология» является подготовка учащихся к самостоятель
ной трудовой деятельности. Это предполагает поиск новых, более эффективных
методов обучения. Поэтому в образовательной области «Технология» предусмо
трено использование метода творческих проектов, который позволяет, активно
развивать у школьников основные виды мышления, творческие способности, оце
нивать идеи, исходя из реальных потребностей и материальных возможностей,
выбирать наиболее технологичный и экономичный способ изготовления объекта
проектной деятельности.
Педагогическое сопровождение учащихся в их освоении образовательной об
ласти «Технология» предусматривает решение задач, поставленных ФГОС ООО,
в числе которых использование инновационного метода творческих проектов на
ряду с традиционными методами обучения.
Программой по учебному предмету «Технология» предусмотрено выполнение
обучающимися в каждом учебном году творческого проекта. При организации
творческой, проектной деятельности учащихся необходимо акцентировать их
внимание на потребительском назначении и стоимости продукта труда – изделия,
которое они выбирают в качестве объекта проектирования и изготовления.
Проектный метод обучения технологии – это интегрированный вид деятель
ности по созданию изделий, имеющих личную и общественную значимость. Это
система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процес
се планирования и выполнения практических заданий. Творческий проект – это
итоговая работа учащегося за год по технологии, самостоятельная разработка и
изготовление объекта технического или художественного творчества.
Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее
выработанных представлений о конечном продукте, соблюдение последователь
ности этапов проектирования и осмысление результатов деятельности.
Наличие значимой проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,
исследовательского поиска её решения.
2.
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов.
Самостоятельная деятельность учащихся.
Структура содержательной части проекта.
Использование исследовательских методов, предусматривающих определён
ную последовательность действий.
Учащийся является создателем проектируемого им изделия с самого начала и
до её завершения, от идеи и до её воспроизведения в материале. Качество выпол
нения проекта зависит от того, насколько прочны знания учащегося и приобретён
ные им навыки и умения в различных учебных дисциплинах. Иногда школьникам
достаточно сложно выбрать себе тему проекта, поэтому с помощью различных
вопросов, ситуаций, примеров необходимо помочь им осознать насущные про
блемы и потребности школы, семьи, свои собственные, сформулировать их в виде
предложений. Работа над творческим проектом проводится поэтапно:
Организационно-подготовительный этап.
Технологический этап.
Обобщающий этап.
Учебный проект с точки зрения обучающегося – это возможность делать что-то
интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои
возможности, это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои
силы, приложить свои знания, принести пользу и показать достигнутый результат.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство разви
тия, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать умения
и навыки проектирования: проблематизации, целеполаганию и планированию де
ятельности, самоанализу, презентации хода своей деятельности, поиску нужной
информации, выбору необходимой технологии изготовления продукта.
Классификация проектов по содержанию:
интеллектуальные (разработка интерьера жилых или учебных помещений,
описание оригинальных технологий);
материальные (изделия декоративно-прикладного или технического творче
ства, изготовление наглядных пособий);
экологические (изучение возможностей сбора и использования вторичного сырья);
сервисные (подбор и оформление информации);
комплексные (включающие несколько составляющих).
Выполняя творческий проект, школьники учатся самостоятельно находить и
анализировать информацию, получать и применять знания по различным отрас
лям, приобретают опыт решения реальных задач.
Учащимся предоставляется возможность самому попробовать и испытать себя
в разных сферах, выявить что-то более близкое и интересное и сконцентрировать
на этом свои желания, силы, способности.
В процессе проектирования школьники приобретают опыт разрешения ре
альных проблем в будущей самостоятельной жизни. Проект, который требует
больших затрат времени, может частично выполняться в домашней обстановке,
тем самым закладываются возможности для общения детей и родителей. При вы
полнении проекта необходимо учесть интересы учащихся и дать им возможность
расширить обозначенные в программе направления. Учителю необходимо посто
янно пополнять свои знания по тематике проектов, обеспечивать материальную
базу для этой работы (демонстрационные, справочные и наглядные средства обу
чения, оборудование, инструменты и материалы).
Выполнение проекта – одна из сторон воспитания, которая направлена на
осознание школьниками нравственной ценности трудового начала жизни. Орга
низация проектной деятельности на уроках технологии позволяет заинтересовать
учащихся в получении знаний, раскрыть их творческий потенциал, помочь им
реализовать свои замыслы и проверить возможности, что соответствует требова
ниям ФГОС. Теория и практика проектного подхода показывают, что он обеспечи
вает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять
обучение, развитие и воспитание учащихся.
Литература
Жадаева, А. В. Технология. Творческие проекты: организация работы [Текст] /
А. В. Жадаева. – Волгоград, 2014. – С. 3–5.
Пономарёва, Н. А. Технология 5–11 классы. Проектная деятельность на уро
ках [Текст] / Н. А. Пономарёва. – Волгоград, 2015. – С. 5–6.
Использование активных методов и приемов при изучении
лексики на уроках английского языка в начальной школе
Т. П. Бронникова,
Т. Г. Крекова,
г. Кемерово, Кемеровская область
В условиях гуманизации образования поиск эффективных способов и приемов
обучения привлекает пристальное внимание ученых, методистов, учителей.
Основной целью обучения иностранному языку в начальной школе является
формирование коммуникативной компетенции младшего школьника на доступ
ном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, гово
Проблема формирования лексических навыков по праву представляется одной
из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки
представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых
умений и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства
общения. Лексический навык – это способность автоматизированно вызывать
из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие
коммуникативному заданию. Лексических навыков нет без лексики. Лексический
навык оперирует лексическими единицами (слово, устойчивые словосочетания,
готовые фразы).
Обучение иностранным языкам на раннем этапе основывается на психологи
ческих особенностях младших школьников, таких как: пластичность природных
механизмов усвоения речи, интенсивное формирование познавательных процес
сов, быстрое запоминание языковой информации, отсутствие языкового барьера
и т.д. Однако эти способности проявляются не в любых условиях, а в специально
созданных для изучения языка. Распространенное мнение об исключительной па
мяти детей является неверным. В действительности объем памяти детей значи
тельно меньше, чем у взрослых, а вводить новые слова учителю приходится почти
на каждом уроке. Преимуществом детской памяти является то, что дети запоми
нают материал надолго. Но при этом они испытывают трудности, связанные с из
влечением информации из памяти, особенно при воспроизведении уже знакомых
слов и выражений в новой ситуации.
Чтобы повысить эффективность овладения лексикой и формирования лекси
ческих навыков необходимо использовать активные методы обучения, позволяю
щие ребенку не только запомнить лексический минимум, но и уметь оперативно
использовать его в речевых ситуациях.
Один из таких эффективных приемов обучения – использование
стихотвор
ных и песенных материалов.
Заучивание наизусть стихов, песен, рифмовок и счи
талок не только тренирует память учащихся, но и открывает огромные возможности
увеличения словарного запаса.
Благодаря рифме легко активизируются в устной речи лексико-грамматиче
ские структуры, такие как: Mynameis…, Ican…, Ilike…, Idon’tlike…, Iamfrom …
и др. Усвоение лексики проходит посредством развития автоматических навыков
благодаря ежедневному многократному аудированию и воспроизведению слов и
оборотов в речи. Поэтому очень важно регулярно включать выученные рифмов
ки в урок, поощрять тех детей, которые используют эти лексические единицы на
уроке.
Память младших школьников достаточно развита, они умеют запоминать про
извольно, хотя это умение несовершенно. Учитывая эту возрастную особенность,
важно организовать тренировку учащихся в употреблении лексического и грам
матического материала в ситуациях, которые связаны с их интересами и позво
ляют создавать мотивы для общения. Поэтому особое место на уроке занимают
игровые формы
работы. Существует огромное количество
дидактических игр,
направленных на то, чтобы усвоение слов не вызывало трудностей у младших
школьников. На уроках часто используются карточки с изображением лексиче
ских единиц, проводятся игры с демонстрационным и раздаточным материалом:
Покажи и назови.
Разложи в правильном порядке.
«Чего не стало?».
Найди себе пару.
Собери слово.
А также задания типа «Match» и кроссворды; подвижные игры с предметами
и без. Например, при изучении алфавита, дети могут рисовать в воздухе буквы,
остальные повторяют и угадывают.
Игра «Да или Нет». Цель игры – активизация в речи знакомых лексических
единиц, развитие быстроты реакции на звучащее слово. Например, живой или
неживой предмет; продукт питания и т.д. Дети образуют круг. В центре водящий.
Он называет слово, бросает мяч кому-либо из детей, ребенок ловит и говорит «Yes»
или «No». Тот, кто ошибается, выходит из игры. Самый внимательный поощряется.
Музыкально-дидактические игры:
«Whoareyou?/What’syourname?» Эти песни
позволяют лучше запомнить английские имена и использовать в речи фразы зна
комства. Игра «Семья» – игра с пальцами, позволяет запомнить названия членов
семьи и прилагательные. Дети сжимают пальцы в кулачок, поют и разжимают
пальцы по одному друг за другом: Thisismyfather – выпрямляют большой палец;
Thisismymother; Thisismyuncle. He is tall; This is my sister; This is my brother; Hi
is small – выпрямляют мизинец. Предложения можно изменять, добавляя другие
прилагательные.
При планировании урока целесообразнее включать игровые формы работы в
заключительную часть урока, когда снижается активность внимания и работоспо
собность.
Игровые элементы, поэтический и песенный материал очень удобно включать
физкультминутки
, обязательные на уроках в начальной школе как способ смены
деятельности и снятия напряжения. Более того они так же способствуют форми
рованию фонетических, лексических, грамматических навыков. Можно слушать,
разучивать, исполнять песни. Как известно, пение активизирует функции голосо
вого и дыхательного аппаратов, развивает музыкальный слух и память, снижает
утомляемость за счет эмоционального настроя. Так же реализуется потребность в
двигательной активности детей этого возраста. Во время физминутки очень удоб
но и уместно использовать приемы и упражнения опережающего введения лекси
ки, раннее включение новых лексических единиц в целенаправленное осознанное
речевое действие. В качестве физминуток можно использовать:
Имитативные упражнения:
Учитель показывает действия, называя их; ученики повторяют действие.
Учитель произвольно называет действия; дети показывают эти действия.
Ритмические упражнения (выполняются под чтение коротких стишков):

Touch your shoulders,

Touch your nose,

Touch your ears,

Touch your toes.
Движения с активизацией лексико-грамматических структур. Например, назы
вая животных, можно повторить предложения с модальным глаголом «can»: I
swim like a �sh; и т. д.
Упражнения для глаз очень важны, так как у многих детей есть проблемы со
Your eyes are happy again.
Использование ИКТ в преподавании иностранного языка в начальной школе
является важным средством оптимизации учебного процесса, позволяющим раз
нообразить формы работы и сделать урок интересным.
Компьютер и проектор мы используем практически на каждом уроке. На этапе
показа, на экране появляются слова и соответствующие картинки. Одновременно
с графическим изображением есть возможность прослушать слово. Показ фраг
ментов фильма (например «Gogo’s Adventures With English») позволяет услышать
слово или группу слов в реальной ситуации в контексте речевого общения.
Очень эффективно использовать презентации, особенно при введении новой
темы, содержащей лексику. Это позволяет обеспечить максимальную яркость зна
комства учащихся с новыми лексическими единицами и способствует лучшему
запоминанию.
ИКТ в обучении английскому языку можно использовать:
Для разминки – презентация рифмовок;
Для ввода нового материала – демонстрация вводимой лексики;
Для отработки учебного материала – тренировочные упражнения;
Для контроля – тестовые задания.
Элемент яркой, красочной наглядности не снимает необходимости дальней
шей работы со словами. Многократное повторение слова также необходимо для
первичного закрепления звуковой формы.
Новые слова полезно записать, так как по наблюдению психологов, из трех
видов памяти – слуховой, зрительной и моторной – у детей лучше развиты два
последних вида. Поэтому уже со второго класса дети записывают слова в словарь.
Очень важно при ведении урока английского языка в начальной школе посто
янно использовать в речи фразы классного обихода, часто повторять различные
структуры. Это приводит к улучшению запоминания и узнаванию знакомых фраз.
Успех использования методов и приемов активизации усвоения лексики на
уроках английского языка зависит от следующих факторов:
Выбор и качество форм работы должны соответствовать содержанию учебной цели;
Необходимо на каждом уроке использовать в комплексе разнообразные формы
деятельности, повышающие эффективность учебного процесса;
Использование методов и приемов работы с лексикой должно быть ориенти
ровано на различные виды восприятия: озвучивание, зрительную опору, прак
тические действия и письмо.
Только в этом случае достигаются высокие результаты усвоения лексики, формиру
ются речевые навыки и развивается интерес учащихся к изучению английского языка.
Литература
Абалуев, Р. Н. Интернет-технологии в образовании [Текст] : Учебно-методи
ческое пособие. Ч. 3. / Р. Н. Абалуев, Н. Г. Астафьева, Н. И. Баскакова [и др.].
– Тамбов : Изд-во ТГТУ, 2002. – 125 с.
2.
Ганина, Н. С. Игровые технологии на начальном этапе обучения [Текст] /
Н. С. Ганина // Альманах школы № 139. – 2007. – С. 67–68.
Гладилина, И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в
начальной школе [Текст] / И. П. Гладилина // ИЯШ. – 2003. – № 3. – С. 41–43.
Денисова, Ж. А. Мультимедийная презентация языкового материала как методиче
ский прием [Текст] / Ж. А. Денисова, М. К. Денисов // ИЯШ. – 2008. – № 3. – С. 20.
Иванцова, Т. Ю. Игры на английском языке [Текст] / Т. Ю. Иванцова // ИЯШ. –
6.
Фаттахова, Л. Т. Игровые технологии на начальном этапе обучения [Текст] /
Л. Т. Фаттахова // Альманах школы № 139. – 2007. – С. 73–75.
План-конспект занятия по развитию речи для детей
второй младшей группы детского сада с использованием
инновационных методик
С. В. Ваганова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Цель: развитие речи младших дошкольников.
Задачи: развивать и обогащать словарный запас детей (знакомство со словами:
«шуршит», «листопад», «кружат» «бук»; формировать артикуляционные уклады зву
ков; развивать интонационную выразительность; воспитывать интерес к литературе.
Материал: фонограмма звуков природы («Мы в лесу»); картина с изображением
осеннего леса; листья, подвешенные на нитка (на уровне губ детей); корзинка;
пластилин; дощечки для лепки; салфетки.
План-конспект занятия:
I. Вводная часть.
Воспитатель рассказывает детям о том, что в природе наступила осень и пред
лагает отправиться в лес в гости к доброму зверьку. Какому?
Дети узнают, отгадав загадку:
Кто на ветке шишки грыз
И бросал объедки вниз?
Кто по елкам ловко скачет
И взлетает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)
Педагог хвалит детей за правильно отгаданную загадку и напоминает, что в
лесу сейчас холодно, поэтому всем нужно одеться потеплее.
Имитация одевания: «Сначала надеваем колготы, затем – кофту, потом – шта
нишки, за ними – куртку, на голову – шапку, на ножки – сапожки, на ручки-пер
чатки. Все готовы, ничего не забыли?».
Под звуки фонограммы «Мы в лесу» дети проходят к картине с осенним лесом.
Рассматривание картины. Детям показывается изображение деревьев в осен
нем уборе. Говорится о красоте осеннего леса.
Упражнение на координацию слова с движением. Воспитатель рассказывает
детям, что осенью листья опадают с деревьев. Это явление - листопад. Детям
предлагается изобразить осенние листочки.
Листопад, листопад (дети разбегаются, изображая листопад).
Листья желтые летят (кружатся желтый клен, желтый бук, желтый в
небе солнца круг).
Дыхательная гимнастика. Педагог предлагает детям изобразить, как ветер дует
на листочки и качает их (дети дуют на листики, подвешенные на нитках).
Дуем на листья сильно (сильный ветер),
Дуем тихонько (ветер стихает) – показать, как губы собираются в трубочку,
изобразить шуршание листьев ( ш-ш-ш).
Пальчиковая гимнастика:
Детки к белочке в лес пойдут (сжимают и разжимают пальцы),
Детки вкусный грибочек найдут (из рук складывают грибок)
В шапочке нарядной, тёмно-шоколадной (сжимают и разжимают пальцы).
Психогимнастика:
Детей просят показать, как белочка заготавливает грибы на зиму,
сопровождая гимнастику речью:
От сосны до елки – скок!
Белка делает прыжок.
От сучка к сучку стремится,
А в сосне дупло с секретом:
В нем запас хранится с лета.
Там орешки и грибочки,
Даже есть сухие почки.
Белка их достанет – Угощать всех станет!
Артикуляционная гимнастика. Дети выполняют упражнения для языка:
Белочка собирает грибы. Открывать и закрывать рот, не опуская язык.
Лакомство для белочки. Открыть рот.
Кончиком языка изнутри оттопырить сначала одну, затем другую щеку.
Белочка цокает. Щелкать языком. Издавать высокие и низкие щелчки,
обращая внимание на изменения звука.
Упражнение на развитие речевого дыхания и голоса. Воспитатель предлагает
поиграть с белкой:
«Бы-бы-бы – бы-бы-бы» Белка, что нашла?» – «Грибы».
«Су-су-су – су-су-су» – «Я бельчатам корм несу»
Проговаривать фразу громко, тише, тихо.
III. Заключительная часть.
Воспитатель хвалит детей и сообщает, что пора возвращаться назад в детский
сад.
Дети прощаются: «До свиданья, лес грибной. Нам уже пора домой».
На занятии были использованы следующие инновационные методики: сопро
вождение речи движениями; дыхательная гимнастика; упражнение на координа
цию слова с движением; пальчиковая гимнастика; психогимнастика; артикуляци
онная гимнастика; упражнение на развитие речевого дыхания и голоса.
Литература
Пальчиковые игры, упражнения на координацию слова с движением, загадки
для детей [Текст] / Авт.-сост. А. В. Никитина. – СПб. : 29 КАРО, 2008.
Весёлый зоопарк. Стихи и загадки для развития речи [Текст] / Сост. И. Филип
пова. – М. : АСТ; СПб. : Сова, 2009.
Новиковская, О. А. 100 упражнений для развития речи [Текст] / О. А. Новиков
ская. – М. : АСТ; СПб. : Сова; Владимир : ВКТ, 2009.
Открытые мероприятия для детей второй младшей группы детского сада. Об
разовательная область «Социально-коммуникативное развитие» [Текст] / Авт.-
сост. А. В. Аджи. – Воронеж : ООО «М-КНИГА», 2015.
Пожиленко, Е. А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации
по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. –
СПб. : КАРО, 2009.
Организация проектной деятельности в начальной школе
Е. В. Вальтер,
Мысковский городской округ, Кемеровская область
В настоящее время практически во всех заслуживающих внимания публика
циях об образовании и нормативных документах обсуждаются такие новации, как
федеральный государственный стандарт, деятельностный характер организации
образования, наконец, проектная деятельность школьников.
Как и учебная, проектная деятельность бесконечно разнообразна, противоре
чива и многогранна. Дать прямые предписания к данной деятельности, по мне
нию педагогов, реализующих метод проектов, невозможно. Представленный ме
тодический материал – приглашение к обсуждению проектной деятельности со
всех сторон, начиная от теоретических основ до оформления результатов.
Проект – это особый вид целенаправленной, познавательной, интеллектуаль
ной, в целом самостоятельной деятельности учащихся, осуществляемой под ру
ководством учителя, на получение конкретного результата в виде материального
продукта. Для проектной деятельности характерно наличие значимой проблемы
(задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её
решения; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагае
мых результатов; структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов); использование конкретных исследовательских проце
дур. Например, определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования.
В начальной школе проектная деятельность имеет свою специфику, её мож
но рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую,
творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую
цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достиже
ние общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участни
ков проекта. Он может осуществляться в урочной и во внеурочной деятельности,
может быть рассчитан на один урок или на весь учебный год; от мини-проектов
для изучения различных предметных тем до межпредметных, внепредметных и
внешкольных.
Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жёсткой ал
горитмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной
деятельности.
Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. Последовательность этапов
работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной де
ятельности: проблемная ситуация – проблема, заключённая в ней и осознанная
школьником – поиск способов разрешения проблемы – решение.
Прежде чем ученик начнёт работать над проектом, необходимо, чтобы он
определился в самых общих чертах относительно своего проектного замысла.
Сознательно употреблять понятие «тема проекта» на данном этапе не стоит. Оно
связано, скорее, с информационным продуктом (статья, реферат, доклад и т. п.),
чем с деятельностью.
Следующим шагом является определение проблемы. Под проблемой мы по
нимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией. В первую очередь
учащийся в самых общих чертах должен обрисовать ту ситуацию, в которой его
что-то не устраивает. Затем – ответить на вопрос «А как должно быть?», описав,
таким образом, идеальную ситуацию. После чего границы ситуации, с которой
будет работать ученик, становятся более определёнными, и способствуют работе
по формулировке проблемы.
Учащиеся начальных классов могут подтвердить своё понимание проблемы,
сформулированное учителем, и объяснить причины, по которым они приступают
к решению проблемы. Допустимо, чтобы при работе со школьниками проблема
была сформулирована в виде адаптивного для понимания учеников противоречия
(«должно быть так, но на самом деле эдак»). Действия учителя во многом зависят
от степени самостоятельности учеников.
Наиболее распространённый вопрос у учителей связан с поиском проблемной
ситуацией. Проблемные ситуации возникают там, где возникает противоречие
между имеющимися знаниями и новыми требованиями.
Основанием для осознания ситуации как проблемной может выступать необ
ходимость выбора из совокупностей (пути решения, ответа, оценки). Такие ситу
ации усложняются условием аргументации причин выбора, определением крите
риев осуществления выбора.
В рамках поискового этапа осуществляется информационный поиск, направ
ленный на обоснование идеальной ситуации, детальное описание и анализ реаль
ной ситуации. Для обоснования идеальной ситуации обычно используют такие
направления информационного поиска, как работа с теоретической литературой,
а также интервью и другие формы опроса.
На поисковом этапе рекомендуется провести консультации, посвящённые об
суждению первоначального представления об идеальной ситуации и сведений о
реальной ситуации, определению круга источников информации, которым необ
ходимо воспользоваться; обсуждению результатов информационного поиска, осу
ществлённого учащимся; определению и анализу проблемы.
На аналитическом этапе проектной деятельности учащийся определяет цель
и задачи проекта, результат и планируемый продукт своей деятельности, ищет
способ достижения поставленной цели, планирует порядок своих действий и
необходимые ресурсы. Так же, как и на поисковом этапе, здесь осуществляется
работа учащегося с информацией. По окончании этапа учащийся должен чётко
представлять себе, что именно и как именно он будет делать для достижения
На основе выявленной учащимся проблемы он ставит цель своего проекта.
Цель отвечает на вопрос: «Что должно быть изменено в реальной ситуации? Ка
кой должна стать ситуация после завершения проекта?». Определив цель, уча
щийся предлагает один или несколько способов её достижения (отвечает на во
прос: «Каким образом?»). Например, в 4 классе тот или иной способ деятельности
должен порекомендовать учитель, затем учащихся следует стимулировать к само
стоятельным предложениям. Когда учащиеся начинают предлагать тот или иной
способ достижения цели, учитель может предложить ещё один или несколько
способов, наводя их на размышление о наиболее эффективном, пригодном для
той или иной ситуации способе достижения цели.
Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по опреде
лению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на
вопрос: «Что должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достиг
нута (чтобы результат был получен)?».
Следует заметить, что нельзя сводить цель проекта к получению продукта. На
пример, такие формулировки целей, как «создание учебного пособия для подго
товки учащихся младших классов к олимпиадам», не совсем корректны. Продукт
всегда нужен для чего-то, он является средством. Цель может не содержать ука
зания на продукт, а если она содержит такое указание, должно быть понятно, как
это средство-продукт поможет ученику в достижении его цели.
В ходе практического этапа учащиеся реализуют запланированные шаги (дей
ствия). При работе над проектом школьники приобретают различные умения.
Здесь наиболее высока степень самостоятельности.
Наиболее распространёнными ошибками при выполнении проекта являются
формулировка цели и задач. Данный материал носит рекомендательный характер
к разъяснению и отличию цели от задач, а также к их формулированию.
Цель – основное направление решения задач, руководство к действию. Зада
чи – указание на промежуточный результат, который должен быть получен для
достижения цели. Отличие задачи от цели следующее: задача – это единичное
действие, а цель – несколько. Задачи – шаги к цели.
Как было упомянуто выше, метод проектов всегда предполагает решение
какой-либо проблемы. В свою очередь, решение проблемы предусматривает, с
одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств
обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умение приме
нять знания из различных областей науки, техники, технологии, творчества.
Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемы
ми»: если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если прак
тическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе,
Продукт проекта – это конечный материальный результат проекта. Приведем
перечень (далеко не полный) возможных выходов проектной деятельности: ат
лас, видеофильм, электронная газета, карта, коллекция, сценарий, справочник,
словарь, статья, дневник путешествий, костюм, выставка, игра, фотоальбом и др.
Презентация и, соответствующий презентационный этап, в логике проектной
деятельности предназначены для представления полученного продукта. Она нуж
на для того, чтобы ученики получили опыт публичного выступления, т. е. фор
мирование коммуникативной компетентности учащихся. При этом руководителю
проекта стоит помнить о том, что речь идёт о презентации продукта.
Заключительным этапом проектной деятельности является контрольный, со
держанием которого является осмысление учащимся хода и результатов проекта,
т. е. рефлексия.
Содержанием рефлексии является осмысление учащимся хода и результатов
проектной деятельности. Учащиеся зачастую стремятся делегировать учителю
функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому их приучает сама
система организации образовательного процесса). Поэтому при руководстве про
ектами учитель должен постепенно отказаться от выполнения функции контроля
и организовывать ситуации, вынуждающие учащихся проводить самоконтроль.
Объектами оценки являются: результативность проектной деятельности, про
дукт проектной деятельности, продвижения учащегося (узнал, научился, смог, по
нял, преодолел…), уровень сформированности универсальных учебных действий
(для обучающихся по новым стандартам).
Оценка продукта осуществляется путём сопоставления замысла (планируемо
го продукта) и полученного продукта. Предварительно такую оценку учащийся
должен провести, готовясь к презентации. Это поможет, кроме всего прочего, вы
делить те характеристики продукта, которые будут интересны аудитории.
При обсуждении с учащимися итогов работы над проектом важно организо
вать и оценку своего собственного продвижения в проекте. Ученики начальной
школы в основном высказывают свои впечатления и называют трудности, с кото
рыми они столкнулись.
Следует отметить, что, говоря о своём продвижении, учащийся может запи
сать «себе в актив» как успешность какого-либо действия, совершённого при ра
боте над проектом, так и открытия, сделанные «про себя самого».
Обсуждая результаты проектной деятельности с учеником, необходимо оста
новиться на разговоре об успешности презентации, попросить ученика оценить,
достиг ли он цели презентации, что необходимо учитывать, какие ошибки и, на
против, удачные находки были сделаны. Важно также обсудить реакцию аудито
рии и причины такой реакции.
По окончанию данного этапа учитель проводит оценку уровня сформиро
ванности УУД, критерии, которых должны быть известны и понятны ученику,
используя методические рекомендации из соответствующих источников инфор
мации по данному вопросу. Следует отметить, что рефлексия данного этапа слож
ная в большей степени для педагога, так как требует соответствующих знаний и
наработок по ФГОС.
Рассуждая о структуре проекта, мы имеем в виду, как он должен быть со
ставлен и оформлен. Общий шаблон проектной работы предлагается, как и при
оформлении исследовательской или творческой работы: введение, основная часть
и заключение.
Во введении отражается описание проектного замысла (актуальность),проект
ный вопрос, цель, задачи, план работы над проектом, тип проекта, планирование
продукта. В основной части: работа по плану или по задачам. В заключении: ито
ги (что было сделано?), практическая значимость проекта или продукта проекта
(кому? зачем?).
Главное, чтобы проект и деятельность по его выполнению отвечала целям за
планированной проектной деятельности: ориентацией на получение конкретного
результата.
Литература
1.
Голуб, Г. Б. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного об
разования [Текст] : методическое пособие для педагогов-руководителей проектов
учащихся основной школы / Г. Б. Голуб, Е. А Перелыгина, О. В. Чуракова. –
Самара : Издательский дом «Фёдоров», 2006. – 176 с.
Дьюи, Д. От ребёнка – к миру, от мира – к ребёнку [Текст] / Д. Дьюи. – М. :
«Карапуз», 2009. – 352 с.
Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников [Текст] : пособие для
учителя / К. Н. Поливанова. – М. : Просвещение, 2011. – 192 с.
Методика проверки техники чтения младших школьников
С. С. Вахрушева,
Гурьевский городской округ, Кемеровская область
Формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач
современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в на
чальных классах, где идёт интенсивное обучение различным видам речевой дея
тельности – чтению и письму, говорению и слушанию. Литературное чтение яв
ляется одним из основных предметов в системе подготовки младшего школьника.
Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе яв
ляется формирование читательской компетентности младшего школьника, осоз
нание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской
деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность опре
деляется владением техникой чтения, приёмами понимания прочитанного произ
ведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированно
стью духовной потребности в книге и чтении.
Одним из важнейших умений, способствующих успешному освоению пред
метного содержания в различных образовательных областях, является умение
читать. Но оно, как и любое другое, не берётся ниоткуда, не появляется как по ма
новению волшебной палочки – работа над формированием читательского умения
ведётся кропотливо, в течение длительного времени. И чтобы затраченные усилия
не пропали впустую, чтобы не получилось так, что все участники образовательно
го процесса – дети, учителя, родители – стараются, а всё это не даёт ожидаемых
результатов, необходимо очень чётко выстроить систему не только по формирова
нию и совершенствованию читательских умений, но и новую систему контроля и
оценивания полученных результатов.
Учитывая то, что новый стандарт образования впервые определил такую со
ставляющую, как здоровье школьников, в качестве одного из важнейших резуль
татов, возникает необходимость использования новых технологий для того, чтобы
сделать процесс обучения комфортным для детей. К таким технологиям относит
ся новый подход к оцениванию учащихся по проверке техники чтения в началь
ной школе, который предлагает О. Б. Панкова.
В своей работе по проверке техники чтения мы сразу же отказались учитывать ско
рость чтения секундомером. Ведь ни для кого не секрет, что быстрое чтение – это не
обязательно правильное, выразительное, осознанное чтение. При высокой скорости
чтения, невозможно отследить, как изменяется способ чтения, как изменяется период
безошибочного чтения, какого рода проблемы возникают в понимании и прочтении
текста. Более того, требуя увеличения скорости чтения, как один из показателей уме
ния читать, мы не даем ребенку «начитаться» в том или ином способе чтения столько
времени, сколько ему может понадобиться. Сегодня общепризнанным является тот
факт, что дети отличаются не только антропометрическими данными друг от друга,
но и темпом обучения. Снимая с контроля такой показатель, как скорость чтения, мы
снимаем и серьезный психологический барьер и страх перед чтением.
Самым оптимальным вариантом в работе по проверке техники чтения, по на
шему мнению, и являются предложенные проверочные работы по литературному
чтению О.Б. Панковой. Особое внимание хотелось бы обратить на то, что в её
работах зафиксированы и универсальные учебные действия. От работы к работе
происходит усложнение: сначала это выбор ответа из предложенных ответов, за
тем самостоятельный краткий ответ, поиск фактической информации в тексте и
обозначение ее (подчеркивание), пояснение значения слова выбором среди предъ
явленных вариантов.
Были выделены следующие параметры (критерии), по которым ведётся про
верка: правильность (безошибочность), способ чтения, понимание.
При формировании читательского умения ценность этих трех составляющих
равнозначна.
Используя в своей работе методику О. Б. Панковой, мы адаптировали под сво
их детей в некоторых текстах оценочные баллы. Каждому ученику предлагался
текст с разноуровневыми заданиями, где ребёнок мог достичь базовый или повы
шенный уровень. И в конце каждой работы учащимся предлагается оценить себя,
занося данные в таблицу «Проверь себя». Задача данного этапа – помочь уча
щимся отметить выполнение всех шагов (пошаговый контроль) – ведь зачастую
какое-либо задание остается невыполненным не из-за незнания, а только потому,
что ребенок просто отвлекся, не дочитал задание. В таблицах же отмечены шаги,
которые должны выполнить учащиеся, что поможет им обратить внимание на то,
чтобы все задания были выполнены.
Почему так важен период безошибочного чтения?
Восприятие прочитанного происходит только при условии целостного текста,
как только сделана ошибка – целостность восприятия нарушена, разорвана незри
мая связь между словами, предложениями, абзацами.
Сравнивая период безошибочного чтения одного и того же ребенка на разных эта
пах обучения, можно легко наблюдать динамику формирования у учащегося умения
читать. Важно: при переходе одного способа чтения к другому происходит обязатель
ное снижение периода безошибочного чтения, происходит «вживание» в этот пока
новый для ученика способ, позже период восстанавливается и увеличивается.
Только безошибочное чтение дает возможность читать художественное про
изведение, точно интерпретируя его, и в результате постигать авторский замысел.
Только безошибочное чтение способствует адекватному восприятию информа
ции, представленной в разных типах текстов.
Отказ от традиционной методики проверки техники чтения и применение ме
тодики О.Б. Пановой способствует тому, что страх младших школьников перед
чтением исчезает, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на фор
мирование читательской компетентности младших школьников.
Для чего нужна работа с текстом и его понимание?
Особенно важно уделять внимание осознанию прочитанного текста. Учащиеся
должны изначально понимать, о чем они читают, понимать смысл слов, словосоче
таний, предложений, текста в целом. Первый этап работы: ученик читает текст вслух
учителю. Второй этап работы: ученик возвращается на своё место и выполняет зада
ния, представленные в тексте самостоятельно. Он имеет возможность сколько угод
но раз прочитывать текст для ответа на вопросы или выполнения другого задания к
тексту. Это способствует формированию у учащихся потребности в перечитывании
текста для нахождения необходимой информации, так как не всегда возможно «ухва
тить» всё при однократном прочтении. Объём заданий каждой работы таков, что на её
выполнение не требуется затрачивать весь урок. Учащиеся же с замедленным темпом
обучения будут иметь возможность работать в течение всего урока.
Текст был размещён на отдельных листах, которые потом вкладывались в
портфолио ученика (рисунок 1 и 2).
Рисунок 2
Для учителей используется сводная оценочная таблица, в которой учитель
фиксирует динамику формирования читательской компетентности, способствует
формированию действий самооценки (таблица 1).
Таблица 1
Техника чтения 3 «б» класс. 1 четверть. 2013 год
Осень в лесу (126 слов) (И. С. Соколов – Микитов)
Безошибочность
Итог 120
Уровень
Кол-во
ошибок
Период б /
Средний
балл (40)
Отрыв. слог
Слог + слово
Слово (40)
(норма)
Балл (40)
Балл (40)
Рисунок 1
Такой способ фиксирования результатов дает возможность учителю иметь пред
ставление о состоянии каждого критерия, позволяет увидеть, как ученики продви
гаются в овладении техникой чтения на протяжении всего года и от класса к классу.
На основании результатов учитель имеет возможность эффективно строить инди
видуальную работу с каждым учеником, оказывать ему своевременную помощь,
сделав очень сложный процесс овладения чтением посильным и интересным.
Данная методика проверки техники чтения позволяет и учителю, и ученику,
и родителю, понять, над какой составляющей читательского умения необходимо
работать, какова динамика формирования этого умения у младшего школьника.
Литература
1.
Панкова, О. Б. Проверочные работы по литературному чтению. 1 класс [Текст] /
О. Б. Панкова. – М. : Экзамен, 2012. – 68 с.
Панкова, О. Б. Проверочные работы по литературному чтению. 2 класс [Текст] /
О. Б. Панкова. – М. : Экзамен, 2013. – 68 с.
Панкова, О. Б. Проверочные работы по литературному чтению. 3 класс [Текст] /
О. Б. Панкова. – М. : Экзамен, 2013. – 71 с.
Панкова, О. Б. Проверочные работы по литературному чтению. 4 класс [Текст] /
О. Б. Панкова. – М. : Экзамен, 2012. – 74 с.
Применение проектной и исследовательской деятельности
в учебном процессе
Т. В. Верташова,
Беловский городской округ, Кемеровская область
Проект – (от лат. projectus – брошенный вперед), совокупность документов
(расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия.
Исследование – процесс выработки новых знаний, один из видов познаватель
ной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, до
казательностью, точностью; имеет два уровня –эмпирический и теоретический.
Наиболее распространенным является деление исследований на фундаменталь
ные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные
В связи с введением Федеральных государственных образовательных стан
дартов основного общего образования (далее стандарты) сама система общего
образования претерпевает инновационные изменения: повышение эффективно
сти усвоения обучающимися знаний и учебных действий, формирования компе
тенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и
проектной деятельности; формирование навыков участия в различных формах
организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие
конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции,
http://tolkslovar.ru/p21550.html
(энциклопедический словарь).
олимпиады, национальные образовательные программы и т. д.); овладение при
ёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками,
старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и
проектной деятельности
В муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Лицей № 22
города Белово» в основной школе федеральные государственные образователь
ные стандарты введены 3 года назад и сейчас по новым стандартам обучаются 5–7
классы. В связи с реализацией стандартов в обучении и воспитании ключевыми
являются проектная и исследовательская деятельность.
На уроках географии применяются разные формы проектной и исследователь
ской деятельности. Проекты могут быть индивидуальными, парными и групповы
ми; краткосрочными и долгосрочными; по типологическому признаку – монопро
екты и межпредметные. В отличие от монопроектов межпредметные включают
в себя несколько предметных областей. Например, проект «Макет гор» на стыке
предметов географии и математики, учебное пособие по какой-либо природной
зоне с подробным рассмотрением фауны и флоры на стыке географии и биологии.
Пример краткосрочного проекта «Создание конструктора литосферных плит»
в 5 классе. На уроке класс делится на несколько групп, в зависимости от количе
ства обучающихся, и каждая группа за 15 минут создает свой конструктор литос
ферных плит, а затем представляет его на оценку. План, по которому работают об
учающиеся, представлен в учебнике. В группе обучающиеся сами распределяют
роли, планируют ход выполнения проекта и дальнейшего выступления.
В учебниках «География. Начальный курс» 5 и 6 классы А. А. Летягина, а также
«География. Материки, океаны, народы и страны», 7 класс авторов И. В. Душина
и Т. Л. Смоктунович издательства «Вентана-Граф» представлены варианты про
ектов, которые можно разработать на уроке и использовать в качестве домашнего
задания по выбору или обязательные для всех. Например, проекты «Выращива
ние сталактитов и сталагмитов», «Изготовление барометра, термометра или флю
гера своими руками». При желании обучающиеся разрабатывают и оригинальные
темы проектов и исследовательских работ: «Макет Южной Америки», «Карты
Кемеровской области» и др. в зависимости от того, какие темы им интересны.
Какими бы ни были проекты или исследования по формам и типологии, их
объединяет то, что они должны быть обязательно представлены на отметку во
время урока. При этом отметку выставляют сами обучающиеся по заданным учи
телем критериям. Во время оценивания учитывается объем и полнота разработок,
уровень творчества, количество новой информации, объем и глубина знаний, ка
чество представления проекта, ответы на вопросы. Баллы суммируются и перево
дятся в отметку, которая выставляется в журнал и учитывается при выставлении
отметок за четверть.
Проектная и исследовательская деятельность находит продолжение и во вне
урочной деятельности обучающихся лицея. В курсе «Мои первые опыты» для
обучающихся младших классов, связанном с выращиванием растений, использу
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
ются, в основном, долгосрочные парные или групповые проекты и исследования.
Например, проект «Выращивание пеларгонии» представляет собой электронную
презентацию, описание проекта, брошюру и выращенное растение.
Для подготовки проектов и исследований в лицее имеются необходимые ус
ловия: лаборатории, компьютерные классы, Интернет, теплица, мастерские, тер
ритория «Экогармония», которая представляет собой учебно-опытный участок.
Важное значение для подготовки проектов и исследований имеют организуемые в
лицее занятия с преподавателями КузГТУ и КемГУ. Работой в проектах руководят
опытные педагоги лицея.
В течение учебного года каждый обучающийся создает несколько проектов
по разным предметам или на внеурочных занятиях. В дальнейшем лучшие про
ектные и исследовательские работы обучающиеся представляют на публичную
защиту проектов. Такая защита была введена несколько лет назад и уже стала тра
диционной для лицея. Организация защиты проектных и исследовательских работ
осуществляется в соответствии с положениями о научно-практической конферен
ции лицея и о публичной защите учебных проектов и исследований. Не позднее,
чем за неделю до установленного срока работа предоставляется руководителю
проекта для экспертной оценки. Процедура защиты состоит в 5–7 минутном вы
ступлении обучающегося, где освящается актуальность работы, обозначаются
поставленные задачи, раскрывается суть проекта и делаются выводы. Вопросы
комиссии помогают выявить компетентность обучающегося, его деловые и во
левые качества: умение принять ответственное решение, готовность к дискус
сии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность. В
жюри на защиту проектов приглашаются учителя, старшеклассники и родители.
В оценке проектов участвуют и сами обучающиеся по следующим критериям:
насколько полезен проект, насколько интересен и познавателен, насколько высок
уровень выступления и ответов на вопросы. На основании рейтинга представлен
ных работ подводятся итоги. При оценке успешности обучающегося в проекте
или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него
является общественное признание состоятельности (успешности, результатив
ности). Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и
исследовательской деятельности важно и для учителя. Именно поэтому была вве
дена рейтинговая оценка проекта, которую при необходимости можно перевести
в отметку. После подведения итогов защиты проектов, проходит повторная за
щита лучших проектных и исследовательских работ в условиях разновозрастных
групп. Работу оценивают лучшие эксперты, которые определяются комиссией в
ходе первичной защиты. Таким образом, определяются абсолютные лидеры учеб
ных проектов и исследований по итогам учебного года
Лучшие работы поощряются дипломами и ценными подарками, также они
могут быть рекомендованы к представлению на конференции, конкурсы разного
уровня, среди которых научно-практическая конференция лицея «Юность. Ин
Положение о защите учебных проектов и исследовательских работ обучающихся МБНОУ лицея № 22
города Белово. – http://belovo-lyceum22.ru/2011-09-24-03-57-59/2011-09-26-07-09-53/1951-2016-01-
07-11-48-13.html.
теллект. Культура», региональные «Диалог», «Эрудит», Всероссийский заочный
конкурс «Познание и творчество» и другие.
Чрезвычайно важным, по нашему мнению, является вовлечение родителей во
все этапы работы над проектами и исследованиями, что имеет не только воспита
тельное значение, но и образовательный эффект.
Весной проводится работа по выбору тем учебных проектов и исследований
на будущий учебный год с целью использования летнего периода для проведения
сбора информации, материалов, изучения природных объектов и явлений, прове
дения полевых работ.
Подводя итог вышесказанному, нужно отметить, что главное для педагогов в
условиях реализации ФГОС – это создание такой образовательной среды, в кото
рой каждый обучающийся, независимо от академической успеваемости, почув
ствовал себя в ситуации успеха, получил признание окружающих, поверил в себя
и свои возможности.
Литература
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования.
2.
Положение о защите учебных проектов и исследовательских работ обучающихся
МБНОУ лицея № 22 города Белово [Электронный ресурс] – Точка доступа:
http://belovo-lyceum22.ru/2011-09-24-03-57-59/2011-09-26-07-09-53/19512016-
01-07-11-48-13.html.
Энциклопедический словарь [Электронный ресурс] – Точка доступа: http://
tolkslovar.ru/p21550.html.
Развитие мыслительной деятельности учащихся
на уроках русского языка посредством применения
технологии развития критического мышления
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Одним из важнейших путей повышения эффективности деятельности образо
вательных учреждений в современных условиях является развитие инновацион
ных процессов. Причем эти процессы затрагивают как построение самой образо
вательной системы, так и содержание, формы, методы и средства педагогической
деятельности.
Современному учителю необходимо создать условия для развития мыслитель
ной деятельности и успешного усвоения учащимися предметов «Русский язык»
и «Литература» через использование новых приемов и методов. Уроки русского
языка и литературы как раз представляют огромные возможности для использо
вания технологии развития критического мышления.
Во-первых, сама технология нацелена на развитие чтения и письма.
Во-вторых, на уроках мы работаем с текстами, и технология развития крити
ческого мышления предлагает оригинальные приемы и методы работы с текста
ми, позволяющие развивать мыслительные операции.
В-третьих, тексты классической литературы заставляют думать, спорить, вы
сказывать свою точку зрения.
В-четвертых, главная цель любого урока – воспитание личности, умеющей ду
мать, анализировать прочитанное, факты, имеющей свой взгляд на мир.
Базовая модель этой технологии включает следующие стадии: вызов-осмыс
ление – рефлексию. Она помогает формировать интеллектуальные умения и уси
ливать рефлексивные механизмы.
Каждый этап имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов.
Первая стадия – вызов
– обязательна на каждом уроке. Эта стадия позволяет:
актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по теме;
вызвать интерес к изучаемой теме, мотивировать его к учебной деятельности;
сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;
побудить ученика к активной работе на уроке.
На стадии ВЫЗОВА учитель создает проблемную ситуацию, вызывая у своих
учащихся воспоминания о данной теме, обращаясь к их собственному опыту.
Эта стадия состоит из 2-х элементов: мозгового штурма и создания кластера.
Мозговой штурм (атака) – своеобразная умственная разминка, совместный по
иск группового решения.
Кластер – графический систематизатор, который показывает несколько раз
личных типов связей между объектами или явлениями.
На стадии вызова удобно применить
прием «мозговая атака»
(Что вы знаете
по теме урока?)
Кроме того, на данной стадии можно использовать приёмы:
рассказ-предположение по ключевым словам;
верные и неверные утверждения;
перепутанные логические цепочки.
На этом этапе эффективна работа с кластером. Составление кластера важно
для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с
текстом. Мысли возникающие при обсуждении темы располагаются в определён
ном порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголов
ка могут идти ответвления, формирующие «гроздь».
Приём «мозговая атака» способствует созданию большего количества
«гроздьев». Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изу
На данной стадии урока результативен такой прием, как «Перепутанные ло
гические цепочки», при этом учащиеся интегрируют имеющиеся знания и сопо
ставляют с вновь полученными.
Приём «Перепутанные логические цепочки»
Тема урока «Понятие о глаголе».
1.
Глагол – самостоятельная часть речи, которая обозначает признак по действию.
Инфинитив – изменяемая форма глагола.
Не с глаголами пишется слитно.
Инфинитив имеет суффиксы -ть, -ти.
Информационная функция стадии осмысления содержания – это получение
новой информации по теме. На этом этапе происходит классификация получен
ной информации по категориям знаний.
Применяю на второй стадии методы активного чтения: маркировка с исполь
зованием значков «v» , «+» , «-» , «?» (по мере чтения их ставят на полях справа):
«+» – если то, что мы слышим, соответствует тому, что мы знаем;
«-» – если то, что мы слышим, противоречит тому, что мы знаем;
«v» – если то, что мы слышим, является новым;
«?» – если то, что мы слышим, является непонятным.
Такая работа позволяет лучше проработать и осмыслить материал, расширить
знания, разрешить противоречия, которые возникли на предыдущем этапе.
Следующий приём - заполнение таблицы «Знаю – хочу узнать – узнал». Та
кой приём развивает умение собирать воедино знания и строить новые. Заполняя
таблицу, учащиеся отбирают ту информацию, которая соответствует их познава
тельным запросам, и приобретают новые знания осознанно.
На стадии рефлексии
– осуществляется анализ, творческая переработка, ин
терпретация полученных сведений.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, по
строение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом
необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос). Но по
добный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную
форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в созна
нии в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в
новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.
На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отно
шению к уже имеющимся у них представлениям. При этом сочетание индивиду
альной и групповой работы является наиболее целесообразным. В процессе инди
видуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая
организация материала, синквейн и т.д.) учащиеся, с одной стороны, производят
отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а
также наиболее значимой для реализации поставленных ранее целей. С другой
стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, са
мостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.
Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает
возможность расширить свой выразительный словарь. Разрешая диалог на стадии
рефлексии, я даю возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мне
ний по одному и тому же вопросу.
На заключительной стадии
урока у школьников наибольший интерес вызыва
ет написание синквейна.
– это стихотворение, которое требует синтеза информации и мате
риала в кратких выражениях. Слово синквейн происходит от французского, кото
рое означает «пять». Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из
пяти строк.
Правила написания синквейна:
В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами
(глаголы).
Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к
теме (чувства одной фразой).
Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть
Данный приём обогащает словарный запас учащихся, его составление полез
но в качестве инструмента для синтеза и обобщения сложной информации и в
качестве средства творческого самовыражения. Можно предложить написать
синквейн и до изучения новой темы, и после получения новых знаний. В резуль
тате качественно меняется восприятие изучаемой темы.
Прием «Синквейн»
Средства выразительности
Украшают, описывают, имитируют
«Богатство языка … богатство мыслей» (Н. М. Карамзин).
Сокровища речи (тропы)
Средства выразительности
Не нахожу, не различаю, не могу определить роль в тексте
(усложняют, путают, озадачивают)
«Богатства русского языка неизмеримы…» (К. Г. Паустовский).
Литература
1.
Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Зага
шев, С. И. Заир-Бек. – СПб. : «Альянс «Дельта», 2003.
2.
Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически [Текст] / И. О. Загашев,
С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004.
Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : Пособие
для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004.
Заир-Бек, С. И. Развитие КМ через чтение и письмо: стадии и методические
приёмы [Текст] / С. И. Заир-Бек // Журнал «Директор школы». – 2005. – № 4.
Взаимосвязь проектной деятельности
с интегрированным обучением учащихся
И. Г. Власенко,
С. Н. Коробкова,
Е. В. Московских,
Т. И. Сумина,
Беловский городской округ, Кемеровская область
Применение проектно-исследовательской формы организации деятельности
школьника используется при проведении интегрированных занятий. Возможна
разнообразная интеграция учебных занятий, которые проводят учителя совмест
но. Хорошо интегрируются внеурочные занятия «Мир книги», «Волшебный мир
оригами», «Кукольный театр», «Уроки нравственности». Реализация интеграции
между предметами возможна при благополучном здоровом климате в коллективе
учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уваже
Метод проектов предполагает обучение на активной основе, через целесоо
бразную деятельность ученика, с его личным интересом именно в этом знании.
Чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобре
таемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Учитель мо
жет подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль
учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результа
те ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему,
применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и
ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проект
ной деятельности.
Суть метода заключается в следующем – стимулировать интерес ребят к про
блемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проект
ную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем,
показать практическое применение полученных знаний. Данная форма организа
ции ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуаль
ную, парную, групповую. Результаты выполненных проектов должны быть гото
выми к внедрению. Ученикам это всегда понятно и соответственно интересно.
Все дети любят сказки, но не все любят читать. Обобщающее интегрирован
ное занятие – проект по сказке «Теремок» было задумано для формирования у
детей интереса к самостоятельному чтению.
Сказка «Теремок»
– древняя сказка, в ней можно уловить и образ эволюции на
планете, и даже праобраз перволюдей. Персонажам-животным придаются челове
ческие черты и в этих образах воплощаются моральные принципы народа-скази
теля. Сказка «Теремок» уже в самом названии обращает внимание читателя на
некий дом, который вмещает в себя множество животных, дружно живущих друг
с другом. «Теремок», как наша планета Земля, многообразен и многолик, в нём
царит гармония и покой.
Сказка предлагает ребенку думать о том, что такое справедливость и неспра
ведливость, ум и глупость, верность и предательство.
Во время работы над проектом ребята использовали знания по литературному
чтению и технологии.
Цель: изготовление пальчиковых кукол, инсценирование сказки «Теремок».
Задачи:
закреплять литературоведческие понятия «авторская сказка» и «народная
сказка»;
развивать умение согласовывать действия с другими детьми – героями сказки;
вызвать у детей доброе отношение к сказочным героям и желание помочь им;
воспитывать интерес к художественным произведениям, любовь к животным,
бережное отношение к книге;
побуждать детей к активному участию в театрализованной игре;
упражнять в сгибании бумаги в разных направлениях, приглаживании линии
сгибов, закреплять базовую форму оригами – «квадрат».
Планируемые результаты (УУД)
Метапредметные:
формирование умения осознанно и произвольно строить сообщения в устной
форме, формулировать собственное мнение;
формирование умения контроля, оценки и самооценки деятельности.
Личностные: воспитание самостоятельности, организованности.
Предметные:
формирование представлений об особенности жанра сказки, о народной и ли
тературной сказке;
формирование умений характеризовать сказочный персонаж и соотносить
главную мысль сказки и пословицу.
Результат проекта:
пальчиковые куклы;
инсценировка сказки «Теремок».
Материал: картинки с изображением животных: лиса, лягушка, волк, медведь;
иллюстрации сказки «Теремок»; заготовки головок игрушек оригами; пошаго
вый образец складывания оригами туловища для животных; квадраты бумаги
(11,5x11,5 см; цвет: по цвету животных); клей; презентация с иллюстрациями к
сказкам, портретом Чарушина, видами работ для чтения; ширма; макет теремка.
Ход занятия «Мир книги»
I. Организационный момент.
1. Приветствие.
Станем рядышком, по кругу, скажем «Здравствуйте!» друг другу.
Нам здороваться ни лень: всем «Привет!» и «Добрый день!»;
Если каждый улыбнётся – утро доброе начнётся.
– Доброе утро!!!
2. Мотивация.
- Сегодня мы отправимся в путешествие и встретимся со своими старыми зна
комыми-героями известной сказки. А какой вы узнаете, если загадку отгадаете.
На поляночке лесной стоял домик расписной,
Всех зверюшек спрятать мог, что за домик? (Теремок)
- А что означает слово «Теремок»?
II. Актуализация знаний.
А. Работа с понятием «сказка».
- Кто догадался, чему будет посвящён наш урок?
- А вы любите сказки? Скажите, что же такое сказка? (Выдумка, волшебство,
неправда, занимательный рассказ о необыкновенных событиях и приключениях).
- Чему она учит? Какой урок может преподнести человеку? (Учит отличать
доброе от злого, хорошее от плохого). Кто знает, какие бывают сказки? Сказки
мы можем распределить на две группы: народные сказки и авторские сказки. Чем
эти сказки отличаются? Почему они называются народными? Почему называются
авторскими?
Б. Проблемная ситуация.
- Ребята, сегодня к нам на урок пришли две гости. Внимательно послушайте их.
Разыгрывается проблемный диалог. (Две ученицы переодеты в костюмы лисичек.)
1 лисичка: - Привет!
2 лисичка: - Привет! Как тебя зовут?
1 лисичка: - Меня зовут Лисичка-сестричка. А тебя как?
2 лисичка (удивлённо): - Как?! И меня зовут Лисичка-сестричка!
1 лисичка (с возмущением): - Удивительно! А где ты живёшь?
2 лисичка: - Я живу в сказке Евгения Чарушина «Теремок». А ты где?
1 лисичка: - А я живу в русской народной сказке «Теремок»!
2 лисичка (удивлённо): - Ничего не понимаю! Что же получается? Мы с тобой
одинаковые героини разных сказок?! Тогда зачем эти сказки создатели книг напе
чатали для нас? (Уходят)
- Как вы думаете, одинаковые ли эти сказки? Какую работу вы должны прове
сти, чтобы достичь поставленных целей? (Сравнить русскую и авторскую сказки.
Узнать чем похожи и в чем отличие?).
- Что можно сравнить? (Героев, события, чему учит сказка).
- Давайте понаблюдаем, что общего и в чем различие народной сказки и лите
ратурной сказки Е. Чарушина «Теремок».
Дополнительный материал.
Сюжет, который лёг в основу сказки стал интересен многим писателям. Её пе
ресказывал и А. Н. Толстой и Маршак. Этот талантливый человек был не только
писателем, но и художником детских книг.
Размещена сказка этого автора потому, что он не только талантливо переска
зал, но и прекрасно проиллюстрировал сказку. А остальные писатели только пе
ресказывали. А ещё потому, что Е. И. Чарушин очень любил, понимал, помогал
животным. Они были его друзья.
IV. Работа по теме.
А. Анализ произведения. Сопоставление русской народной сказки и литературной.
- Вспомните, как себя называли звери в данной сказке?
- В чем особенность их имен? (Их имена состоят из двух частей). На какие
особенности героев сказки указывают вторые части их имен? (Имена у героев
двойные. К названию животного авторы добавляют слово-прозвище часто в риф
му: мы
шка
-нору
шка
, лягу
шка
-кваку
шка
, зай
-побегай
, лис
ичка
-сестр
ичка
вол
-серый бо
, медведь-косолапый).
- Прозвища метко характеризуют повадки героев, их внешний вид. Можно ска
зать, что народ очень наблюдательный и внимательный, так как подметил особен
ности поведения зверей. Про мышку можно сказать и то, что она «норушка», и то,
что она «поскребушка». Почему? (Живет в норке и скребется). Про лягушку можно
сказать «квакушка» и «поскакушка», «попрыгушка». Почему? (Она квакает и скачет).
Б. Сопоставление героев сказок.
Мышка-норушка – мышка-поскребушка.
Лягушка-квакушка – лягушка-попрыгушка.
Заяц-на горе увёртыш – зайчик-побегайчик.
Лисичка-сестричка – лисичка-сестричка.
Волчок-серый бочок – волчок-серый бочок.
Медведь-люблю реветь – медведюшка-батюшка.
Вывод: Герои сказки похожи, но отличаются кличками.
В. Работа в группах по карточкам. Результаты сравнения занесите в таблицу.
- Кто напомнит мне правила работы в группе?
(Не шуметь. Работать дружно,
слаженно. Советоваться с товарищами).
1 группа: чем похожи сказки – авторская и народная? Сравните героев, собы
тия, начало сказок, конец.
2 группа: чем различаются сказки – авторская и народная? Сравните героев,
события, начало сказок, конец.
3 группа: чему учат сказки?
V. Обобщение.
Русская народная сказка учит жить в мире и согласии, помогать друг другу.
Похожи:
оба произведения – сказки, одинаковое название;
одинаковый сюжет – начинается повествование с появления теремка, затем прихо
дят животные по росту, есть одинаковый повтор – вопрос: «Чей домок-теремок?»
и перечисление обитателей;
главные герои – дикие животные: мышка, лягушка, зайчик, лисичка, волк, мед
ведь – находят себе пристанище в одном месте;
события разворачиваются вокруг теремков – домов и в одно время года.
есть народная и литературная сказка «Теремок»;
разные слова-характеристики героев;
язык сказки: звукоподражательные слова в авторской – герои с их песенками
«пик-пик, ква-ква, чук-чук…»;
разное содержание и конец сказки – в авторской сказке конец плохой: сел мед
ведь на теремок и раздавил его, всех зверей распугал, а в русской народной
сказке все стали жить в мире и согласии.
- Что отличает авторские сказки от народных? (У этих сказок есть и автор.
Особенный язык делает сказки одного автора близкими друг другу. Каждый автор
по-своему пересказывал её. Так получилось несколько вариантов одной сказки).
Е. Чарушин пересказывал её по-своему и немного изменял:
вид теремка (иллюстрация);
прозвища у героев;
поступки героев (гостеприимство, уступчивость);
концовку сказки.
Вывод: узнали об известной сказке «неизвестное». Мы выяснили, что Чару
шин написал свою сказку на основе русской народной сказки. Но он не просто
пересказал сюжет, а создал авторскую сказку, в которой многое изменил, так как
хотел выразить свои собственные идеалы, мысли, представления о жизни.
В результате сделали следующий вывод:
самая добрая русская народная сказка – «Теремок»;
самая грустная Е. Чарушина «Теремок».
- Существует ли сходство между литературной и народной сказкой? (Суще
ствует сходство в событиях, победа правды над злом, герои в сказках положитель
ные и отрицательные, присутствует волшебство, выдумка, неправда).
- Ребята, а знакомы ли вам другие сказки, похожие по содержанию на сказку
«Теремок», которую вы знаете?
Многие народные сказки стали источником литературных сказок (авторских).
Например, «Аленький цветочек» Аксакова, «Конек-Горбунок» написаны на основе
народных сказок. Вариантов народной сказки «Теремок», стали основой для автор
ских сказок: В. Бианки «Теремок»; С. Маршак «Теремок»; В. Сутеев «Под грибом».
Ход занятия «Волшебный мир оригами»
1. Введение в тему и постановка проблемы занятия.
- Ребята, сегодня мы продолжаем свое путешествие по увлекательному миру
«Волшебный мир оригами».
- Что такое ОРИГАМИ?
- К нам в гости сегодня пришел волшебный КВАДРАТИК. Он с большим удо
вольствием прослушал русскую народную сказку «Теремок» и даже сделал сам
теремок, но потом он загрустил.
- Как вы думаете почему?
- А мы с вами можем ему помочь?
- Что нам с вами надо будет сделать? (Изготовить героев сказки).
2. Планирование работы.
1) Герои сказки.
- Каких действующих лиц сказки нам надо изготовить?
- Работать сегодня будем в парах.
- КВАДРАТИК приготовил для вас загадки. Отгадав их, вы узнаете, какого ге
роя вам надо изготовить. (На доске квадратики различных цветов с загадками на
обратной стороне).
Ворует крошки, боится кошки. (Мышь).
Прыг да шлеп по дорожке голова четыре ножки.
Распевала голова очень громко: ква-ква-ква. (Лягушка).
По полю скачет – ушки прячет, встанет столбом – ушки торчком. (Заяц).
Рыжая шубка по лесу плутает, хвостом след заметает. (Лиса).
День и ночь по лесу рыщет, день и ночь добычу ищет.
Ходит-бродит … молчком, уши серые – торчком. (Волк).
Летом ходит без дороги возле сосен и берез,
А зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос. (Медведь).
2) Определение цвета бумаги, из которой будут делать героя сказки.
- Какой цвет бумаги вы выберите для работы? Почему?
3) Техника безопасности при работе с ножницами, с клеем
- Вспомните технику безопасности при работе с ножницами, с клеем.
4) Физминутка. Пальчиковая разминка « Ладошки».
-А теперь мы разомнем наши руки – чтобы пальчики были послушными.
Разотру ладошки сильно, каждый пальчик покручу,
Поздоровались с ним сильно, и вытягивать начну.
Затем руки я помою, пальчик в пальчик я вложу
На замочек их закрою и тепло поберегу.
Выпущу я пальчики, пусть бегут как зайчики.
5) Работа со схемами.
- Перед вами лежат схемы. Для чего они вам нужны? Будьте внимательны, ког
да работаете со схемой. Ваши действия с бумагой должны быть последовательны
и соответствовать вашей схеме.
- Посмотрите на первый шаг вашей работы. Какая базовая форма вам нужна
для изготовления героя?
- А какая фигура лежит у вас на столе?
- Как изготовить квадрат из прямоугольника?
- Рассмотрите карты – схемы своего сказочного героя, всем ли понятны этапы работы?
- Я вам напомню главное правило оригами – линии сгиба проглаживать тща
тельно и аккуратно. Будьте внимательны, когда работаете с картой. Ваши дей
ствия с бумагой должны быть последовательны и соответствовать этапам работы.
КВАДРАТИК очень ждет своих друзей в теремке. Пожалуйста, все за работу.
3. Изготовление героев сказки.
Учащиеся самостоятельно изготавливают героев сказки. По ходу выполнения
работы, учитель оказывает индивидуальную помощь учащимся.
4. Выставка готовых работ.
- Я думаю, что КВАДРАТИК очень доволен. Молодцы, ребята, вы хорошо по
трудились!
Ход занятия «Кукольный театр»
1. Подготовка к инсценировке сказки «Теремок».
- Перед началом представления давайте вспомним еще раз, как нужно пра
вильно использовать тон, силу голоса, темп речи, жесты, мимику, движения, что
бы передать характер и повадки героев сказки.
- Опишите наших героев.
Мышка – какая она? Как говорит? (Пищит тихо, тоненьким голосочком).
Лягушка – (квакает медленно, скучно, растягивая слова).
Зайчик – (громко, быстро, шустро).
Лисичка – (ласково, певуче, медленно, хитро).
Волчок – (говорит басом, сурово).
Медведь – какой он? Как ходит? Как говорит? (Когда домик сломался, сделал
вид, что ничего не понял).
2. Инсценировка сказки «Теремок».
- Ребята, внимательно слушайте исполнение ролей актерами и после просмо
тра скажите, кто из ребят наиболее удачно смог передать характер героя.
Учитель: Стоит в поле теремок. Он не низок, не высок. Вот по полю, мышка
бежит. У двери остановилась и стучит.
На поляну из-за деревьев выходит мышка с узелком и направляется к теремку.
Мышка останавливается перед теремком.
Мышка: Что за славный теремок – не большой, не маленький
Он не заперт на замок, не закрыты ставенки.
Вы скажите серой мыши, кто тут в тереме живет?
Я готовить мастерица, шить могу и вышивать.
Я хочу здесь поселиться, чтобы жить да поживать!
Мышка оглядывается по сторонам. Ей никто не отвечает. Она входит в
теремок и выглядывает из окошка, затем исчезает в окне.
Мышка: Хватит мне бродить по свету, будет мне тепло зимой.
Если никого здесь нету, значит, домик этот – мой!
На поляну из-за деревьев выходит Лягушка с узелком и направляется к теремку.
Лягушка: Что за славный теремок! Ах, какое чудо!
Он не низок, не высок, рядышком от пруда!
Из трубы идёт дымок. Кто тут в теремке живет?
Из окна выглядывает Мышь.
Мышка: Я мышка-норушка, а ты кто?
Лягушка выглядывает из окна.
Лягушка: Я Лягушка-Поскакушка,
Мышка: Иди ко мне жить!
Лягушка входит в дом. Мышка исчезает в окне. На поляну из-за деревьев вы
ходит Зайчик с узелком и направляется к теремку.
Зайчик: Что за славный теремок вырос среди леса?
Заяц-принц здесь жить бы мог с заячьей принцессой!
Посажу я огород рядом на лужайке.
Кто тут в тереме живет, расскажите Зайке!
Мышка выглядывает из окна.
Мышка: Мышка здесь живет норушка.
Лягушка выглядывает из окна.
Лягушка: Я Лягушка-поскакушка. Говори, кто ты такой!
Зайчик: Я – Зайчик-побегайчик!
Мышка (Лягушке): Может, пустим Зайца жить?
Лягушка (Зайчику): Оставайся с нами!
Зайчик заходит в дом. Мышка и Лягушка прячутся. На поляну из-за деревьев
выходит Лиса с узелком и направляется к теремку.
Лиса: Вот так терем-теремок, ладный да нарядный!
Чую яблочный пирог… Где здесь вход парадный?
Кто тут в тереме живет, люди али звери?
Мышка выглядывает из окна.
Мышка: Мышка здесь живет норушка.
Зайчик выглядывает из окна.
Зайчик: И ушастый Зайка!
Лягушка выглядывает из окна.
Лягушка: Я, Лягушка-поскакушка. Кто ты, отвечай-ка!
Лиса: Я, Лисичка-сестричка, знают все меня в лесу!
Зайчик: Заходи, кума, смелее, вместе будет веселее!
Лиса входит в дом. Все обитатели теремка скрываются в нем. На поляну из-
за деревьев выходит Волк с узелком и направляется к теремку.
Волк: Вот хоромы так хоромы – здесь простора хватит всем!
Что молчите? Есть кто дома? Да не бойтесь вы, не съем!
Из теремка по очереди робко выглядывают его обитатели.
Мышка: Мышка здесь живет норушка.
Зайчик: И ушастый Зайка!
Лягушка: Я, Лягушка-поскакушка.
Лиса: И Лиса, хозяйка!
Волк: Я совсем не страшный волк! Сами посмотрите!
Лиса: Ладно, Серый, заходи. Только не кусайся!
Все жители теремка (хором): Мы теперь одна семья и гостям всем рады!
Волк входит в дом. Все обитатели теремка выглядывают в окошки.
Из-за деревьев выходит Медведь с узелком и идет к теремку.
Медведь: С вами жить хочу и я!
Мышка: Больно ты огромен.
Медведь: Да не бойтесь, помещусь. Я в запросах скромен.
Медведь лезет в теремок. Дом начинает шататься и падает. Жители теремка
плачут на развалинах.
Мышка: Что ж ты, Мишка, натворил?
Лягушка: Мы ж предупреждали.
Зайчик: Теремок наш развалил!
Лиса: Без угла оставил!
Медведь: Ну, простите вы меня, я ведь не нарочно.
Чем о домике жалеть, лучше новый сложим!
Медведь ставит новый теремок на место старого.
Все: Ура!
Ход занятия «Уроки нравственности»
1. Ответ на проблемный вопрос.
- Как называется сказка, с которой сегодня познакомились? Как вели себя все
животные? (Гостеприимно, вежливо, культурно, а медведь – глупый, не подумал,
не дождался ответа – сломал домик). Какая главная мысль сказки? (Не учись раз
рушать, а учись строить).
- В чём отличие этой сказки от известной русской народной? Как закончилась
сказка? Значит, это произведение можно назвать сказкой? (Я думаю, можно, по
тому что животные разговаривают, а в реальности животные не разговаривают и
не живут вместе).
2. Беседа.
- Ребята, так много героев и все они очень разные. Как же они могли ужить
ся в таком маленьком теремочке? Как лиса жила вместе с зайцем? А волк мог
находиться рядом с лисой, да ещё и песни распевать?(Они уступали друг другу,
помогали друг другу).
- Как мы можем назвать одним словом всех животных, поселившихся в терем
ке? Кем они стали? (Семьёй). Какой семьёй? (Дружной, весёлой, доброй). Чем
занимался каждый житель теремка? Значит, какой ещё они были семьёй? (Трудо
любивой).
- Как вышли звери из ситуации со сломанным теремком? Каким стал теремок?
3. Работа в паре.
- Соберите пословицу. Зачитайте её классу. По ходу работы на доске вывеши
ваются карточки с текстом, получившихся у ребят пословиц:
В тесноте, да не в обиде.
Знает сорока, где зиму зимовать.
Согласие крепче каменных стен.
- Объясните смысл этих пословиц. Какая из пословиц больше всего подходит
к этой сказке? Как вы её понимаете? Прочитаем её хором.
4. Итог.
- Чему учит сказка? (Вежливости, доброте, дружбе, взаимопомощи, коллекти
визму).
5. Рефлексия.
Сегодня мы не всегда по-доброму относимся друг к другу, не заботимся о близ
ких, ссоримся, обижаем животных. К чему это приводит? Друзей становится мало,
родители расстраиваются и переживают, очень тяжело всем. А надо не так. Помо
гайте друг другу, поддерживайте друг друга и жить станет легче и счастливее.
Я сейчас зажгу свечу. Это непростой огонёк. Это огонёк человеческой души. У
кого в сердце горит такой огонёк, тот настоящий человек, настоящий друг. Я хочу,
чтобы вы всегда чувствовали плечо друг друга, поддерживали в сложных ситуа
циях. У каждого из вас на парте лежит “язычок пламени” (вырезанный из цветной
бумаги). Я попрошу вас взять его и подойти ко мне. Давайте встанем поближе друг
к другу и сделаем большой костёр дружбы. Как эти лучики, будьте всегда дружны!
Сказка преподнесла нам хороший урок, живя среди людей, надо быть терпи
мым к ним, учиться уступать, договариваться друг с другом, уживаться в согласии.
Чтобы сказки не обидеть –

Сказки всех отучат злиться,
Надо их почаще видеть.

А научат веселиться,
Их читать и рисовать,

Быть добрее и скромнее,
Их любить и в них играть!

Терпеливее, мудрее
Использование приемов критического мышления
на уроках литературы в 5-м классе
Н. Л. Горева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Любой педагог стремится сделать свой урок интересным. Когда дети активно
работают на уроке, размышляют, отвечают, то время проходит быстро. В против
ном случае урок тянется нестерпимо долго, а учитель и ученик просто ждут конца
урока. И счастье для любого заинтересованного преподавателя, когда в конце уро
ка он слышит: «Как было интересно! Жаль, что уже конец!».
Взяв в этом году пятые классы, я задумалась над тем, как сделать урок инте
ресным. Тем более, что в среднее звено вышли дети, занимающиеся по ФГОС, а
значит, подготовленные к самостоятельной постановке целей и их достижению на
уроках. Именно поэтому я обратила внимание на технологию критического мыш
ления, которая позволяет ученикам в процессе обучения самим конструировать
этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, отслеживать направле
ния своего развития (конечно, с помощью учителя), самим определять конечный
результат. Также использование данной технологии ориентировано на развитие
навыков вдумчивой работы с информацией. Иными словами, нам необходимо на
учить ребят не только овладеть новыми данными, но и критически их оценить, ос
мыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь
рассматривать ее вдумчиво, критически, оценивать новые идеи с различных точек
зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.
Таким образом, технология критического мышления как нельзя лучше под
ходит для обучения детей по ФГОС, так как в нормативном документе, описы
вающем этот стандарт, указано, что учителя должны сформировать у учащихся
умение самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выби
рать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач,
соотносить свои действия с планируемыми результатами. Таким образом, учителя
должны сформировать у учеников умение работать по алгоритму, чтобы приме
нять свои знания не только в учебных, но и в любых жизненных ситуациях.
В литературе перечислено несколько десятков приемов критического мыш
ления. Чаще всего коллеги используют следующие приемы: «тонкие и толстые
вопросы», синквейн, мозговой штурм, кластер, таблица «Знаю – хочу узнать –
узнал», верные и неверные утверждения, фишбоун. Из всего разнообразия мето
дов для уроков литературы я выбрала приемы пирамиды истории (в некоторых
источниках – смысловая или логическая пирамида) и чтения с остановками. Я
считаю, что их использование, во-первых, соответствует возрастным особенно
стям учащихся, во-вторых, помогает взглянуть на произведение «сверху», то есть
подталкивает к целостному пониманию проблемы.
Пирамида истории (логическая пирамида) составляется по типу известного
синквейна, но отличается от нее более подробным представлением информации,
а значит, более глубоким анализом произведения. Состоит пирамида из 8 строк:
1 – имя героя;
2 – 2 слова, описывающих героя;
3 – 3 слова, описывающих место, где происходит действие;
4 – 4 слова, отражающих проблему;
5 – 5 слов описания первого события;
6 – 6 слов описания второго события;
7 – 7 слов описания третьего события;
8 – 8 слов решения проблемы.
Пример пирамиды, которую построили ученики при изучении рассказа И. С. Тур
генева «Муму»:
Герасим
Немой, трудолюбивый
Москва, дом барыни
Крепостное право, отсутствие свободы
Встретил, полюбил и защищал прачку Татьяну
Спас, оставил себе, любил и ухаживал за Муму
Спрятал Муму от барыни, утопил собаку по приказу хозяйки
Ушел без разрешения из дома барыни в деревню, сам принял решение
Таким образом, всего в нескольких словосочетаниях ученики отражают суть всего
произведения, учатся выделять главное, формулировать, сжимая информацию. Прак
тически всегда построение такой пирамиды занимает целый урок и позволяет анали
зировать произведение, выделяя события и проблему (с формулировкой последней
часто возникают трудности, поэтому на первых порах необходима помощь учителя).
Прием «чтение с остановками» позволяет развить творческое мышление и во
ображение учащихся, а также обогатить речь. Цель этого приема – побудить уча
щихся размышлять, фантазировать, высказывать свою точку зрения, свои пред
положения. При подготовке к использованию такого приема на уроке учитель
должен определить наиболее оптимальные места для остановки, чтобы паузы
заинтересовали детей, вызвали у них отклик. Например, можно задать следую
щие вопросы: «Какие ваши ожидания подтвердились?», «Чему вы удивились?»,
«Каким будет финал рассказа?», «Что будет с героями после окончания произ
ведения?». Например, при изучении рассказа К. Г. Паустовского «Теплый хлеб»
«остановки» можно сделать в следующих местах:
когда бабка рассказывает Фильке о том, что век назад житель деревни обидел
раненого солдата (ребята выдвигают различные версии о том, как поведет себя
главный герой);
когда Филька предлагает варианты спасения деревни (мнение учеников при
этом разделяется на две половины: одни считают, что ребята не пойдут за
мальчиком, другие – что друзья простят его);
когда Филька идет мириться к коню.
По моим наблюдениям, эффективно применять приемы технологии критического
мышления при анализе произведений малого объема. Также эту технологию можно
применять и на уроках обобщения, при изучении литературоведческих понятий.
Хотя прошло всего полгода работы с использованием приемов критического
мышления, из моих наблюдений и сравнения с обучением в начальной школе уже
можно сделать несколько выводов:
ученики с интересом читают тексты, когда необходимо прогнозировать даль
умеют аргументировать свою позицию при написании работ;
умеют работать с текстом (выделять главное).
В завершение хочу отметить, что уроки литературы направлены на то, чтобы
научить ребят размышлять, рефлексировать, уметь аргументированно доказывать
свою точку зрения, а использование приемов критического мышления помогает
не только добиться этой цели, но и сделать урок интересным и запоминающимся.
Литература
Агапов, И. А. Учимся продуктивно мыслить [Текст] / И. А. Агапов. – М. : Про-
Пресс, 2001.
Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : Пособие
для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2011. –
С. 110–175.
Матюкова, М. А. Технология развития критического мышления. Приемы
ТРКМ, используемые на уроках географии и биологии [Текст] / М. А. Матю
кова. – Санкт-Петербург, 2012. – С. 8–37.
Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления: научно-
методическое осмысление [Текст] / И. В. Муштавинская // Методист. – 2002. –
Организация групповой работы в начальной школе
как средство формирования универсальных учебных действий
И. В. Горяева,
Е. Б. Кучина,
г. Кемерово, Кемеровская область
Школа сегодня стремительно меняется, предъявляя к детям все более высо
кие требования. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в
образовании – это ускорение темпов развития. А значит, современному учителю
необходимо переосмыслить цели и ценности начального образования.
В чем теперь заключается роль начальной школы? Вместо простой передачи
знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного
образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить
учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать
свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам
должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Учить
себя – вот та задача, успешное решение которой учениками зависит от умения
учителя организовать учебную деятельность школьников.
Ю. А. Конаржевский говорил: «С урока начинается учебно-воспитательный
процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную,
но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе
уроков». Урок остаётся основным педагогическим инструментом реализации тре
бований ФГОС НОО.
Учебно-методический комплекс «Школа России» даёт возможность строить
уроки с применением форм, соответствующих реальным целям и задачам
учебно-воспитательного процесса, одной из которых является работа в группах.
Под групповой формой обучения понимают такую форму организации дея
тельности, при которой на базе класса создаются небольшие рабочие группы для
совместного решения поставленной на уроке учебно-познавательной задачи.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. Важно научить
школьников учиться вместе, чтобы новые знания открывались совместными усилиями.
Групповая работа имеет ряд преимуществ:
повышает производительность на уроке;
развивает самостоятельность учащихся, их самоуправление;
способствует углубленному усвоению программного материала;
отрабатывает комплекс практических умений и навыков;
возрастает творческая и познавательная самостоятельность учащихся;
меняется характер взаимоотношений между детьми;
ребята получают удовольствие от работы;
умение работать в группах позволяет детям стать активнее, стимулирует их
желание участвовать в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, проектах,
выставках.
Групповая форма обучения способствует решению следующих задач:
конкретно-познавательных, которые связаны с непосредственной учебной
ситуацией;
коммуникативно-развивающих, способствующих выработке основных навы
ков общения внутри и за пределами данной группы;
социально-ориентационных, направленных на формирование гражданских
качеств, необходимых для адекватной социализации индивида в сообществе.
При использовании групповой формы обучения на уроке, формируются такие
универсальные учебные действия, как:
определять свой поступок;
уважать иное мнение;
стремиться к взаимопониманию.
Регулятивные:
определять цель учебной деятельности;
составлять план выполнения задач, решения проблем;
учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности
выполнения своей работы;
оформлять свои мысли в устной и письменной речи;
слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым
изменить свою точку зрения.
Познавательные:
извлекать информацию;
ориентироваться в своей системе знаний;
добывать новые знания;
перерабатывать информацию и преобразовывать её из одной формы в другую.
Коммуникативные:
доносить свою позицию до других, владея приёмами монологической и
диалогической речи;
понимать другие позиции;
договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для
того чтобы сделать что-то сообща.
При организации групповой работы можно выделить следующие этапы:
Подготовка к выполнению группового задания:
постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
инструктаж о последовательности работы;
раздача дидактического материала по группам.
Групповая работа:
знакомство с материалом;
планирование работы в группе;
распределение задания внутри группы;
выполнение индивидуального задания;
обсуждение индивидуального результата работы в группе;
обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения,
подведение итога группового задания.
Заключительная часть:
сообщение о результатах работы в группах;
анализ выполнения задач;
проведение рефлексии;
обобщающий вывод о групповой работе.
Как же происходит распределение учащихся по группам?
Существует два основных принципа формирования групп: свободное (по же
ланию детей) и организованное учителем. Предпочтение отдаётся организован
ным группам, т. к. симпатии учащихся не всегда позволяют сформировать груп
пы, необходимые для работы на уроке. Самый простой способ для образования
микро-группы – объединить учащихся, сидящих за двумя соседними партами,
детям просто необходимо развернуться лицом друг к другу.
Что касается количественного состава группы, то исходя из опыта работы,
можно утверждать, что группа из четырех человек в большей мере склонна к
обсуждению, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырёх
учащихся более продуктивна, чем работа пары. Кроме того, целесообразнее соз
давать группу с нечётным составом. Таким образом, группа из пяти человек явля
ется самой оптимальной.
Для срабатывания групп нужно 3–5 занятий. Поэтому часто пересаживать де
тей не стоит, но и закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не
рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнёра
ми. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход.
Подведение итогов при групповой работе – это особый этап. Будет ли оцени
ваться вклад каждого участника, либо результат группы в целом, по каким показате
лям будет производиться оценка, это оговаривается учителем в начале урока. Обя
зательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда
учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах вы
полнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат
решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к
конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учащихся.
В организации групповой работы существует целый ряд трудностей. Хотя ве
дущую роль в групповой работе играют учащиеся, её эффективность во многом
зависит от усилий и мастерства учителя.
Групповой работе надо сначала научить, для этого учитель должен потратить
немало времени. Без соблюдения этого условия групповая работа неэффективна.
2.
Высокая, а также низкая наполняемость классов затрудняет деление на группы.
3.
Не все классные коллективы психологически и организационно готовы к работе в
группах. Разделение на группы может проходить непросто, даже драматично и мо
жет психологически травмировать некоторых детей. Иногда в классных коллекти
вах межличностные отношения таковы, что работа в группах вообще невозможна.
Часто учителю бывает сложно объективно оценить работу каждого ученика в
группе, при непродуманном комплектовании групп некоторые учащиеся могут
пользоваться результатами труда более сильных одноклассников и при этом
претендовать на высокую оценку.
Во время групповой работы на уроках присутствует шум. Рабочий шум вполне
оправдан, т. к. ребята общаются друг с другом, спорят, но все же нормы быва
ют нарушены. Поэтому учащиеся с самого начала должны усвоить необходи
мые правила дисциплины во время данной работы.
6.
Во время устной проверки выполненной работы не у всех ребят хватает терпения
выслушать ответы товарищей. Случается, что группы продолжают свое обсужде
ние во время выступления других и тем самым нарушают общий ход работы.
Учащиеся могут не уложиться в отведённое время; наибольший дефицит вре
мени возникает, как правило, на заключительном этапе – презентации выпол
ненной работы.
При организации работы в группах, учитель, может вести себя по-разному:
контролировать;
организовывать;
оценивать работу учащихся;
участвовать в работе группы или предлагать участникам разные варианты
решений;
выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.
А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффектив
ную групповую работу:
сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;
воспринимать групповую работу, как «законную передышку», когда можно
позволить себе выйти из класса;
уделять всё своё внимание одной группе, забывая об остальных;
исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об
этом сами);
оказывать давление на участников группы или мешать им высказываться;
нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содер
жат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить учащиеся в доброжела
тельной форме;
нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников
подавляюще;
и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из уча
щихся;
не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой
работы: учащиеся часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но
ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже
может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направ
лять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.
При систематической организации групповой работы в учебном процессе и
соблюдении определенных условий дети учатся с удовольствием, ощущая ра
дость познания, и чувствуют при этом себя превосходно, переживают чувство на
слаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая
уверенность в собственных силах, а значит – они счастливы и здоровы.
Литература
Бобиенко, О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций
[Электронный ресурс] / О. М. Бобиенко. – Точка доступа:
http:/www.tisbi.ru/
Введение в школьную жизнь [Текст] / Г. А.Цукерман, К. П. Поливанова. – М. :
Московский центр качества образования. – 2010. – С. 27–31.
Кагарманова, А. Г. Пути формирования, развития УУД в урочной деятельности
содержания отдельных предметных областей [Электронный ресурс] / А. Г. Ка
гарманова // Социальная сеть работников образования. – Точка доступа:
Лункина, Е. В. Особенности организации групповой формы обучения на уроке
[Электронный ресурс] / Е. В. Лункина // Социальная сеть работников образо
вания. – Точка доступа:
Нестерова, Е. А. Групповая работа как форма организации деятельности млад
ших школьников [Электронный ресурс] / Е. А. Нестерова. – Точка доступа:
http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1251
Нефедова Л. А. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении [Текст]
/ Л. А. Нефедова, Н. М. Ухова // Школьные технологии. – 2006. – № 4. – С. 61.
Носова, И. В. Особенности работы в малых группах [Текст] / И. В. Носова //
Начальная школа плюс до и после. – 2004. – № 6. – С. 69.
Поташник, М. М. Требования к современному уроку [Текст] / М. М. Поташ
ник. – М. : Центр педагогического образования. – 2008. – С. 272.
Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Элек
тронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос. – 2002. – Точка доступа:
www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Чиханова, О. В. Групповая форма организации урока введения нового знания
[Текст] / О. В. Чиханова // Начальная школа плюс до и после. – 2003. – № 2. –
Проектная деятельность на занятиях по изобразительному
искусству в студии «Семицветик»
О. Л. Грищенко,
И. Н. Григорьева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Проектная деятельность – это технология, которая не только учит детей са
мостоятельно мыслить, осуществлять творческий поиск информации, находить и
решать проблемы, но и дает возможность заинтересовать детей, сделать процесс
обучения личностно значимым.
В современной образовательной среде, где обучение стало развивающим, за
нятия изобразительным творчеством должны стать средством развития сферы
чувств, разума и творческих возможностей. Наряду с содержанием образователь
ного процесса сегодня остро стоит и проблема обновления методов организации
деятельности учащихся. Чтобы решить эту проблему приходится преодолевать
традиционные и чрезвычайно устойчивые методические приёмы, которые тормо
зят поиски настоящих путей включения детей в самостоятельную познаватель
ную творческую деятельность. Выполнить эту задачу позволяет метод проектов.
Он дает возможность реализовать проблемное обучение, обучать групповому вза
имодействию, развивать творческое мышление и воображение.
Проектная деятельность позволяет научиться рациональной организации по
иска знаний, и педагог создает на занятии такую среду, где у детей создаются
первичные представления о конечном результате, постепенно разрабатываются
этапы проектирования, воплощаются и анализируются результаты этой деятель
ности. Данная технология может быть использована, в первую очередь, для повы
шения качества обучения изобразительному творчеству.
В идее проектной методики привлекает то, что учащиеся сами участвуют в
первоначальном выборе предмета деятельности, в обсуждении подходящих ра
бочих методов, в расписании работы над проектом и в выборе «конечного про
дукта». Проектная работа предоставляет учащимся возможность использование
известных знаний, умений и навыков в реальных ситуациях и предполагает рас
ширение активности учащихся.
Работая по программе изобразительного творчества «Волшебный мир искус
ства» с детьми 6–14 лет, метод проектов я применяю на занятиях с детьми и млад
шего, и старшего возраста. В зависимости от сложности темы программы, при
меняются проекты разной продолжительности: краткосрочные (минипроекты)
выполняются в течение 1–3 занятий; средней продолжительности (4–8 занятий);
длительные (до одного года).
Годичные проекты являются итоговыми работами учащихся студии. Лучшие
проекты учащихся представляются в конце учебного года на итоговой творческой
выставке. Итогом такого проекта является живописная, декоративная, графиче
ская композиция или серия иллюстраций по какому-либо жанру. Организуются
персональные выставки творческих проектов учащихся.
Творческие проекты на занятиях студии не имеют детально проработанной
структуры – она только намечается и развивается в соответствии с требованиями
к форме и жанру конечного результата. Это может быть коллаж, макет, коллек
тивная работа, сувенир-поделка, серия иллюстраций, альбом, учебное пособие,
стенгазета, плакат, коллекция, экскурсия, выставка, иллюстрации к сказке и т.д.
Целью проектной деятельности на занятиях ИЗО является получение такого
результата, который может быть как социально, так и личностно значимым.
Социальный характер проявляется в том, что работа учащегося может быть
представлена на выставке или конкурсе (всероссийском, областном, городском,
районном) и занять призовое место, а также работа нравится окружающим и
практически используется, например, в оформлении студии, холла или дома.
Проект на занятии изобразительного искусства – это всегда решение художе
ственно-творческой задачи. В начале работы над проектом очень важно правиль
но организовать работу, создав максимально благоприятные условия для раскры
тия и проявления творческого потенциала учащихся. Основными этапами работы
над проектом по изобразительной деятельности являются:
подготовительный этап – проблематизация, исследовательская работа, разра
ботка проектного задания (выбор);
разработка проекта (планирование);
технологический этап;
заключительный (оформление результатов, защита проектов, саморефлексия).
Самым сложным, на мой взгляд, моментом при введении в учебный процесс
проектов, является организация этой деятельности, а особенно подготовительный
этап. При составлении плана работы педагогу необходимо выделить ведущие
темы (раздел), которые будут вынесены на проектирование. Для работы необхо
димо сформулировать тему, работа над которой требует от учащихся усвоения
необходимых знаний и формирования нужного опыта.
Темы проектов, реализуемых по программе «Волшебный мир искусства»:
«Фантазийные чайники»; «Архитектурные фантазии»; «Театральные мотивы»;
«Декоративная графика в пейзажах подводного мира»; «Слово-образ».
Началом проекта
«Фантазийные чайники»
послужила большая заинтере
сованность учащихся темой «Декоративная графика». Идея создания эскизов
фантазийных чайников, декорированных графическими узорами, представляет
собой решение комплекса задач по конструктивному рисованию и декоративной
графике.
Целью проекта стало изготовление эскиза фантазийного чайника, декориро
ванного графическими узорами.
Задачи проекта:
Продолжать развивать умения создавать линейный рисунок предмета сложной
формы (чайник) на основе метода комбинированного рисования.
Развивать умения органично вводить декор в композицию.
Продолжать формировать умения сочетать выбранный декор с характером
изображаемой конкретной формы объекта.
Развивать фантазию, воображение, любознательность, творческое мышление.
Воспитывать чувства ответственности, самодисциплины, способности к само
организации, желания делать свою работу качественно.
Проблема: Организация выставки творческих работ по декоративной графике.
Участники проекта: учащиеся 3 года обучения программы «Волшебный мир ис
кусства», возраст 11–14 лет, количество участников – 12 человек. Длительность
проекта – 2 занятия.
Описание проекта «Фантазийные чайники»
На подготовительном этапе проекта рассказывается о проекте, его целях и зада
чах, определяется направление работы, происходит распределение обязанностей по
поиску информации, наглядности (фотографии, иллюстрации) по вариантам дизай
нерских чайников, по декоративной графике. Выполняются упражнения по декора
тивной графике, создаются схемы вариантов графического декора, учащиеся изо
бражают и декорируют предметы простой формы (фрукты, посуда и др.). На первом
занятии говорится о сроках выполнения работы, о критериях оценки работы, о спосо
бе демонстрации результатов проекта. Педагог сообщает ребятам о том, что по окон
чанию работы над проектом фантазийные чайники украсят не только выставку, кото
рую посетят учащиеся других возрастных категорий, и родители, и педагоги центра,
но и их работы будут наглядным пособием по данной теме в кабинете (по желанию
детей). Это является для ребят мощным стимулирующим фактором.
Разработка проекта включает создание и просмотр презентации с фото нео
бычных чайников, просмотр иллюстраций, фотографий, рисунков, схем, образцов
по декоративной графике, просмотр видеоролика о декоративной графике. Об
суждение процесса создания эскиза чайника (на первом занятии) методом ком
бинированного рисования, декорирование его графическим декором (на втором
занятии), включающий определение этапов, форм и средств выполнения проекта,
что дает возможность каждому выбрать подтему внутри общей темы.
Технологичекий этап – самый продолжительный и интересный. Роль педагога
на этом этапе, в основном, консультационная. На первом занятии учащиеся зани
маются созданием эскиза чайника – делают несколько зарисовок чайников (3–4)
в программе Paint, выбирают самый удачный, обсуждают строение формы, идею,
далее выполняют эскиз на бумаге формата А3. Готовый эскиз разбивают на моду
ли для дальнейшего декорирования. На втором занятии дети декорируют чайник
графическим декором, согласно выбранной тематике.
На заключительном этапе происходит презентация (защита) результатов твор
ческой деятельности детей, проведение которой тщательно продумывается. Пре
зентация должна быть яркой, интересной, в ней должен просматриваться вклад
каждого участника проекта. Используются следующие формы презентации: вы
ставка творческих работ, защита творческих работ, коллективная презентация
«Фантазийные чайники». На выставке ребята продемонстрировали свои работы,
дали им названия, рассказали, какие цели ставили, какие моменты особенно уда
лись, какие трудности встретили, что не получилось и почему.
Хочется верить, что опыт работы над проектами ребята используют в даль
нейшем обучении. Именно творческие проекты, за основу которых берется ори
ентация на личностные технологии, позволяют учащимся эффективно овладевать
основами таких дисциплин как проектирование, коммуникация и рефлексия. По
мимо прочего, подобные проекты формируют так называемый проектировочный
стиль мышления. Именно благодаря этому теоретические знания и практические
умения по изобразительному искусству складываются в единую систему, благода
ря которой раскрывается творческий потенциал личности учащегося.
Литература
Матяш, Н. В. Инновационные педагогические технологии: проектное обуче
ние [Текст] / Н. В. Матяш. – М. : Академия, 2011. – 144 с.
Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении
[Текст] / Н. Ю. Пахомова. – М. : АРКТИ, 2008. – 210 с.
Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] / Е. С. Полат. – М. : Академия, 2004. – 126 с.
Моргачева, И. Н. Ребенок в пространстве [Текст] / И. Н. Моргачева. – СПб. :
Детство-пресс, 2009. – 103 с.
Светлова, Л. П. Азбука орнамента [Текст] / Л. П. Светлова. – М. : Гном-Пресс,
Использование сайта Learn English Kids
на уроках иностранного языка в начальной школе,
отвечающих требованиям ФГОС
Н. А. Детер,
г. Кемерово, Кемеровская область
«Мы лишаем детей будущего,
если продолжаем учить сегодня так,
как учили этому вчера»
Эти слова американского философа очень точно передают концепцию совре
менной системы образования. Федеральный государственный образовательный
стандарт НОО предъявляет требования к результатам обучающихся, освоивших
основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к самораз
витию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смыс
ловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные
позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность
основ гражданской идентичности;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные
учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обе
спечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу
умения учиться, и межпредметными понятиями;
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учеб
ного предмета опыт специфической для данной предметной области деятель
ности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а так
же систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе
современной научной картины мира.
Становится понятно, что необходимо изменить деятельность и учителя, и обу
чающегося при подготовке современного урока. Информационная социализация,
к которой быстро приобщаются современные дети, вынуждает нас – педагогов –
все чаще обращаться к вариативной, мотивирующей педагогике. Связано это так
же с тем, что ребенок сегодня знает и умеет, но не хочет. Поэтому одна из основ
ных задач учителя – заинтересовать обучающихся, сделать так, чтобы возникло
желание изучать предмет. Любой урок имеет огромный потенциал для решения
новых задач. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он
современен в самом широком понимании этого слова. Современный – это и со
вершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный,
имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека,
насущный, проявляющийся в действительности. Неотъемлемой частью совре
менной действительности является всемирная сеть. Если говорить об иностран
ных языках, можно отметить, что Интернет дает уникальные возможности для
тех, кто обучает английскому языку, и тех, кто его изучает. В настоящее время су
ществует множество сайтов, предлагающих материал для изучения иностранного
языка. Но как из огромного количества выбрать один, подходящий и для учителей
и для самостоятельной работы дома. Во первых, следует обращать внимание на
создателя сайта: какое отношение имеет к преподаванию языков, насколько из
вестен и как давно работает в этой сфере. Во вторых, языковой материал должен
соответствовать возрасту обучающихся, и. наконец, он должен быть эстетично
оформлен и прост в обращении.
Один из лучших ресурсов по изучению английского для детей в интернете,
в настоящее время – Learn English Kids (
www.learnenglishkids.britishcouncil.org
сайт Британского Совета, созданный для детей дошкольного и младшего школь
ного возраста, изучающих английский как иностранный. Здесь вы найдете игры,
песни, короткие обучающие мультфильмы и цветные карточки с картинками и
словами по темам, которые можно скачать и распечатать.
Использование этого яркого и занимательного сайта с первых уроков изучения
иностранного языка не только способствует повышению мотивации к изучению
языка, но, можно сказать, вызывает резкий рост интереса учащихся к предмету.
Например, обучающимся очень нравится песенка про алфавит в исполнении за
бавных обезьянок или фруктов. Запоминанию английских букв также способ
ствуют увлекательные игры. Самая любимая – «ABCcountdown», суть которой
заключается в том, чтобы расставить буквы по порядку в алфавите за 30 секунд.
Конечно, каждый хочет собрать наибольшее количество букв и стать победите
лем, но этого невозможно добиться с первого раза даже для взрослого человека.
Чтобы пройти эту игру успешно необходимо не только хорошо знать алфавит, но и
запомнить, где находиться нужная буква, кроме того, здесь важна также быстрота
реакции, чего невозможно добиться без дополнительных тренировок. Таким об
разом, эта игра способствует не только изучению английских букв, но и развитию
зрительной памяти, умения концентрировать внимание для достижения постав
ленной задачи, а также приобретению опыта работы с ИКТ. Игры «Sounds Fun» и
«Alphabet Antics» помогают научиться различать на слух и адекватно произносить
звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков, соотносить звук
и его графическое оформление и запомнить как произносятся буквы в словах.
Кроме того, не стоит забывать о таком важном моменте, как здоровьесбере
гающие технологии. Здоровьесбережение реализуется через оптимизацию со
держания и целенаправленной организации урока английского языка. На уроках
английского языка любой учитель старается создать дружественную, располагаю
щую атмосферу. И в этом помогают зарядки-релаксации. Цель релаксации – снять
умственное напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать положительные
эмоции, что ведет к улучшению усвоения материала. Такими видами релаксации
могут служить он-лайн игры, когда дети по очереди выходят, чтобы поиграть, а
остальные активно за них болеют. Веселые песенки, подобранные по тематике
урока («Цифры», «Профессии», «Животные», «Алфавит», «Части тела», «Меся
цы и времена года» и другие, изучаемые в начальной школе) незаменимы при
проведении физкультминуток. Песни также способствуют запоминанию лексики
по теме и расширению лексического запаса. Самая популярная песенка среди уче
ников начальной школы – «Chocolate Cake», под которую можно провести очень
весёлые минуты отдыха во втором, третьем и четвёртом классе при изучении
Раздел «Short Stories», в котором представлены короткие мультфильмы, спо
собствует развитию речевой компетенции: умению понимать аутентичные иноя
зычные тексты на слух и увеличению объема лингвистических знаний. Например,
в этом разделе можно найти короткий мультик «Goldie locks and the Three Bears»
(«Златовласка и три медведя»), который можно смотреть перед чтением первого
отрывка одноимённой сказки в учебнике «Английский в фокусе для 4 класса»,
повысив мотивацию к чтению сказки. Провести релаксацию на уроке чтения по
может веселая песенка с участием этих же героев.
Просмотр коротких мультфильмов также способствует расширению объема
знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка. Уже во втором
классе начинается знакомство с праздничными обычаями англоговорящих стран,
и, безусловно, невозможно не упомянуть о самом волшебном времени года – Рож
дестве. На сайте можно найти огромное количество материала по этой теме, для
этого достаточно лишь выбрать тему «Christmas» («Рождество»). Короткие муль
тфильмы «My Favourite Dayis Christmas» («Мой любимый день – Рождество») и
«Santa’s Little Helper» («Маленький помощник Санта Клауса») знакомят с тради
циями и персонажами этого любимого всеми праздника. Весёлые песенки «Santa,
Santahighinthesky» («Санта высоко в небе»), «Thebusy elf» («Занятой Эльф») и
«Theturkey trouble» («Проблемы с индюшкой») не только сделают урок подвиж
ным, но и помогут расширить словарный запас по теме и запомнить новые слова.
Хорошо дополнят урок задания из раздела «Craftwork», где можно распечатать
карточки для создания поделок. Таким образом, на уроке будет возможность не
только научиться использовать лексику по теме «Рождество» в речи, познакомить
ся с традициями празднования Рождества в англоговорящих странах, но и создать
поделку своими руками.
Познакомиться с обычаями страны изучаемого можно не только на сайте Learn
English Kids, но на сайте Британского Совета для взрослых Learn English. В учеб
нике «Английский в фокусе для второго класса» есть эпизод, где персонажи учеб
ника отправляются на представление в уличный кукольный театр и знакомятся с
куклами. Безусловно фрагмент такого представления и ожившие на экране тра
диционные персонажи уличного кукольного театра вызывают огромный интерес.
Найти его можно в разделеWord on Street-Blackpool-Seaside Entertainment.
Использование сайта Learn English Kids для планирование уроков английского
языка в начальной школе поможет создать интересный и эффективный урок, от
вечающий требованиям ФГОС НОО, среди которых и создание атмосферы психо
логической комфортности и снятие всех стрессообразующих факторов учебного
процесса. Кроме того, родителям не придётся заставлять детей повторять буквы
или слова, они смогут самостоятельно изучать язык без скучной «зубрёжки».
Использование технологических карт на уроках математики
Л. К. Деткова,
И. В. Сафина,
г. Кемерово, Кемеровская область
Обучение сегодня рассматривается как процесс овладения не только опреде
ленной суммой знаний и соответствующих учебных действий, но и как процесс
овладения предметными и другими универсальными компетенциями. Это опреде
ляет и задачи обучения математике:
приобретение математических знаний и умений;
овладение обобщенными способами мыслительной, творческой деятельности;
освоение компетенций: учебно-познавательной, коммуникативной, рефлек
сивной, личностного саморазвития.
Ориентация на образовательные стандарты второго поколения, введение ЕГЭ
как новой формы государственной аттестации выпускников поставило перед совре
менной школой, перед каждым учителем вопросы:
Как обучать?
С помощью чего учить?
Как проверить достижение новых образовательных результатов?
Система математического образования в основной школе должна стать более
динамичной за счет вариативной составляющей на всем протяжении второй сту
пени общего образования. Предусмотрено значительное увеличение активных
форм работы, направленных на вовлечение учащихся в математическую деятель
ность, на обеспечение понимания ими математического материала и развития
интеллекта, приобретение практических навыков, умений проводить рассужде
ния, доказательства. Урок современного типа должен строиться на основе прин
ципа системно-деятельностного подхода. Учитель должен осуществлять скрытое
управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся. Актуальность
приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает.
Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель
вдохновляет».
Основная проблема, связанная с изучением и введением нового стандарта –
научить учителя строить новые взаимоотношения между детьми, партнерские от
ношения между учителем и ребенком. Роль учителя – создать условия, чтобы дети
добывали знания в процессе познавательной, исследовательской деятельности, в
работе над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жиз
ни. Наряду с традиционным вопросом «ЧЕМУ УЧИТЬ?», учитель должен пони
мать: как учить, чтобы у детей возникали собственные вопросы «ЧЕМУ МНЕ
НАДО НАУЧИТЬСЯ?».
Ребенок должен стать «архитектором» образовательного процесса. Формы и
методы организации учебной деятельности изменяются: от игровых – к выпол
нению работы под непосредственным руководством учителя – к самостоятельной
работе в малых группах. Затем максимально самостоятельная учебная работа в
малых группах и индивидуальная самостоятельная работа творческого характера.
Учить самостоятельности надо, но не пускать на самотёк, а помогать. Не все дети
5 класса могут быть самостоятельными, очень многие нуждаются в контроле. Са
мостоятельность формируется годами.
Деятельностный подход в обучении – необходимое условие овладения зна
нием. Для организации деятельности учащегося учитель переходит с позиции
носителя знаний на позицию организатора познавательной деятельности. Совре
менная школа требует, чтобы у ребенка была сформирована не система знаний,
умений сама по себе, а ключевые компетенции в интеллектуальной, социальной,
коммуникативной и информационной сферах.
Вводится новая форма планирования урока – технологическая карта урока. И сразу
перед учителем встает вопрос о правильности ее составления, о том, как она должна
выглядеть и что должна в себя включать? На эти вопросы помогает ответить далеко не
новая технология В. М. Монахова, которая отвечает на этот вопрос следующим обра
зом: «Технологическая карта – документ, содержащий описание дидактической основы
проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники (диагности
ка, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном пери
оде инновационных». Технологическая карта в дидактическом контексте представляет
проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с
использованием инновационной технологии работы с информацией.
Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать
эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапред
метных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответ
ствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на
подготовку учителя к уроку.
Технологическая карта урока
– это современная форма планирования педа
гогического взаимодействия учителя и обучающихся.
Мы, учителя, работающие в 5-ых классах общеобразовательной школы, пред
лагаем как вариант конспекта урока свою технологическую карту. Технологиче
ская карта отличается от традиционного конспекта только формой.
Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно
и оформляется в виде таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход
урока; деятельность учителя, деятельность учащегося, УУД. Современная техно
логическая карта переносит основной акцент с деятельности учителя на деятель
ность ученика, тем самым, ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку.
Как же разработать такую технологическую карту урока, которая позволяла бы во
плотить требования ФГОС ООО, спроектировать ход работы учителя по реализации
деятельностной направленности педагогического процесса и формированию УУД?
Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, дол
жен продумать свое место в процессе создания условий для организации деятельности
обучающихся. Это значит, что в технологической карте должны содержательно доми
нировать графы «деятельность учащихся» и «планируемые личностные, метапредмет
ные, предметные результаты». Количество горизонтальных столбцов зависит от типа
урока, определяющего количество необходимых для его реализации этапов. Эти этапы
могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в отдельной горизонтальной
строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы планируемые результа
ты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а так же определяет набор
средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты.
Технологическая карта определяет главные вопросы темы, определяет зоны
ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны.
Заканчивается каждый отрезок выполнением проверочной работы (самостоятель
ная работа, тест). В технологической карте представлено пять главных компонен
тов, взаимосвязанных между собой:
Этап организации учебного занятия.
Этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной дея
тельности.
Основной этап (этап изучения новых знаний и способов деятельности).
Этап подведения итогов учебного занятия.
Рефлексия.
Особое внимание в логической структуре проекта учебного процесса уделя
ется развитию учащихся: формированию мотивации, познавательного интереса,
мышления, воспитания этики отношения к учебному труду. Ценным является то,
что большая часть времени на уроке идёт на развитие учащихся. Технологическая
карта дополняется сопровождающими материалами: алгоритмами и опорными
схемами, задачами для индивидуальной или групповой работы, тестовыми зада
ниями различных типов, вопросами для самоконтроля учащихся в соответствии
с уровнем усвоения ими знаний, критериями оценивания и т. д. Итак, технология
педагогического проектирования – из тех новых технологий, которые позволяют
оценить и получить гарантированный конечный результат – выпустить ученика,
обладающего компетентностями, а, значит, поможет построить новую модель ка
чества образования. Конечно, проектирование учебного процесса и моделирова
ние уроков по технологическим картам - дело новое и непростое, но сегодня это
– требование времени. Учитель демонстрирует разные стратегии учения, чтобы
сформировать способность личности, которая наиболее востребована в третьем
тысячелетии – учиться непрерывно, всю жизнь. Учитель может сделать учебный
процесс открытым и объяснить ученикам, почему на уроке используются именно
эти формы обучения, какие они имеют преимущества.
Широкое использование методов мотивации позволяет сделать учебную
деятельность учащихся сознательной и эффективной. При планировании и ор
ганизации учебной деятельности следует опираться на стремление учащихся к
самоопределению, самосовершенствованию, проявлению интеллектуальной ак
тивности, познанию нового; поиск контактов и сотрудничество; заинтересован
ность в результатах коллективной работы; обязанность и ответственность перед
классом, учителями, родителями; стремление к одобрению, желание быть пер
вым, создавая ситуации взаимопомощи, взаимообучения, взаимопроверки. Тогда
учащиеся будут более осознанно подходить к своей учебной деятельности. Важ
но, чтобы каждый ученик овладел умением осуществлять самоуправление обуче
нием. Выполнение этих условий будет способствовать эффективной реализации
совместной деятельности учителя и ученика в учебном процессе.
Что дает нам, как учителям, применение технологической карты? Свободу
педагогического мышления и профессионального действия, возможность снять
перегрузки у учащихся (строгим дозированием домашнего задания) и получить
более высокие конечные результаты.
Литература
Монахов, В. М. Технологические основы конструирования учебного процесса
[Текст] / В. М. Монахов. – М.-Тула : ИПК, 1995. – 386 с.
2.
Монахов, В. М. Проектирование программ развития учащихся. Педагогическая
технология академика В. М. Монахова [Текст] / В. М. Монахов. – М.-Новокуз
Разработка и функционирование новых
образовательных методик в области ИКТ
О. И. Димитрова,
Юргинский городской округ, Кемеровская область
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего
образования определяют сегодня вектор развития российской школы – школы, в
которой мы с вами работаем, в которой учатся и получают уникальный социаль
ный опыт наши дети, в которой формируется их мировоззрение и самооценка. Ос
новной результат – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности…
Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирую
щих детское действие…
21 век – это век новейших компьютерных технологий, коммуникаций и циф
рового оборудования. По мере того, как требования к профессиям усложняются и
включают в себя набор навыков высокого уровня, а социальное взаимодействие
становится все более высокотехнологичным, людям нужно развивать собствен
ные умения, чтобы идти в ногу с окружающим миром. Помочь учащимся нау
читься контролировать и управлять собственным обучением – это главная цель
образовательного процесса.
Современный учитель должен подготовить учеников к жизни в XXI веке и
делать акцент на такие процессы, как сотрудничество, общение, работа в команде
и взаимопомощь. Общение – это неотъемлемый компонент любого опыта сотруд
ничества. Ученики получают информацию в различных форматах через интернет
и обмениваются ею с другими. Совершенствование полезных качеств и умений
является важной целью сотрудничества. Современные технические средства по
зволяют обеспечить учителю активную учебно-познавательную деятельность об
учающихся любого возраста.
Школьное образование должно соответствовать целям опережающего разви
тия. Для этого в школе должно быть обеспечено:
изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые приго
дятся в будущем,
обучение, ориентированное как на знаниевый, так и деятельностный аспекты
содержания образования.
Таким требованиям отвечает робототехника. Реализуется робототехника в
школе на основе применения конструктора LEGO Education WeDо™, специально
разработанным для младших школьников. Популярный перворобот LEGO пред
назначен для учеников 2–4-х классов. В набор входит 158 элементов, с помощью
которых можно сконструировать и запрограммировать множество подвижных и
разнофункциональных роботов. Пошаговое описание конструирования моделей,
позволяет учителю использовать на уроках и внеурочных занятиях.
Перворобот LEGO развивает внимание, память, мышление, сенсорику учащих
ся. Является средством достижения целей, сформулированных в ФГОС второго по
коления как результаты освоения основной образовательной программы начально
го общего образования (ООП НОО). Личностные результаты освоения ООП НОО
включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному
самоопределению, навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных
социальных ситуациях, умение выходить из спорных ситуаций, стойкую мотива
цию к творческому труду, способность ставить цели и строить жизненные планы,
способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Метапредметные результаты предполагают развитие способности принимать и
сохранять цели и задачи учебной деятельности, умение планировать и оценивать
свои действия в соответствии с поставленной задачей, освоение способов решения
проблем творческого и поискового характера, способности конструктивно действо
вать в любых ситуациях, освоение навыков в построении схем, применение средств
информационных и коммуникационных технологий, умение вести диалог, умение
излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.
Главной целью современного школьного образования это научить детей учиться,
самостоятельно ставить перед собой учебные цели, разрабатывать пути их дости
жения, оценивать свои достижения.
В соответствии с ФГОС НОО совокупность универсальных учебных действий
(УУД), представлены четырьмя блоками: личностным, регулятивным, познава
тельным и коммуникативным. Регулятивные УУД отражают способность учаще
гося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все её компоненты
(цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценку).
Регулятивные УУД можно развивать у младших школьников, используя в
учебной деятельности конструктор LEGO:
Развитие способности к целеполаганию.
Учащийся ставит перед собой задачу –
разработать модель робота.
Развитие способности к планированию.
Учащийся ставит перед собой цель -
составить план деятельности по созданию нового робота, схемы его движения.
Развитие способности к прогнозированию.
Учится предвидеть результаты
своей деятельности, изменяя электронную схему или последовательность сбора
модели робота.
Формирование действия контроля.
Собрав модель, учащийся самостоятельно
проверяет правильность её выполнения, оценивают свою работу и работу сво
их одноклассников.
Формирование действия коррекции.
Вносит коррективы на любой стадии
сборки модели, учится критично относиться к результатам своей деятельности
и деятельности окружающих.
Развитие способности к оценке.
Учащийся имеет возможность сравнивать свою
модель робота с моделями одноклассников, способен оценить уровень функцио
нальности, сложности, эстетичности и рациональности робота. На основании по
лученных результатов школьник делает выводы об уровне своих знаний и умений.
Формирование волевой саморегуляции.
Процесс сборки модели требует тер
пения. Если по каким-то причинам учащемуся приходится выполнять работу
сначала, возвращаясь к уже пройденной стадии, ему необходимо приложить
некоторое волевое усилие для успешного устранения недочётов. При общении
с группой по заданию ученику необходим самоконтроль, поскольку в ходе пла
нирования или выполнения модели у детей могут возникать разногласия.
Конструктор LEGO позволяет собрать ребёнку красивые и занимательные по
делки самостоятельно и обеспечивает ему переживание состояния успеха. Кон
структор LEGO WeDo можно успешно применять на внеурочных занятиях в на
чальной школе. Применения LEGO WeDo на уроках информатики в начальной
школе знакомит учащихся с базовыми принципами программирования и алгорит
мического мышления, робототехники и является эффективным образовательным
решением для изучения технических дисциплин в начальной школе. Межпред
метные занятия опираются на естественный интерес к разработке и постройке
различных фигур. Разнообразие конструкторов Лего позволяет заниматься с уча
щимися разного возраста и по разным направлениям. Дети с удовольствием по
сещают занятия, участвуют и побеждают в различных конкурсах. Лего-конструк
торы задуманы таким образом, что учителя могут постоянно черпать в них новые
идеи, позволяющие привлечь и удержать внимание учащихся.
Литература
Копосов, Д. Г. «Первый шаг в робототехнику» [Текст] : Практикум для 5–6
класса / Д. Г. Копосов. – Издательство «БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.
ПервоРобот LEGOWeDo [Текст] : Книга для учителя.
http://standart.edu.ru
http://wiki.wildberries.ru/brands/lego
Использование инновационных образовательных технологий
в образовательной организации
Н. Н. Дранкова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация обра
зования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граж
дан. В связи с этим значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.
В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние десятиле
тия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и
соматического развития. Проблемы таких детей и их родителей часто остаются «за
границами» жизни здорового человека. Социализация, обучение и развитие этих де
тей происходят в специальных интернатах или на дому, практически изолированно
от общества. Обычному человеку трудно представить себе сложности, с которыми
ежедневно сталкиваются люди с ограниченными возможностями здоровья. Вот по
чему на государственном уровне поставлена задача – сделать
общественную среду
доступной для детей с ограничением в здоровье, так как у них отмечается:
нарушение связи с миром;
недостаток контактов с взрослыми и сверстниками;
ограниченный доступ к информационным ресурсам;
недоступность общения с природой, культурными ценностями.
В связи с этим, обеспечение реализации права детей с ограниченными воз
можностями здоровья на образование, рассматривается как одна из важнейших
актуальных задач государственной политики.
Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получе
ние образования закреплены в законодательных актах:
Конституция Российской Федерации;
Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 5
п. 5.1, ст. 34 п. 1);
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования;
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (от 04.02.2010 г.).
В МАОУ «СОШ № 94» города Кемерово наряду со здоровыми детьми, обуча
ются дети с ограниченными возможностями здоровья. Среди таких детей орга
низовано по медицинским показаниям и надомное обучение. Поэтому, в рамках
реализации Государственной Программы «Доступная среда», на проведение ме
роприятий по созданию базового общеобразовательного учреждения, реализую
щего образовательные программы начального общего образования, в 2014–2015
учебном году наша школа получила оборудование для создания условий для
инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем.
Создаются условия, которые должны обеспечить комфортную атмосферу для
детей с ограниченными возможностями (по слуху, зрению, нарушениям опорно-
двигательного аппарата).
Моя деятельность в данном направлении на данном этапе работы заключается
в работе с детьми, имеющими заболевание глаз. В целях профилактики «боль
ных» глаз необходимо знание офтальмологической характеристики ребенка и ус
ловий профилактики заболевания (таблица 1).
Таблица 1
Особенности организации учебного процесса при зрительной патологии
Зрительная патология
Особенности организации учебного процесса
- первая парта, центр класса;
- режим нагрузки – 10–15 минут;
- исключить физические нагрузки;
- работа с подставкой;
- упражнения на конвергенцию
2. Гиперметропия
- 1–2 парты, чередование сторон;
- режим нагрузки – 15–20 минут;
- работа с подставкой;
- упражнения на конвергенцию
3. Расходящееся косоглазие
- направление взора вниз – вблизи ;
- работа на столе или коленях
4. Сходящееся косоглазие
- направление взора вверх – вдаль;
- работа на подставке или у доски
В своей работе (в рамках ФГОС НОО) опираюсь на личностно-деятельное
обучение детей как способ организации обучения, в процессе которого обеспе
чивается учет возможностей, способностей обучаемых и создаются необходимые
условия для развития их индивидуальных особенностей. Модель моей професси
ональной деятельности учитывает индивидуально-типологические особенности
обучающихся, что позволяет (эти результаты выявлены педагогом-психологом
школы) достичь высокого уровня обученности моих первоклассников. Например,
при организации учебного процесса я использую стенд «пальцевых» узоров (про
писей), который предназначен для развития зрительно-тактильной координации
(глазомера). Стенд «пальцевых» прописей представляет собой лист ватмана, на
котором изображены волнообразные узоры или отдельные каллиграфические
буквы. Опыт показывает, что совершенствование навыка написания букв, слов
намного выше, если предварительно 1–2 минуты проработать на стенде «пальце
вых прописей».
Занятия для детей с нарушением зрения провожу с использованием специали
зированного оборудования в рамках программы «Доступная среда» (электронная
лупа, портативный HD видеоувеличитель, клавиатуры с крупными клавишами,
лампа настольная с лупой «Лебедь»). Результаты диагностики уровня самооценки
детей 1 «Г» класса, октябрь 2015–2016 уч. г. представлены на рисунке 1.
Конец 1 полугодия
Уровень самооценки
(высокий и средний)
Общее кол-во детей
Практически здоровы
Рисунок 1. Уровень самооценки
Школа – это образовательная среда, в которой протекает процесс социализации,
воспитания и развития личности. Эта среда должна быть
доступна всем детям.
Средний
Ниже среднего
Такая целенаправленная организация урочной и внеурочной деятельности
позволила снизить заболеваемость учащихся, нормализовала индивидуальную
учебную нагрузку; повысила уровень развития когнитивных функций, умствен
ной работоспособности и учебной успеваемости.
Литература
Акаева, Р. А. Методические рекомендации по гигиене зрения детей для руко
водителей образовательных учреждений, медицинских работников, учителей
и воспитателей [Текст] / Р. А. Акаева, В. К. Ведитченко. – М., 1995. – 68 с.
Апатенко, С. Н. Современная образовательная среда и здоровье обучающихся
[Текст] / С. Н. Апатенко // Внешкольник. – 2006. – № 9. – С. 12–13.
Артюкевич, Е. В. Организация системы комплексной помощи детям с нару
шениями зрения в условиях образовательного учреждения общего назначения
[Текст] / Е. В. Артюкевич // Современные проблемы и перспективы развития
региональной системы комплексной помощи ребёнку : Сб. мат. междунар. научно-
практической конференции. – Архангельск, 2000. – С. 315–316.
Сиротюк, А. Л. Психофизиологические основы обучения школьников [Текст]
: учебное пособие / А. Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 224 с.
Симоненко, С. В. Адаптация и реабилитация детей с нарушением зрения
в школе [Электронный ресурс] / С. В. Симоненко. – Режим доступа:
festival.1september.ru/articles/103751/
, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус,
англ.
Проектная деятельность на уроках литературы
в рамках реализации ФГОС ООО:
опыт, проблемы, перспективы
И. П. Дубровская,
Анжеро-Судженский городской округ, Кемеровская область
В настоящее время общество изменило свои приоритеты, оно в большей сте
пени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно,
активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся
условиям жизни. В соответствии с требованиями
Федерального государствен
ного образовательного Стандарта
учащиеся должны быть способны к само
развитию и личностному самоопределению. Чтобы реализовать эти требования,
необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся мог
самостоятельно добывать знания и применять их в решении различных задач. Ре
зультативность обучения в современных условиях во многом связана с систем
но-деятельностным подходом, который базируется на личностно-ориентирован
ных, интерактивных развивающих технологиях обучения.
«Деятельностный подход» – это планирование и организация учебного про
цесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в макси
мальной степени самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В
условиях модернизации российского образования возрастает значение развития
поисковых, исследовательских способностей обучающихся.
Одним из методов реализации системно-деятельностного подхода, отвечаю
щего требованиям ФГОС, является проектная деятельность.
В специальной литературе можно встретить множество определений проект
ного метода. Однако все они сводятся к утверждению, что учебный
– со
вместная учебно-познавательная, творческая или игровая
учащих
ся – партнеров, имеющая общую
и согласованные
, направленная
достижение
общего результата по решению какой-либо
проблемы
, значимой
для участников проекта (М. Ю. Бухаркина).
– это работа, направленная на решение конкретной проблемы, на до
стижение оптимальным способом
заранее запланированного результата.
Сейчас я работаю с учащимися, которые в начальной школе обучались не по
ФГОС. Поэтому передо мной стоят такие вопросы: как учить детей в соответ
ствии с новыми требованиями ФГОС, как эффективно сформировать у школьни
ков универсальные учебные действия (УУД); какие выбрать методы, как повысить
мотивацию у школьников и качество образования. Следовательно, передо мной
стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро реагировать
на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и за
дачи, находить пути их решения. Инновационный поиск новых средств обучения
приводит меня к пониманию того, что на уроках нужны деятельностные, группо
вые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные,
проектные и прочие методы обучения. Проектная методика в свете требований
ФГОС позволяет эффективно решать поставленные задачи.
Хочу подробнее остановиться на
методе проектов
. Используя метод проект
ного обучения, я ставлю цель: развить у учащихся творческие способности, ком
муникативные умение работать самостоятельно и в коллективе, способность со
трудничества (в случае группового проекта), способность грамотно излагать свои
мысли, целеполагание, способность мыслить критически. Метод ориентирован
на творческую самореализацию развивающейся личности и овладение учащими
ся универсальных учебных действий.
Начиная работу в данном направлении, я столкнулась с такой проблемой, что
мои пятиклассники совершенно не владеют приемами проектирования. Пяти- и
шестиклассники нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей по
мощи педагога почти на всех этапах работы над проектами. Особенно трудно
дается им выделение проблемы, формулирование цели работы, планирование
деятельности. Дети этого возраста не умеют рационально распределить время,
не всегда объективно оценивают собственные силы. Им трудно на протяжении
долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду цель. Кроме
того многие пятиклассники медленно читают, не всегда понимают прочитанное,
не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими об
щеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом. Дети
этого возраста не слишком рефлексивны, не умеют анализировать свои чувства и
эмоции, давать объективную оценку своим достижениям. У них еще не сформи
рованы навыки презентации и самопрезентации, не хватает словарного запаса.
Все это предполагает, что значительный объем работы над проектом ребенку при
дется осуществлять вместе с учителем, иногда с родителем. При этом не следует,
однако, забывать, что проект – это, прежде всего, самостоятельная работа, в ко
торой автор может высказывать собственную точку зрения, которая, возможно,
не совпадает с позицией учителя. Особенно важно сохранять самостоятельность
ребенка и стимулировать его мотив на всех этапах.
В ходе работы над проектом необходимо учитывать
возрастные особенности,
личностные потребности и индивидуальные особенности детей.
Учебные проекты очень разнообразны по форме, содержанию, характеру до
минирующей деятельности, по количеству участников, по продолжительности
исполнения.
Как показывает практика, учащиеся 5–6-х классов с их огромной потребно
стью в межличностном общении проявляют большую склонность к краткосроч
ным ролевым, игровым и творческим проектам.
В своей работе я использую в основном следующие
виды проектов:
информа
ционный, творческий, ролевой, игровой, хотя в такой предметной области, как ли
тература, как правило, эти разновидности проектов совмещаются. А вот по коли
честву задействованных в проекте учащихся это могут быть и индивидуальные, и
групповые, и коллективные проекты, тем более что данный метод позволяет даже
в групповом или коллективном проекте раскрыть индивидуальные способности
каждого участника.
К работе над
информационным проектом
на уроках литературы и внеурочных
занятиях мы обращаемся, если нужно переработать и систематизировать боль
шую теоретическую информацию, изложенную в учебнике. Так, например, изучая
особенности такого жанра, как басня, несколько групп ребят работало по общей
учебной статье, но в разных направлениях: одна из групп готовила мини-проект
по теме «История жанра «басня», другая – «Баснописцы». Здесь для ученика до
минирующей стороной деятельности будет именно работа с информацией и, со
ответственно, развиваться и совершенствоваться у него будет в основном именно
информационная компетентность.
Самый большой простор предоставляет проектная деятельность для разви
тия творческих способностей. Творческий проект позволяет учащемуся проя
вить себя, создав произведение любого жанра. Такие проекты способны изме
нить представление окружающих об авторе проекта, поднять его статус в классе,
снизить тревожность, повысить самооценку, способствуют развитию творческих
способностей ребенка.
Приведу из своей практики несколько примеров
игровых и творческих проектов
учащихся 5 классов. Учащимися были выполнены проекты на следующие темы:
Обрядовый фольклор. Масленица.
Устное народное творчество. Сказки.
По закону жанра… Сочиняем сказки.
Сказочные события и герои в литературе.
Литературные сказки о спящей красавице.
Литературная сказка «Золушка» разных авторов: Ш. Перро, Братьев Гримм,
Е. Шварца.
Игра-викторина «Мир сказок Андерсена», «Литературный поезд» и др.
В 5 классе, изучая особенности жанра сказки, ученики работали над коллек
тивным творческим проектом «Сказки», продуктом данного проекта стал сборник
сказок, сочинённых ребятами.
Развитие коммуникативных навыков также осуществляется в ходе
ролевых,
игровых проектов.
Целью автора такого проекта является вовлечение публики
(детей и взрослых) в решение проблемы проекта. Чтобы добиться этого, придется
не просто искать информацию, нужно организовать деятельность других людей,
вовлечь их в работу, сделать ее интересной для всех. Надо ли говорить, как важ
но для замкнутых, застенчивых подростков освоить эти умения, приобрести или
усовершенствовать свою коммуникативную компетентность.
В ходе
ролевого проекта
учащиеся берут на себя роли литературных персонажей.
В виде ролевой игры можно представить анализ и исполнение басен И. А. Крылова.
Каждый ученик выступает в роли персонажа и дает себе характеристику. Также
ролевым проектом можно считать инсценировки фрагментов произведений, на
пример, из сказок «Снежная королева», «Золушка». Ребята выбирают фрагмент,
распределяют роли, обсуждают персонажей, продумывают костюмы, работают
над декламацией, мимикой, жестами. Такая работа сплачивает ребят, прививает
интерес к урокам литературы.
Многообразие типов проектов дает возможность учителю решать самые раз
ные задачи обучения и воспитания подростков в интересной для них форме. Это
позволяет учащимся приобретать и применять знания и умения, переносить при
обретенный опыт на другие виды учебной и внеучебной деятельности.
По моим наблюдениям, системная и целенаправленная работа по созданию ус
ловий для формирования навыков проектной деятельности позволяет достичь по
ложительных результатов. Учащиеся, занимающиеся проектной деятельностью,
уверенней чувствуют себя на уроках, стали активнее, научились грамотно зада
вать вопросы, у них расширился кругозор, они активно участвуют в конкурсах,
в социальных проектах. Проектный метод отвечает всем требованиям ФГОС. В
рамках деятельностного подхода он является наиболее целесообразным и акту
альным.
Литература
Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? [Текст] / М. А. Ступницкая. –
М. : Первое сентября, 2012.
Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников [Текст] : пособие для
учителя / К. Н. Поливанова. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011.
Снежневская, М. А. Литература. 5 класс [Текст] : учебник для общеобразова
тельных учреждений: в 2 ч. / авт.-сост. : М. А. Снежневская, О. М. Хренова;
под ред. Г. И. Беленького. – М. : Мнемозина, 2012.
Приемы развития речи на уроках русского языка в среднем звене
Е. В. Еремеенко,
д. Пристань 2, Мариинского района, Кемеровская область
Развитие речи обучающихся на уроках русского языка в среднем звене – важ
нейший аспект обучения родному языку. Дар слова – одна из важнейших осо
бенностей человека, возвышающего его над миром живого, но этот дар нужно
развивать. Слово – это средство общения людей, способ обмена информацией,
инструмент воздействия на сознание и поступки человека. Владение словом це
нится очень высоко. Эта способность является составной частью общей культуры
человека, его образованности. Для интеллигентного человека, отмечал А. П. Че
хов, дурно говорить должно бы считаться таким же неприличным, как не уметь
читать и писать.
Последнее время развитию коммуникативной компетенции школьников при
дается особое значение, так как в этом понятии справедливо видят залог успеш
ного формирования социально активной личности. В Государственной програм
ме по русскому языку для 5–9 классов общеобразовательных школ авторов М. Т.
Баранова, Т. А. Ладыжеской, Н. М. Шанского (Москва, «Просвещение», 2007 г.)
говорится: «Учебный предмет «Русский язык» в современной школе имеет по
знавательно-практическую направленность, то есть он дает учащимся знания о
родном языке и формирует у них языковые и речевые умения». В «Обязатель
ном минимуме содержания среднего (полного) общего образования по русскому
(родному) языку» говорится о том, что основными требованиями к речи являются
«правильность, точность, выразительность, уместность употребления языковых
средств».
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий
систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя. Основной
задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением со
держательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и
письменной форме свои и чужие мысли. Развитость речи, коммуникативные спо
собности – это показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора.
Развитие речи учащихся на уроках русского языка происходит постоянно, в
системе преподавания данного предмета выделены специальные часы для работы
над сочинениями. Школьное сочинение – это творческое и самостоятельное изло
жение учеником своих мыслей, чувств, переживаний, суждений с целью сообщить
об этом другим. Работа над сочинением имеет большое образовательное и воспи
тательное значение. Работа над сочинением развивает мысль учащегося, учит рас
суждать, доказывать, анализировать и синтезировать, то есть способствует разви
тию мышления. Сочинение – творческая работа, она требует самостоятельности
школьников, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст.
Оно способствует становлению личности ученика. Выбор слов, оборотов речи и
предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление
логической связи – весь этот сложный комплекс требует от школьника высокого
напряжения всех его творческих сил. Готовясь к сочинению, ребята учатся пони
мать или находить собственную тему, определять ее объем, границы материала.
Работа над речевой культурой – процесс длительный и многоаспектный, он пред
полагает, например, массовое обучение людей в области общения. Упражнения,
направленные на развитие связной речи, проводить нужно во всех классах, начи
ная с начальной ступени обучения русскому языку. Некоторые пути развития речи
наиболее привлекают внимание ребят, увлекают их заниматься развитием своей
речи, вовлекают в работу над словом, развивают их кругозор.
Прием под названием «Поле ключевых слов» можно использовать не только на
уроках русского языка при изучении почти всех тем, но и на уроках литературы,
истории, обществознания, географии. Прием заключается в том, чтобы к данному
слову подобрать множество ассоциативных слов, так или иначе с ним связанных,
расположенных в виде поля, то есть вокруг данного слова. Например: дано слово
ПИТОМЕЦ. Слова – разговорчивый, ласковый, беззащитный, забавный, нежный,
игривый, дорогой, хорошенький, громкоголосый, маленький, важный, красивый,
хитрый, догадливый, любимый – помогут пятиклассникам написать сочинение –
описание животного.
Прием «Синквейн» (от французского – пятистишье) тоже направлен на подбор
слов к данному слову, но его особенности позволяют конкретизировать задание
для ребят. К данному слову - имени существительному надо подобрать два имени
прилагательных, три глагола, составить словосочетание с данным словом и пред
ложение. Каждое последующее мини-задание усложняется, заставляя учеников
глубже погружаться в смысл данного слова. Таким образом, не только происходит
развитие речи ученика, но и проверка его знаний определенного круга.
Прием «Синквейн»:
ОСЕНЬ.
Золотая, теплая.
Наступила, пришла, настала.
Долгожданная осень.
Наступила золотая осень.
Прием речевой гимнастики тоже несет функцию развития речи, помогает
включить ребят в работу над словом и его лексическим значением, помогает улуч
шить звучание детского голоса, распределить внимание на произносимой речи в
соответствии с ее информацией, «расставить» звуковые пробелы – паузы, то есть
обеспечить понимание того, что произносит школьник. Упражнения для речевой
гимнастики могут быть самыми разнообразными.
Упражнение «Не путайтесь в звуках»: прочитать выражения, не путая, не
«проглатывая» звуки.
Голова – к голове.
Мех уже – мех хуже.
Пыль летит – полетит.
Сачок зацепился за сучок.
У Егорки опять горка.
Упражнение в выразительности чтения текста без знаков препинания:
Очень-очень странный вид
Речка за окном горит
Чей-то дом хвостом виляет
Песик из ружья стреляет
Мальчик чуть не слопал мышку
Кот в очках читает книжку
Старый дед влетел в окно
Воробей схватил зерно
Да как крикнет улетая
Вот что значит запятая.
Знакомясь на уроках русского языка со структурой грамматических определе
ний, правил грамматики, орфографии и пунктуации, занимаясь сопоставлением из
учаемых языковых категорий, овладевая умением классифицировать и группировать
факты языка, школьники учатся точно, связно и грамотно излагать свои мысли. Для
этого используются разнообразные письменные упражнения и приемы – словарные,
синтаксические, композиционные, пунктуационные, которые включаются в общую
систему языковых занятий. При систематическом использовании приведенных выше
приемов развития речи, действительно, речь школьников развивается довольно бы
стрыми темпами и к концу обучения в среднем звене ребята с удовольствием идут
на уроки развития речи, так как они к этому времени научатся грамотно и логично
излагать свои мысли, описывать предметы, пересказывать чужой текст, а это все при
годится на государственной итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе.
Литература
Бройде, М. А. Русский язык в упражнениях и играх [Текст] / М. А. Бройде. –
Москва : Айрис-пресс, 2001. – 352 с.
Казанский, Б. В. Приключения слов [Текст] / Б. В. Казанский. – Санкт-Петер
бург : Авалонъ. Азбука-классика, 2008. – 256 с.
Сиднин, И. Н. Современные урок русского языка: подготовка, проведение, ана
лиз и самоанализ [Текст] / И. Н. Сиднин, Л. Ф. Тагильцева. – Кемерово : Кемеров
ский государственный профессионально-педагогический колледж, 2005. – 100 с.
Использование вербальных опор при обучении устной речи
на уроках английского языка
Е. А. Ерохина,
М. В. Шевцова,
пгт. Тисуль, Тисульский район, Кемеровская область
В настоящее время значение обучения говорению играет первостепенную
роль. Тем более что в 2015 году в ЕГЭ по иностранному языку появилась устная
часть. В соответствии с ФГОС устной речи как виду речевой деятельности отво
дится важное место на базовом и профильном уровне обучения. Целью обучения
устной речи является овладение учащимися навыками неподготовленной моноло
гической, диалогической и полилогической речи. Сегодня идет речь о подготовке
учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического об
щения очень важны. Поэтому устноречевое общение часто выступает не только
средством, но и самостоятельной целью обучения. Отличительными особенностя
ми устной речи являются ее спонтанность, обусловленность речевой ситуацией,
специфика организации устного высказывания, его стиль и языковое оформление.
При подготовке и проведении уроков, ориентированных на формирование на
выков говорения, учитель может столкнуться с рядом трудностей, одна из которых
заключается в том, что учащиеся не знают, что сказать по обсуждаемой проблеме
(часто даже на русском языке). Опора – это, модель программы высказывания, в
которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств
ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по по
рождению высказывания. Назначение опор одно – непосредственно или опосре
дованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с
жизненным и речевым опытом учащихся. Опоры представляют собой схемы, та
блицы, планы с ключевыми словами, опорные конспекты, тексты и т. д. В данной
статье хотелось бы поделиться способами их составления и привести примеры,
позволяющие облегчить построение монологического высказывания учеником.
Опорами для составления диалогов могут служить сами диалоги-образцы, ре
чевая установка, описание ролей. Одной из новых форм опор является схема, в
которой прописаны речевые функции, необходимые для того или иного диалога.
Такие схемы есть в учебниках по английскому языку. Составить диалог по схеме
с использованием заданных речевых функций по определенной ситуации, как по
казала практика, для ученика намного легче. Опорами для составления монологов
могут служить все вышеперечисленные приемы.
В данной статье авторам хотелось бы поделиться довольно интересными прие
мами составления опор и работы с ними. Но целью статьи является не подробное
описание каждого методического приема. Это вы можете сделать сами, так как
существует огромное количество всевозможной литературы и методических по
собий. Мы лишь напомним вам и расскажем самое главное о методах и приемах,
которые, по нашему глубокому убеждению, способствуют развитию критическо
го мышления учащихся, а значит, и способности высказывать свои мысли, обо
сновывать свои выводы, решать проблему.
Одним из методических приемов, который можно использовать на уроке для
развития устной речи, является прием
«Фишбоун».
Дословно он переводится
с английского как «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен на развитие
критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме. Суть дан
ного методического приема – установление причинно-следственных взаимосвя
зей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обо
снованного выбора. Дополнительно метод позволяет развивать навыки работы с
информацией и умение ставить и решать проблемы. Что такое фишбоун? «Fish
bone» – «рыбья кость».
Порядок работы с использованием стратегии «Fishbone».
В «голове» этого
скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете
есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возник
новения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова,
до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив
верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения вы
писывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и ре
альные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкрет
ном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение
представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.
1. Индивидуальный путь.
У всех текст одинаковый. В этом случае чтение тек
ста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возмо
жен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информа
ции в единую схему, представленную на доске.
2. Парная или групповая работа.
Возможно использование разных текстов по одной
проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит ин
дивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для
добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между груп
пами, в результате чего появляется общая схема. Группы не соревнуются между собой.
Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной
деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся,
различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль
каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда
они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы, В этой ситу
ации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся
их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по
объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество
информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые
дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, я
суммируется для более полного анализа. Конечно, если работа на уроке происхо
дит с большими объемами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той
или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие под
твердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема
будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет – остов предстоящего
исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном,
при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рас
сматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно
дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.
Учащиеся, овладевшие стратегией «Fishbone» приобретают такие метапредмет
ные компетенции как критическое мышление; взаимодействие в группах; планиро
вание и осуществление исследовательской деятельности; истолкование прочитан
ного и формулирование своей позиции, адекватное понимание текста; осознанное
чтение текстов вслух и про себя с извлечением необходимой информации.
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их
оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать веду
щим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом.
Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределя
ем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием
систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е.
располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смыс
ловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации,
чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии
вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с ос
новным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление
неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе
новой информации. Очень важным этапом является презентация новых класте
ров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и уста
новление причинно-следственных связей между «гроздями».
Концептуальное колесо.
Прием «концептуальное колесо» эффективно ис
пользовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к сло
ву, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. На
пример: Like – love, to be fond of, enjoy, to be keen on, get pleasure with, prefer и т.д.
Диаграмма Венна.
Диаграмма Венна» – один из видов графических органи
заторов, позволяющих провести анализ и синтез при рассмотрении двух и более
предметов (явлений, фактов, понятий, характеров). Строится на двух и более пере
секающихся кругах. Цель: формирование умений выявления различных и общих
черт при сопоставлении двух и более предметов. Учащиеся заполняют 2 круга, в
каждом из которых перечисляются характерные черты двух понятий. Объединяем
учащихся в малые группы, чтобы сравнить диаграмммы и дополнить их. Учащиеся
выявляют общие черты этих понятий. Представители групп зачитывают характер
ные черты одного и другого понятия и черты, объединяющие эти понятия. Ценность
данного метода в том, что он учит слушать и слышать, развивает речь, активизирует
мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к работе.
Шесть лепестков ромашки
– шесть типов вопросов. Простые вопросы. Уточ
няющие вопросы. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Творческие во
просы. Оценочные вопросы. Практические вопросы. Составление самостоятель
ных вопросов – это очень полезная работа, так как, формируя вопросы, учащиеся
лучше понимают и запоминают материал. Благодаря вопросам ученики научатся
лучше разбираться в ситуации и смотреть на нее под разными углами зрения.
Синквейн (от фр.
, англ.
) пятистрочная стихотворная фор
ма, возникшая в США в начале ХХ века под влиянием японской поэзии. В даль
нейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в ди
дактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который
позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны
полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в ка
честве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Как составить
синквейн? Первая строка –
тема синквейна
(одно слово – существительное или
местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.
Вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают
описание признаков и свойств
выбранного в синквейне предмета или объекта.
Третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающи
характерные действия
объекта. Четвертая строка – фраза из четырёх слов,
личное отношение
автора синквейна к описываемому предмету
или объекту. Пятая строка – одно
слово-резюме
, характеризующее
суть
предме
та или объекта. Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования
сложной информации; в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа
учащегося. Пример синквейна по теме «My friend». Friend. The best, reliable. Trust,
help, care. A friend in need is a friend indeed. (Сlass) mate, comrade, girl (boy) friend.
«Тонкие» и «толстые» вопросы.
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов
может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся
этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся
хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформу
лировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель
записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в груп
пах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу
работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого
односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие под
робного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут
ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на
данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти
подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопро
сы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации во
просов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания
пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и
«толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав
наиболее интересные, которые можно задать всему классу (таблица 1).
Таблица 1
Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов
Was it … ?
Was his/her choice right or wrong to your mind?
What is the difference between …?
Интеллект-карта.
Метод интеллект-карт позволяет представлять информа
цию таким образом, чтобы ее могли одновременно воспринимать и левое, и правое
полушария. Благодаря использованию цветов, рисунков и пространственных связей
любая информация начинает восприниматься, анализироваться и запоминаться го
раздо быстрее и эффективнее, чем при ее обычном линейном представлении в виде
цифр и букв. Таким образом, человечество получило возможность использовать
по максимуму огромные резервы правого полушария. Интеллект карта, или карта
мышления (mind-map) – это отображение на бумаге эффективного способа думать,
запоминать, вспоминать, решать творческие задачи, возможность представить и на
глядно выразить свои внутренние процессы обработки информации, вносить в них
изменения, совершенствовать. На уроке учитель может с помощью интеллект – кар
ты объяснять новую тему; систематизировать и структуировать информацию; орга
низовывать и проводить контроль; обобщать знания; создавать опорные алгоритмы
действий и т. д. Ученик может систематизировать свои знания; использовать как
план своего выступления. Если вы заинтересуетесь данным методом, то, прежде
всего, следует изучить рекомендации по составлению, алгоритм создания интел
лект-карты и как применить данный метод именно на уроках английского языка.
Это лишь некоторые из приемов интерактивной методики, которые обеспечивают
благоприятные условия для развития критического мышления учащихся, их творческо
го потенциала, и, как следствие, заставляют учащихся самостоятельно мыслить, решать
проблему, высказывать свои мысли на иностранном языке. Графическая же форма ра
боты в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в ув
лекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно
сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.
Литература
Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью [Текст] / А.
А. Алхазишвили. – М. : Просвещение, 2010. – С. 334.
Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М. : Просвещение, 1999. – С. 278.
Бухбиндер, В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения [Текст] / В.
А. Бухбиндер // Очерки методики обучения устной речи на иностранных язы
ках. – 2000. – № 4. – С. 19.
4.
Бьюзен, Тони. Карты памяти: используй свою память на 100% [Текст] / Тони Бью
зен, Сюзанна Эббот; [пер. с англ. У. В. Сапциной]. – М. : «Росмэн», 2007. – 192 с.
Вайсбурд, М. Л. Ситуативная роль как методическое понятие [Текст] / М. Л.
Вайсбурд, М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2003. –№ 5. – С. 23.
Вербицкая М. В. Методические рекомендации по некоторым аспектам совер
шенствования преподавания английского языка [Текст] / М. В. Вербицкая, К.
С. Махмурян, В. Н. Симкин. – Москва, 2014.
Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения ИЯ [Текст] / Н. Д. Гальскова.
– М. : «Аркти-Гласа», 2000. – С. 328.
Царькова, В. Б. Речевые упражнения в английском языке [Текст] / В. Б. Царь
кова. – М. : Просвещение, 1980. – С. 135.
Использование метапредметного подхода
для развития базовых способностей учащихся
на уроках биологии, географии и химии
С. Ю. Захарова,
Полысаевский городской округ, Кемеровская область
Чтобы быть в современном мире успешным, выпускнику необходимо уметь
определять цели сначала своей познавательной деятельности, а затем жизненные
цели, уметь планировать пути достижения цели, правильно оценивать свои воз
можности и находить им применение для дальнейшей самореализации, необходи
мо владеть основами самоконтроля, уметь самостоятельно принимать решения,
осуществлять осознанный выбор сначала в учебной деятельности, а затем и в
жизни, продуктивно взаимодействовать с другими людьми в различных сферах
жизнедеятельности.
Многие из перечисленных умений обозначены во ФГОС ОО в качестве мета
предметных результатов.
По-нашему мнению, достижение метапредметных результатов невозможно
без развития базовых способностей учащихся. В психологии выделяют следую
щие базовые способности: мышление, коммуникация, понимание, действие, реф
лексия, которые в мыследеятельностной педагогике составляют схему мыследея
тельности в качестве базового, исходного методологического основания.
Схема мыследеятельности фиксирует три пласта человеческой культуры:
мышление, коммуникацию и действия, а также связывающие их процессы пони
мания и рефлексии.
В последнее время в педагогической литературе базовые способности стали
относить к метапредметным, так как они развиваются и совершенствуются в шко
ле, но эти способности необходимы человеку в течение всей его жизни и от уров
ня их развития зависит, насколько будет человек успешным в жизни.
На наш взгляд, развитие базовых (метапредметных) способностей будет более
результативным, если в обучении использовать метапредметный подход.
Основоположниками метапредметного обучения являются А. В. Хуторской и
Ю. В. Громыко.
Ю. В. Громыко под метапредметным содержанием понимает деятельность, не
относящуюся к конкретному учебному предмету, а напротив, обеспечивающую
процесс обучения в рамках любого предмета.
А. В. Хуторской в метапредметную образовательную деятельность включает
метапредметное содержание и учебные метапредметы. По его мнению, метапред
метность не может быть оторвана от предметности.
Для развития базовых способностей учащихся в своей практике используем
метапредметный подход в урочной и внеурочной деятельности. В рамках мета
предметного подхода на уроках биологии, географии, химии применяются такие
метапредметы, как «Знак», «Задача», «Знание», «Проблема».
Использование метапредмета «Знак» способствует тому, что у школьников
формируется способность к схематизации, это способствует, в свою очередь,
развитию мышления учащихся. Схемы систематизируют знания, обобщают на
копленные факты, существенно облегчают процесс усвоения сложных теоретиче
ских понятий, способствуют быстрому запоминанию материала, дисциплиниру
ют мышление, то есть развивают способность систематизировать материал.
В рамках этого метапредмета на практике используются следующие приемы:
составление ментальных карт, кластеров, графические модели знания, приемы
сворачивания информации (таблица, схема), прием «фишбоун» (рыбьи косточки
– технология «за и против»).
В рамках метапредмета «Знание» формируется теоретическое мышление
(обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказатель
ство). На уроках возможно использование приема «Мыслительная разминка»:
один, два несложных вопроса на размышление; придумайте вопрос (или угадайте
вопрос учителя); поясните эпиграф; определите тему урока, исходя из интригую
щего вступления; закончите стихотворные строки.
Игра «Биологическая эстафета»: класс делится на три команды по рядам. Уче
ник записывает на листе бумаги один признак организма и передает лист другому
члену команды. Или ученики по очереди выполняют задания на доске, например,
рисуют схему соцветия по описанию и названию.
В рамках метапредмета «Проблема» школьники учатся обсуждать вопросы,
которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем. Учащие
ся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваива
ют техники позиционного анализа, умение организовывать и вести диалог, у них
развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения,
рефлексии. У них формируется критическое мышление (умения отличать факты
от мнений, определять соответствие заявленным фактам, достоверность источни
ка, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость,
логические несоответствия и т. п.).
Например, проблему загрязнения крупных городов можно решать, как на хи
мии, географии, биологии и на курсе по выбору «Изучаем родной край», так и на
групповых занятиях «Экология растений», «Экология животных».
В рамках метапредмета «Задача» учащиеся получают знание о разных типах
задач и способах их решения. Метапредмет «Задача» формирует у школьников
способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи,
конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур до
стижения цели. Например, при изучении темы «Лишайники», 6 класс, мы выясня
ем, почему лишайники называют пионерами.
Развитие базовых способностей учащихся продолжаются во внеурочной деятель
ности. Курс «Основы исследовательской деятельности» затрагивает межпредметные
связи и формирует метапредметные способности учащихся и такие умения, как по
становка цели, выбор методик выполнения, способ действия, умение корректировать
свои действия на основе полученных результатов, умение делать выводы. В рамках
реализации этого курса учащиеся выполняют мини-проекты связанные с биологи
ей, географией, химией и жизнью: «Наблюдение за прорастанием семени фасоли»,
«Ориентирование на местности», «Влияние бытовой химии на здоровье человека».
Таким образом, использование метапредметного подхода в урочной и внеу
рочной деятельности способствует развитию мышления, понимания, рефлексии,
коммуникационных способностей учащихся.
Литература
Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика [Текст] : теоретико-практи
ческое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства
/ Ю. В. Громыко. – Минск, 2000. – 325 с.
Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики [Текст] : опыт освоения
мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы / Под ред.
Л. Н. Алексеевой, А. А. Устиловской. – М. : Просвещение, 2007. – 45 с.
Учитель года России – 2009 [Текст] : сборник статей для участников финала
Всероссийского конкурса. – СПб, 2009. – 30 с.
Хуторской, А. В. Метопредметное содержание образования с позицей челове
косообразности [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://khutorskoy.ru
25 сентября 14:31:14. – Заглавие с экрана. – Яз. Рус.
Хуторской, А. В. Метопредметное содержание и результаты образования :
как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты
(ФГОС) [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http:// www.eidos.ru
, 17 октя
бря 19:16:37. – Заглавие с экрана. – Яз. Рус.
Подготовка к ЕГЭ по химии по теме «Электролиз»
В. В. Иванова,
Беловский городской округ, Кемеровская область
Анализ результатов ЕГЭ предыдущих лет свидетельствует о том, что качество
общеобразовательной подготовки выпускников, принимавших в нем участие по
вышается. Но по-прежнему сохраняется определенное число элементов содержа
ния, по которым не наблюдается заметного улучшения результатов. Это требует
усиления внимания к организации работы по подготовке к экзамену. Я организую
подготовку учащихся по блокам, которые включают важнейшие теоретические по
нятия и разнообразные по форме упражнения и задания. В частности, такой подход
использую при изучении традиционно трудной для учащихся темы «Электролиз».
При подготовке учащихся 11 класса к сдаче Единого Государственного экзаме
на по теме «Электролиз» необходимо:
рассмотреть определения основных понятий в теме «Электролиты»;
проанализировать процессы электролиза расплавов и растворов электролитов;
закрепить правила восстановления катионов на катоде и окисления анионов на аноде;
сформировать умения составлять уравнения процесса электролиза,
решать типовые задачи.
Электролиз – это окислительно-восстановительный процесс, который проте
кает на электродах при пропускании постоянного электрического тока через рас
плав или раствор электролита.
Катод(-), к нему перемещаются положительно заряженные ионы (катионы), катод
отдает электроны катионам, катионы разряжаются, идет процесс восстановления.
Анод(+), к нему перемещаются отрицательно заряженные ионы (анионы),
анионы отдают электроны аноду и разряжаются, идет процесс окисления.
Электролиз расплавов солей, оснований.
При электролизе расплавов на катоде всегда восстанавливаются катионы металла.
К(-): Ме
+ nе --->Ме
Анодный процесс определяется составом анионов:
а) если анион бескислородной кислоты (Cl
, Br
, I
, S
), то анодному окислению
подвергается этот анион и образуется простое вещество.
б) если анодному окислению подвергается кислородосодержащий анион (SO
, OH
и др.), то при этом неметалл образует оксид (без изменения своей сте
пени окисления) и выделяется кислород.
Электролиз расплавов применяется для получения активных металлов, стоя
щих в ряду напряжений металлов до марганца.
Пример 1. Электролиз расплава хлорида натрия.
(восстановление)
Суммарное уравнение процессов:
2NaCl(электролиз)---> 2Na
Пример 2 .Электролиз расплава гидроксида калия.
Суммарное уравнение процессов:
4KOH(электролиз) -->4K + O
Пример 3. Электролиз раствора оксида алюминия в расплавленном криолите
) – промышленный способ получения алюминия.
(электролиз) ---> 4Al + 3O
K(-) Al
+ 3e ---> Al
Пример 4. Расплав соли AgNO
--> Ag+ + NO
K(-): Ag
+ 1e --> Ag

Суммарное уравнение процессов:
(электролиз) --> 4Ag + 2N
Электролиз растворов солей усложняется тем, что в процессах окисления и
восстановления может принимать участие вода.
Процессы на катоде
Катионы
Катионы активных Ме
от Li до Al (вкл.), а так
же катион аммония
Катионы малоак
тивных Ме (между
(раствор
кислоты)
Катионы
неактивных
Ме (Cu
, Pt, Au
Процесс
Катионы Ме не восста
навливаются, остаются
в растворе. Восстанав
ливаются ионы Н+ из
молекул Н
О.
Восстанавливаются
катионы Ме и вода.
Восстанав
ливаются
катионы Н
Восстанав
ливаются
до МеO
Продукт
Водород и щелочь
Металл и водород
Водород
Металл
Среда
Щелочная
Процессы на аноде
Анионы бескис
лородных кислот
, кроме F
ОН- (растворы
щелочей)
Анионы кислородсо
держащих кислот и
фторидов (SO
растворах
солей карбо
новых кислот
Процесс
ются до простых
веществ. 2Cl
Анионы не окисляются,
идет процесс окисления
из молекул воды:
- 2e
Продукт
Простые вещества
Кислород и вода
Кислород и кислота
Алкан и CO
Среда
Среда кислая
а) Электролиз раствора хлорида натрия. Анод нерастворимый (например,
Учитывая присутствие ионов Na в растворе, составляем молекулярное уравне
O(электролиз) ----> H
б) Анод растворимый (например, медный).
Если анод растворимый, то металл будет окисляться:
Катионы Cu
в ряду напряжений стоят после Н
, поэтому они и будут восста
навливаться на катоде.
(выделение на катоде чистой меди).
Концентрация хлорида натрия в растворе не изменяется.
Пример 2. Электролиз раствора гидроксида калия на графитовом (нераство
римом) аноде.
КОН K

Суммарное ионное уравнение:
Суммарное молекулярное уравнение:
O (электролиз) -----> 2H
Пример 3. Электролиз раствора сульфата меди (II) на нерастворимом аноде.


Сумарное ионное уравнение:
Суммарное молекулярное уравнение с учетом присутствия анионов SO
в
растворе:
O (электролиз) ----> 2Cu
Пример 4. Электролиз раствора ацетата натрия.
Общее уравнение электролиза:
O (электролиз) ---> H
Задания для самостоятельной работы:
1) Электролизом водного раствора соли можно получить:
3) серебро
2) магний
2) Электролизом водного раствора соли нельзя получить:
1) щелочь
3) фтор
2) ртуть
4) йод
3) При электролизе раствора хлорида калия на катоде происходит:
1) восстановление воды
3) восстановление ионов калия
2) окисление воды
4) Азотная кислота накапливается в электролизере при пропускании электри
ческого тока через водный раствор:
1) нитрата кальция
3) нитрата алюминия
2) нитрата серебра
4) нитрата цезия
5) Одинаковые продукты образуются при электролизе раствора и расплава:
1) хлорида меди (II)
3) гидроксида натрия
2) бромида калия
4) хлорида натрия
6) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образующи
мися на катоде при электролизе его водного раствора.
Формула соли
Продукты на катоде
1) металл
3) оксид серы (IV)
2) водород
4) металл, водород

5) галоген

7) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образующи
мися на катоде при электролизе его водного раствора.
Формула соли

Г) AgNO
Продукты на катоде

4) хром и водород
2) водород

5) хром
3) водород и цинк
6) серебро

8) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образующи
мися на катоде при электролизе его водного раствора.
Формула соли

В) AlCl
Продукты на катоде
1) кадмий

4) медь
2) водород

5) кадмий и водород
3) водород и алюминий
6) медь и водород

9) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образующи
мися на катоде при электролизе его водного раствора.
Формула соли


Продукты на катоде
1) водород

4) барий и водород
2) водород и никель
5) водород и хром
3) никель

6) железо и водород

10) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образую
щимися на катоде при электролизе его водного раствора.
Формула соли
Продукты на катоде
1) цинк и водород
4) Кобальт и водород
2) водород

5) медь и водород
3) железо и водород
6) медь

11) Установите соответствие между формулой соли и продуктом, образую
щимся на инертном аноде при электролизе ее водного раствора.
Формула соли
Продукты на аноде
1) кислород

4) сульфат-ионы и протоны
2) бром и кислород
5) фтор
3) бром

6) сульфат-ионы

12) Установите соответствие между формулой соли и продуктом, образую
щимся на инертном аноде при электролизе ее водного раствора.
Формула соли
А) AlBr
Продукты на аноде
1) фосфорная кислота
4) сульфат-ионы и протоны
2) сернистая кислота
5) угольная кислота
3) кислород

6) бром

13) Установите соответствие между формулой соли и продуктами, образую
щимися на инертных электродах при электролизе ее водного раствора.
Формула соли
В) AgNO
Продукты электролиза
1) металл, галоген
4) водород, кислород
2) металл, кислород
5) металл, водород, кислород
3) волород, галоген
6) металл, водорд, галоген

14) Установите соответствие между названием металла и способом его получения.
Название вещества
В) серебро
Б) фтор

Г) магний
Получение электролизом
1) раствор фторида лития
4) раствор нитрата серебра
2) расплав фторида лития
5) расплав оксида серебра
3) раствор хлорида магния
6) расплав хлорида магния

Литература
1.
Антошин, А. Э. ЕГЭ. Химия. Сдаем без проблем [Текст] / А. Э. Антошин. – М. :
Эксмо, 2012. – С. 100–105.
Вострикова, Т. И. Сборник контрольных заданий для заочного лицея [Текст] /
Т. И. Вострикова. – Новосибирск : Новосибирская государственная медицин
ская академия, 2002. – С. 12–15.
Химия 11 класс. Профильный уровень [Текст] : учебник для общеобразова
тельных учреждений / О. С. Габриелян, Г. Г. Лысова. – М. : Дрофа, 2014.
Применение инновационных компьютерных технологий
на уроках географии
Е. В. Ильяшенко,
г. Кемерово, Кемеровская область
Использование современных инновационных технологий в учебном процессе
сейчас очень актуально. Особенно актуальность эта возникла на уроках препода
вания географии, работая по новой программе и с новыми учебниками в 5 классе.
Познавательный интерес к предмету география происходит под влиянием
многих факторов – это содержание предмета, методы обучения, деятельность
учащихся. Но кроме этого следует обратить внимание на наличие определенных
условий обучения – это режим работы на уроке. Он заключается четкой организа
ций на уроке работы, взаимоотношений учителя и ученика – это умение и жела
ние учителя видеть неповторимую личность в каждом своем ученике. Я считаю,
что ученик – это личность, которое имеет право на свое мнение и идеи. На своих
уроках придерживаюсь стиля демократии и сотрудничества, что очень помогает
приобщить к своему предмету.
На современном этапе развития общества, школе трудно конкурировать с по
токами информации, несущейся с экранов телевизоров, разнообразных журналов,
газет и многого другого. И поэтому необходимо различные инновационные фор
мы и приемы на уроках, их использование и результат.
Важная составляющая конкурентоспособной личности – самореализация.
Формирование у подрастающего поколения способности к саморазвитию, само
познанию и самосовершенствованию через раскрытие творческих и интеллекту
альных возможностей – цель современной педагогики.
Преподавание в современной школе убеждает: эффективно то обучение, в
условиях которого ученик становится активным субъектом, способным приоб
ретать, применять и преобразовывать знания. Существует прямая зависимость
между обучаемостью, интеллектуальным потенциалом личности, сформирован
ностью логического мышления позволяют на более высоком уровне формировать
и развивать творческие способности.
Современные инновационные технологии способствуют активизации позна
вательной деятельности учащихся, стимулируют и развивают психические про
цессы, развитие мышления, восприятия, памяти.
Использование современных инновационных технологий на уроках географии
позволяет учащимся в яркой, интересной форме рассматривать понятия и опре
деления, видеть географические объекты в видеороликах и на фотографиях, за
креплять материал в интересной форме, что способствует чёткому восприятию
материала по той или иной теме.
Все уроки проходят в специально оборудованном кабинете.
Проектируя будущий мультимедийный урок, я продумываю последовательность
технологических операций, формы и способы подачи информации на большой экран.
Мне нужно задуматься, как я буду управлять учебным процессом, как будет проходить
педагогическое общение на уроке, постоянная обратная связь с учащимися развиваю
щийся эффект обучения. На таком уроке не теряется живое общение учителя с классом
На современном уроке используется многосредовое представление информации
с помощью технических средств и прежде всего компьютера. Чаще всего можно ус
лышать выражение» урок с мультимедийной поддержкой». Так называется урок, где
мультимедиа используется для усиления обучающего эффекта. На таком уроке учи
тель остается одним из главных участников образовательного процесса, являясь глав
ным источником информации, для более доступного объяснения учебного материала.
Применение мультимедиа средств и технологий позволяет построить такую
схему обучения, в которой разумное сочетание обычных и компьютерных форм ор
ганизации учебного процесса дает новое качество в передаче и усвоении системы
знаний. Она позволяет учащемуся реализовать свое «я», создает для него ситуа
цию успеха, способствует его саморазвитию, самосовершенствованию, развитию
творческих способностей. Использование компьютерных презентаций делает урок
наглядным и выразительным, помогает лучшему усвоению нового материала.
Время мультимедийной поддержки может быть различным, от нескольких ми
нут, до полного цикла. А также мультимедийный урок может выступать и как
мини-технология, то есть как подготовленная учителем работа с задуманными
учебными целями и задачами, ориентированная на вполне определенные резуль
таты обучения. Такой урок обладает достаточным набором информационной
составляющей, дидактическим инструментарием. При таком проведении урока
учитель является организатором и координатором познавательной деятельности
учеников. Такой урок предполагает существенное уменьшение «педагогического
брака» даже начинающим учителем.
Конечно же, от учителя требуется большая подготовка к уроку.
При проектировании мультимедийного урока учитель должен задуматься над
тем, какие цели он преследует, какую роль играет это урок в системе уроков по
изучаемой теме или всего учебного курса.
Перед каждым урокам я ставлю себе цель, для чего я хочу использовать муль
тимедийный урок:
для изучения нового материала, предъявления новой информации;
для закрепления пройденного, отработка учебных умений и навыков;
для повторения, практического применения полученных знаний, умений навыков;
для обобщения, систематизации знаний.
Но главным считается то, как учитель подготовиться к нему.
Учитель должен:
уверенно владеть компьютером;
знать содержание урока;
вести урок в хорошем темпе, непринужденно.
Необходимо:
продумать ритм урока;
разнообразить формы учебной деятельности;
продумать, как правильно выдержать паузу при необходимости;
как обеспечить положительный эмоциональный фон урока.
Практика в нашей школе показывает, что благодаря мультимедийному сопро
вождению занятий, учитель экономит до 30 % учебного времени. Нежели при
работе на школьной доске. Экономя время, учитель увеличивает плотность урока,
обогатив его новым содержанием. Убирается и другая проблема, когда учитель
отворачивается к доске, теряя контакт с классом, слыша шум за спиной.
При проведении мультимедийного урока учитель имеет возможность постоян
но «держать руку на пульсе», видеть реакцию учеников, вовремя реагировать на
изменяющуюся ситуацию.
Сам урок становится живым, красочным, лёгким, интересным и притягательным для
учеников, что сказывается на активации их познавательной деятельности и развитии
информационной компетентности. Учащиеся заинтересовываются, вовлекая в про
цесс и родителей. Они с большим удовольствием готовятся к таким урокам и идут на них.
Владение инновационными технологиями является необходимым условием
профессиональной компетентности учителя, которая проявляется в готовности и
умении оптимально решать педагогические задачи с использованием новейших
технологий. Необходимо постоянно осваивать информационные технологии, кото
рые создают новые возможности для повышения эффективности работы учителя.
Современный учитель должен владеть и внедрять новые информационные тех
нологии в учебный процесс. Без знаний использования компьютера, проектора, но
утбука, выхода в интернет, работать на уроках географии становится не возможным.
Считаю, что самое ценное качество педагога – это увлеченность. Увлеченный
учитель – учитель, который получает удовольствие от своего дела, и для которого
вся школьная жизнь осветлена радостью творчества.
ФГОС как инновация в учебной и воспитательной деятельности
А. И. Казанцева,
О. А. Сягло,
Гурьевский городской округ, Кемеровская область
Основным средством развития личности было и остается в настоящее время
образование. Образование – это то, что остается, когда мы уже забыли все, чему
Важно отметить, что образовательный процесс, его методики меняются, под
страиваясь под современные тенденции и проблемы на протяжении всей истории.
«Вызовы третьего тысячелетия» ставят целью педагогического образования не
подготовку специалиста – предметника, а становление всесторонней личности,
способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению,
саморегуляции и саморазвитию, обладающей внутренними регуляторами – сове
стью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответствен
ностью. Поэтому вопрос инноваций остается актуальным и в настоящее время.
Что же такое инновации? Инновация (позднелат. inovatio, англ. innovation – но
вовведение) – явление культуры, которого не было на предшествующих стадиях
ее развития, но которое появилось на данной стадии и получило в ней признание
(«социализировалось»). Иными словами, все нововведения, новые методики и
взгляды на образовательный процесс, принятие обществом, и называются инно
вациями.
Давайте рассмотрим это понятие в более узком значении. Педагогические ин
новации – это:
целенаправленные изменения, вносящие в образовательную среду новшества,
улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образо
вательной системы в целом;
б)
процесс освоения новшества (новые средства, методы, технологии, программы
и т. д.);
поиск новых методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и
творческое переосмысление;
новые формы и методы оценки полученных знаний;
организация совместной деятельности ученика и учителя.
Педагогические инновации в образовании внедряются с использованием пе
дагогических технологий, главной целью которых является подготовка человека
к жизни в постоянно меняющемся мире. Инновационные технологии обучения
следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образователь
ная система может быть претворена в жизнь. Сущность такого обучения состо
ит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека с
его чувствами и разумом, и их реализацию. Образование должно развивать ме
ханизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения
жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и
форму существования человека.
Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы:
повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности;
пути увеличения объема изучаемого на уроке материала;
ускорение темпа обучения;
устранение потери времени и т. д.
Целью инновационной деятельности педагога является качественное измене
ние личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится
возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность неизвест
ных практике дидактических и воспитательных программ, с помощью которых
будет преодолен кризис в образовании. Развитие умения находить мотивацию
своим действиям, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации,
формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет
максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие до
стижения науки и практики,– основные задачи образовательной инновационной
деятельности.
К наиболее известным образовательным инновациям относятся:
Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы):
создание профориентированных школ;
создание профильных классов;
внедрение в образовательный процесс игровых методик (викторины, дис
Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):
внедрение метода проектов, где усвоение знаний происходит на основании
вовлечения ученика в процесс исследования;
создание схем сетевого дистанционного взаимодействия ученик-ученик,
ученик – учитель, учитель – родитель (может, проходит как с разрушением,
так и без разрушения классно-урочной системы);
разработка индивидуальных образовательных траекторий.
Представление и передача и усвоение содержания образования:
овладение универсальными общенаучными методами обучения
организация уроков с предъявлением межпредметных связей;
внедрение ИКТ в учебно-воспитательный процесс, программное обеспе
чение этого процесса поставляемые в школы интерактивные электронные
доски, проекты модернизации ИКТ;
выделение профильного, национального, культурного или культурологиче
ского аспекта образования;
программное обучение;
проблемное обучение;
организация исследовательской деятельности с получением новых для уча
щихся знаний.
Методы оценивания образовательного результата:
расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);
рейтинговая оценка;
создание портфолио.
В настоящее время в нашем образовательном учреждении широко применя
ется система ФГОС. Федеральные государственные образовательные стандарты
(ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реали
зации основных образовательных программ начального общего, основного об
щего, среднего (полного) общего образовательными учреждениями, имеющими
государственную аккредитацию.
Основной целью ФГОС является обеспечение условий для всестороннего раз
вития личности ребенка, его самостоятельности в принятии решений, саморегу
Одна из задач учителя для достижения данной цели не давать знания напря
мую, а обеспечивать ученика средствами для их самостоятельного получения.
Учитель становится посредником в новой системе получения знаний. Он, также,
должен показать несколько путей получения необходимой информации.
Важной стороной ФГОС является широкое использование метапредметных
связей. Ребенок учится применять знания, полученные в пределах одного пред
мета, в различных направлениях, что готовит его к реалиям современной жизни.
В завершение нужно отметить, что система ФГОС достигает своей основной
цели, как инновация, обеспечивая качественное изменение личности учащегося
по сравнению с традиционной системой.
Литература
1.
Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента [Текст] /
Л. Н. Алексеева // Учитель. – 2004. – № 3. – С. 78.
Блинов В. И. Концептуальные основы разработки федеральных государствен
ных образовательных стандартов начального и среднего профессионального
образования нового поколения [Текст] / В. И. Блинов. – М. : ФИРО, 2008. – С. 64.
3.
Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества
[Текст] / Т. Х. Дебердеева // Инновации в образовании. – 2005. – № 3. – С. 79.
4.
Кваша, В. П. Управление инновационными процессами в образовании [Текст] /
В. П. Кваша // Дис. канд. пед. наук. – М.,1994. – С. 345.
Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении
[Текст] / Н. Ю. Пахомова. – М., 2005. – С. 26.
От проблемы к самостоятельному мышлению
Новокузнецкий район, Кемеровская область
В новых условиях образовательной деятельности большое значение придается
инновационным методам обучения, одним из которых является метод проблемного
обучения. Проблемное обучение – организованный преподавателем способ актив
ного взаимодействия субъекта с проблемой, представленным содержанием обу
чения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного
знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской
деятельности и развития творческого мышления учащегося.
Главное отличие проблемного обучения от традиционного (иллюстративно-
объяснительного) состоит в принципе проблемности, основанном на осознании
учеником противоречия, которое имеется в объекте познания. Ученик целена
правленно ставится в условия, которые побуждают его решать учебную проблему,
анализировать фактический материал, оперировать им так, чтобы самому полу
чить новую информацию, расширить, углубить свои знания или освоить новые
способы применения прежних знаний.
Сущность активизации мышления путем проблемного обучения заключается
в целенаправленной деятельности учителя по систематическому созданию про
блемных ситуаций, а процесс обучения протекает в виде снятия (разрешения)
создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это
интеллектуальное затруднение, которое возникает у человека из-за недостаточно
сти имеющихся знаний для решения возникшей или предложенной задачи, для
объяснения некоторого явления или факта. Это особое субъективное психическое
состояние ученика, активизирующее его познавательную деятельность.
Проблемное обучение предполагает: во-первых, усвоение материала учеником
не просто через восприятие органами чувств, а, что очень важно, как результат
удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях; во-вторых, усвоение не
просто системы знаний, но и самого пути процесса получения этих знаний; в-тре
тьих, развитие его творческих способностей. Ученик становится активным участ
ником собственного обучения. А активность ученика, проблематизация учебного
материала, когда ученики удивлены и поставлены в ситуацию немедленного поис
ка ответа на вопрос, когда они видят связь учебного материала с жизнью – все это
является обязательными условиями успешного обучения. Проблемное препода
вание литературы и русского языка сегодня – это необходимость, так как оно на
правлено на творческое усвоение знаний в области литературоведения и лингви
стики, на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий.
Наиболее сложным этапом работы является постановка учебной проблемы, и
в частности – создание проблемной ситуации. «Мышление начинается с проблем
ной ситуации»,– считает Сергей Рубинштейн, выдающийся психолог, философ 20
века. Поэтому, применяя технологию проблемного обучения, больше внимания
нужно уделять именно созданию проблемной ситуации. Хотя проблемные ситуа
ции можно создавать при изучении любой темы, на любом этапе урока.
Например, изучая тему «Разносклоняемые существительные», проведя изме
нения таких слов по падежам можно предложить детям, определить, почему же
существительные «вымя», «темя» и т.д. можно назвать разносклоняемыми суще
ствительными. Или, изучая чередующиеся корни раст- рос, лаг-лож, можно пред
ложить учащимся решить проблему, отчего же зависит правописание гласных в
таких корнях.
Разумеется, элементы проблемного обучения используются нами практически
на каждом уроке. Вспомним методические приемы, с помощью которых мы побу
ждаем учеников сравнивать явления, сопоставлять факты и события, актуализи
ровать, закреплять и обобщать полученные знания. А как важно научить старше
классников цивилизованно вести дискуссии, высказывать собственные суждения
и аргументировать их (что жизненно необходимо при выполнении части С ЕГЭ по
русскому языку и литературе)!
Главными целями проблемного обучения являются:
развитие мышления и способностей учащихся;
усвоение учащимися знаний, умений и навыков, добытых в ходе активного поиска
и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения более
прочные, чем при традиционном обучении;
воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ста
вить и разрешать нестандартные проблемы;
развитие профессионального проблемного мышления.
Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать:
активизация развивающего потенциала обучения;
самостоятельная поисковая деятельность;
высокий познавательный уровень;
личностная включенность всех участников в процесс обучения;
практическая направленность процесса обучения.
Технология проблемного обучения требует такой организации учебных заня
тий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учи
теля и активную самостоятельную деятельность по их разрешению. Проблемной
ситуацией называется состояние интеллектуального затруднения (явно или смут
но осознаваемое), когда учащийся не знает, как объяснить явление или факт, и не
может получить решение известными способами.
И. Я. Лернер выделил 6 типов ситуаций, которые помогают сконструировать 6
типов проблемных задач:
ситуация неожиданности, которая создается при ознакомлении школьников с
фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными,
поражающими своей неожиданностью;
ситуация конфликта, возникающая в случае, когда новые факты и выводы
вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями;
ситуация несоответствия, которая порождается противоречием между жизнен
ным опытом обучающихся и научными данными, предъявленными в условии
задачи;
ситуация неопределенности, возникающая в случае, когда проблемное задание
содержит недостаточное количество данных для его решения, это побуждает
ученика проявить смекалку, интуицию, сообразительность;
ситуация выбора, которая предполагает, что школьники должны сделать выбор
из нескольких представленных вариантов ответа и обосновать его.
Таким образом, применение технологии проблемного обучения на уроках рус
ского языка и литературы и во внеурочной деятельности усиливает мотивацию
учебной деятельности учеников, активизирует их познавательную активность,
способствует реализации интеллектуального потенциала и личностной направ
ленности учебного процесса. Учителю следует помнить, что нельзя в любом про
стейшем вопросе видеть проблему. Также нельзя выдвигать перед обучающимися
очень сложные задания, которые непосильны для их выполнения, так как они тре
буют специальных знаний и особой подготовки. Проблемное обучение заключа
ется в том, чтобы предлагать ученикам для решения посильные задачи, которые
вели бы их к собственным «открытиям».
Литература
1.
Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] /
В. Т. Кудрявцев. – М. : Знание, 1991. – 80 с.
Перова, Т. Ю. Проблемное обучение русскому языку и литературе в жанрах пе
дагогической речи [Текст] : учебно-методическое пособие для учителей-сло
весников / Т. Ю. Перова. – Новокузнецк : МАОУ ДПО ИПК, 2009. – 85 с.
Использование приемов развития критического мышления
на уроках истории
Л. Е. Калитка,
г. Кемерово, Кемеровская область
«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача – помочь им раскрыться,
развить собственные идеи»
И. Г. Песталоцци
Корни современных инновационных процессов в образовании лежат в исто
рически сформировавшихся на протяжении многих десятилетий философских
концепциях, характерных для той или иной страны. Именно эти теории предопре
деляют основные направления образовательной политики, содержание реформ и
модернизации образовательных систем.
В условиях современной России перед институтами образования встала про
блема выработки программы адаптации молодежи к жизни в новом обществе.
Сегодня трудно представить деятельность образовательной организации без раз
личного рода инноваций: смена образовательных парадигм, модернизация содер
жания образования, оптимизация образовательной деятельности. Педагогическая
инновация – целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду
новшества, улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой
образовательной системы в целом; поиск идеальных методик и программ, их вне
дрение в образовательную деятельность. Социальный заказ системе образования
связан с формированием у выпускников личностных качеств, которые были бы
адекватны ситуации динамических изменений, позволили бы им быть активными
созидателями общества и реализовать себя в нем. Решить эти задачи, оставаясь в
рамках традиционных педагогических подходов, не представляется возможным.
Результативность обучения в современных условиях во многом связана с осоз
нанием настоятельной необходимости применения в учебно-воспитательной дея
тельности инновационных образовательных технологий.
Чтобы уроки были действительно интересными и эффективными учитель
должен находиться в постоянном поиске, экспериментировать, совершенство
вать формы, методы и приемы работы. Надо стремиться к тому, чтобы на каждом
уроке присутствовал элемент неожиданности, новизны, творчества. Как говорил
Вольтер: «все, что становиться обыденным, мало ценится».
Такой подход особенно актуален при проведении уроков истории. Это обу
словлено самой спецификой преподавания истории, когда меняются оценки тех
или иных событий, исторических деталей, персоналий. В этих условиях необхо
димо не только ознакомить учащихся с различными точками зрения на тот или
иной вопрос, но и дать возможность выработать свое мнение, обосновать его и
отстоять. Современное историческое образование переживает переориентацию с
усвоения содержания на развитие личности учащихся на основе знания прошло
го, приобщения к достижениям мировой культуры. Происходит осознание того,
что история – это не только и не столько зазубривание фактов, событий, дат, но
и развитие исторического мышления. И самое главное, учитывая опыт предше
ствующих поколений, уметь ориентироваться в современном информационном,
социально-экономическом и политическом пространстве.
Традиционный урок не отвечает современным требованиям в образовании,
именно поэтому необходимо внедрение инновационных педагогических техноло
гий, а в частности приемов технологии развития критического мышления.
Для развития информационной компетенции мною используется прием
«Знаю- хочу узнать -узнал». Для этого заполняется таблица, состоящая из трех
колонок, озаглавленные соответственно. Например, на уроке истории в 5 классе
по теме: «Военные походы фараонов», используемая таблица после постановки
цели урока выглядит следующим образом (таблица 1):
Таблица 1
Хочу узнать
Узнал
Египта.
Ходили в походы, чтобы
расширить владения,
награбить богатства
В какие страны организовывали походы?
Чем закончились эти походы?
Какое вооружение имели египетские
воины?
Какие виды войск были в Египте?
Легко ли жилось египетскому воину?
Для формирования навыков работы с источниками можно использовать один из
приемов технологии критического мышления, так называемую формулу «ПОПС»:
П – предложение, позиция (Я считаю, что…).
О – обоснование (Потому, что ….).
П – пример, подтверждение (Я могу доказать это тем, что …).
С – следствие (Я делаю вывод …).
Этот приём помогает высказывать аргументированную точку зрения, как авто
ра документа, так и самого ученика. Предлагается прочитать документ, выделить
основную мысль, начиная её словами «Я считаю, что…». Далее следует обоснова
ние: « Потому что…». Подтверждается эта мысль словами из текста: «Я могу это
подтвердить…». И, делается вывод: «Следовательно…». Вывод не должен проти
воречить первому высказыванию, но может его в чём-то повторить.
Анализ доклада министра финансов С. Ю. Витте (1899 г.) может выглядеть
так:
Позици.
С. Ю. Витте считает, что правительству России сейчас необходимо
проводить политику протекционизма, развивать свою промышленность.
Обоснование:
Потому что, Россия свои потребности в промышленных товарах
удовлетворяет за счёт импорта из-за границы, расплачиваясь сырьём.
Подтверждение:
Я могу подтвердить это словами из доклада С. Ю. Витте:
«Россия и по настоящее время остаётся ещё страной существенно земледельче
ской. За все свои обязательства перед иностранцами она расплачивается вывозом
сырья, преимущественно хлеба».
Следствие:
Следовательно, экономическая и политическая задача – создание
своей собственной промышленности.
Графическим способом представления изученной информации является прием
«Фишбоун».
Данный прием позволяет выявить причинно-следственные связи изучаемой
темы, факта, события. Схема фишбоуна представляет собой «рыбью кость», в
голове которой записывается проблемный вопрос темы, по боковым косточкам
напротив друг друга – причины и следствия (или причины и конкретные факты,
подтверждающие их наличие), в хвосте – формулируемый вывод.
Самое главное важно понять, что смысл нового образовательного подхода со
стоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном
творчестве учителя и учеников, работающих с использованием новых технологий
обучения. Главный вопрос для рефлексивного анализа: достигнуты ли поставлен
ные цели обучения? Утвердительный ответ означает, что выбранная технология
обучения была эффективной независимо от того, являлась ли она классической в
рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого
поиска
Овладевая умениями вносить инновационные изменения в свою педагогиче
скую деятельность, осознавая наиболее уязвимые ее стороны и обладая знаниями
о наиболее целесообразных методах работы, учитель все более совершенствует
ся в профессиональном плане, улучшает качество взаимодействия с учениками в
собственно образовательных и межличностных отношениях. А это, в свою оче
редь, обеспечивает инновационное развитие образовательного учреждения в це
лом, способствует повышению качества подготовки выпускников.
Используя приёмы технологии развития критического мышления, учитель
сможет добиться осуществления главной своей цели – помочь своим ученикам
стать независимыми и грамотными познавателями, которые с удовольствием бу
дут учиться в течение всей жизни.
Литература
Аникушина, Е. А. Инновационные образовательные технологии и активные
методы обучения [Текст] : Методическое пособие / Е. А. Аникина, О. С. Бобина,
О. А. Дмитриева [и др.]. – Томск : В-Спектра, 2010. – С. 4–27.
Богатенкова, Н. В. Технология развития критического мышления на уроках
истории и краеведения [Текст] / Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская. –
Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, 2001.
Власова, Т. А. Развитие критического мышления на уроках истории в старших
классах [Текст] / Т. А. Власова // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2005. – № 5. – С. 3.
4.
Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Зага
шев, С. И. Заир-Бек. – СПБ. : Альянс «Дельта», 2003. – С. 121.
Сафарова, С. В. Технология критического мышления как составляющая клю
чевых компетенций педагога [Текст] / С. В. Сафарова // Педагогическое обра
зование и наука. – 2008. – № 2. – С. 29–31.
Развитие научно-исследовательского потенциала учащихся
в процессе изучения истории
Ю. М. Карпенцева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной са
мостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельно
сти. Перед учителем истории стоят задачи, навеянные пересмотром содержания пред
мета: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, прогнозирование событий
и явлений, неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Актуальной
стала индивидуализация целей образования на уровне каждого ученика. Ее результа
том должно стать достижение учащимися уровня образованности, соответствующего
их личностному потенциалу. Это создает возможности организовать полноценное и
разнообразное обучение не только в рамках обязательной программы, но и углубленно,
в зависимости от желания и познавательных возможностей учащихся.
В учебной исследовательской деятельности учащиеся знакомятся со специ
альными методами исторического исследования: синхронным, хронологическим,
диахронным, методом исторических параллелей, методом исторического моде
лирования, структурно-системным методом, методом актуализации. Написание
научного реферата определяется как деятельность учащихся, которая осущест
вляется на основе добровольного участия и самостоятельности, имеет своим со
держанием познание исторического прошлого и современности, направляется
учителем и содействует углублению знаний учащихся в области истории, разви
тию их разносторонних интересов и способностей.
Важнейшей задачей является развитие интереса к истории. При этом имеется в виду
не простая пытливость, а гораздо большее - воспитание глубокой заинтересованности
в правильном осмыслении исторических явлений, осознание современной жизни. Это
плод педагогических раздумий и исканий учителя и ученика. Годами, от класса к классу
формируются и усложняются интеллектуальные умения учащихся благодаря помощи
учителя в мыслительной деятельности учащихся, формулировании темы, определении
задач реферата таким образом, чтобы ученику под силу было их решать. Если в работе
с учениками в исследовательской деятельности в 5–6 классах ставится задача научить
сравнивать отдельные события, описывать факты, анализировать и обобщать их, делая
несложные выводы, то в 7–8 классах уже выявлять существенные признаки социаль
ных групп общества, обобщать причины, обосновывать свои выводы, а к 9–11 классам
– анализировать исторические факты, опираясь на теоретические положения, выявлять
причины и следствия. В исследовательской деятельности вкупе с историческими зна
ниями урочной деятельности учащиеся овладевают основными приемами познания
исторического опыта, осознают причинно-следственными, временными, простран
ственными и генетическими связями. В процессе исследовательской деятельности
овладевают приемами работы с историческими источниками, у них формируются ин
дивидуальные способы познания исторического прошлого, оформляется историческое
сознание, которое является результатом приобщения к знанию о прошлом, осмысления
прошлого и генерации чувства сопричастности к нему. Для развертывания научно-ис
следовательской работы учащиеся сначала знакомятся с теоретическими положениями,
а затем изучают конкретные факты. Первой ступенькой является выбор тему исследо
вания, который может иметь проблемный, сюжетный, обзорный, локальный или крае
ведческий характер. Чтобы заинтересованность была на длительное время тема должна
быть интересна для ребенка, иметь наличие количества материала для целенаправлен
ного поиска, а также важна общественная значимость исследования. Следующий шаг
– инструктаж по составлению плана и сбору нужной информации из разных видов
исторических источников (книг, энциклопедий, документов, архивов, материалов СМИ
и т. д.) Здесь важна атмосфера сотрудничества ученика и учителя, чтобы столкнувшись
в трудностями исследователь не потерял интереса. Важно объяснить ученику, как де
лаются выписки из литературы, каковы требования к оформлению работы. По мере
сбора и осмысления материала план уточняется и изменяется. Подобная работа требует
от ученика усидчивости, устойчивого внимания, скурпулезности, трудолюбия, аккурат
ности и систематичности. Конспектирование в работе над рефератом занимает очень
важное место, в ходе работы над ним происходит целостное осмысление материала.
Овладение исследовательским багажом возможно лишь а постоянном диалоге с настав
ником-учителем в ходе регулярных консультаций. В своей работе ученики используют
различные источники кроме исторической литературы: документы их домашних, госу
дарственных архивов, неопубликованные воспоминания, дневники, письма, фотодоку
менты. Работа с документами приближает учеников в изучаемому событию, создавая
особый эмоциональный фон. Это позволяет учащемуся выработать свое собственное
отношение к изучаемому факту. Источники, содержание различных точек зрения, по
могают формированию личного мнения ученика. Важной отправной точкой в поисках
могут стать старые предметы и вещи, рассказы самих людей об их жизни, ее отдельных
эпизодах или периодах, магнитофонные записи и видеозаписи очевидцев тех или иных
событий истории.
Когда материал набран ученик приступает к его оформлению. Составление рефе
рата – это учебная работа, в ходе которой необходимо продемонстрировать умения:
Извлекать из ряда источников нужные сведения (выбирать материал, цитаты,
суждения по теме).
Убирать лишнее.
Грамотно излагать материал.
Реферат – это небольшая самостоятельная работа по определенной теме на ос
нове изучения источников и литературы. «Излагать его содержание следует сво
ими словами, полно и точно указывая источник, из которого взяты фактические
данные и цитаты».
Структура реферата традиционна:
титульный лист;
оглавление;
текст;
список литературы;
приложения (таблицы, схемы, диаграммы, хронологический перечень, имен
ной или географический указатель, ксерокопии документов, фото).
Реферат состоит из трех частей: вступление, основная часть, заключение. Это тра
диционная структура любой письменной работы. Одна из многочисленных проблем,
возникающих перед автором реферата,– когда считать работу завершенной. Чтобы
понять это, необходимо перед началом работы сформулировать в одном предложении
то, о чем вы хотите рассказать в реферате. Это называется формулировка проблемы.
Реферат без проблемы – просто сокращенный пересказ источников. Формулировка
проблемы вытекает из темы реферата, но не задается темой однозначно. С точки зре
ния истории, проблема всегда стоит в изменении объекта. Контрольные вопросы, за
даваемые себе, помогут удержаться в рамках исторического подхода: что изменялось,
почему, к сему привели изменения? Не нужно гнаться в исследовательской работе за
объемом – это исследование, нужно всегда об этом помнить.
Творческие самостоятельные работы являются венцом исследования и позво
ляют решить ряд актуальных задач:
обеспечение всестороннего развития личности;
достижение более высокого уровня подготовки по предмету;
увеличение вероятности выявления природных задатков всякого ученика и как
следствие развитие его возможностей.
Литература
Алексеева, М. Я. Организация научно- исследовательской деятельности
[Текст] / М. Я. Алексеева // Преподавание истории и обществознания в школе. –
Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории
[Текст] / И. Я. Лернер. – М., 1987.
Постников, И. Н. Историческое сознание как цель, ценностность и результат
образования [Текст] / И. Н. Постников // Преподавание истории и обшествоз
нания в школе. – 2009. – № 8.
Блок-схемы алгоритмов в начальной школе
как средство формирования познавательных УУД
О. А. Касимова,
Н. В. Поволяева,
пгт. Тисуль, Кемеровская область
Новый мир имеет новые условия
и требует новых действий
Н. Рерих
Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи зна
ний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности
ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализа
ции, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование
умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» обра
зовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря
формированию системы универсальных учебных действий (УУД) (ФГОС 2 поко
ления для начальной школы). Овладение универсальными учебными действиями,
дает обучающимся возможность, самостоятельного успешного усвоения новых
знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться.
Данная возможность обеспечивается тем, что УУД – это обобщенные действия,
порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться
в различных предметных областях познания.
Сегодня УУД придается огромное значение. Ведь такая совокупность способов
действий обучающегося обеспечивает его способность к самостоятельному усвое
нию новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсаль
ные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на
всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основ
ных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.
Остановимся на формировании познавательных УУД на уроках информатики.
На уроках информатики универсальным учебным действием может служить позна
вательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия),
определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой
целью ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, ото
бражающую логические отношения между известными данными и искомым. В этом
случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логиче
ской модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является
важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач.
Наглядным примером формирования познавательных УУД в начальной школе
является тема «Алгоритмы». А введение в данную тему невозможно без форми
рования алгоритмической культуры.
Алгоритмическая культура – это часть общей математической культуры и об
щей культуры мышления, предполагающая формирование умений, связанных с
пониманием сущности понятия алгоритма и его свойств.
Умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли тесно
связано с умением представлять сложное действие в виде организованной после
довательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит
свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алго
ритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель
будет достигнута.
При этом важно на уроках, посвященных формированию алгоритмической
культуры, в процессе формализации концентрировать все внимание учащихся на
исполнении алгоритма. Ученики должны убедиться в том, что пошаговое выпол
нение последовательности команд позволяет им получить ожидаемый результат в
том случае, если были четко определены начальные условия.
Согласно ФГОС НОО с алгоритмами учащиеся знакомятся на всех учебных
дисциплинах. Тема «Алгоритмы» представлена во всех существующих началь
ных курсах информатики.
Составление алгоритмов – сложная задача, поэтому важно уже на начальной
ступени образования в школе, ставить целью ее решение, способствуя тем самым
развитию логического мышления у школьников.
Следует заметить, что само понятие «алгоритм» чаще всего можно употре
блять только условно, т.к. те правила и предписания, которые рассматриваются
в начальных классах, не всегда обладают всеми свойствами, его характеризую
щими. Алгоритмы в начальной школе описывают последовательность действий в
конкретном примере, а не в общем виде. В этом случае алгоритм представляет со
бой полезный инструмент для решения задач, будь то из области математики, об
щественных дисциплин, естествознания, родного языка или повседневной жизни.
Рассмотрим, какие
требования к знаниям, умениям предъявляются к обучаю
щимся по теме «Алгоритм».
историю возникновения алгоритма;
понятие алгоритма, способы его записи;
3)
основные свойства алгоритма (без использования специальной терминологии);
базовые структуры алгоритмов.
Уметь:
исполнять алгоритм (следуя пошаговым предписаниям) для знакомого (или
нового) задания и получать конечный результат;
изменять алгоритм для выполнения нового (схожего с предыдущим) задания и
давать имя новому алгоритму;
приводить примеры, когда для выполнения задания можно воспользоваться
различными алгоритмами;
находить и исправлять ошибки в алгоритме;
записывать алгоритм, который использовали при выполнении задания;
составлять алгоритм для выполнения задания, аналогичного предыдущему;
самостоятельно составлять алгоритм, который может быть исполнен другим
человеком, а также уметь продемонстрировать получение ожидаемого резуль
тата в процессе исполнения алгоритма.
- 111 -
- 110 -
Тема «Алгоритм» изучается в следующем порядке:
1. Знакомство с историей возникновения понятия алгоритма.
Термин «алгоритм» происходит от имени великого математика 9 века Аль-Хо
резми, который в своем труде «Арифметический трактат», переведенном в 12 веке с
арабского на латынь, изложил правила арифметических действий над числами в по
зиционной десятичной системе счисления. Эти правила и называли алгоритмами.
2. Формирование представлений об алгоритме.
АЛГОРИТМ – это определенная последовательность действий, выполнение
которых позволяет получить решение поставленной задачи. Все действия в ал
горитме записываются в повелительной форме (в форме приказа). Примеры ал
горитмов: инструкции по использованию техники; медицинские рекомендации;
описание гимнастических упражнений и т. д.
3. Знакомство со способами записи алгоритма.
В начальной школе рассматриваются следующие способы записи алгоритмов:
Словесный способ
– запись алгоритма словами русского языка.
Табличный способ
– запись алгоритма в форме таблицы.
Например, дано задание: Найдите значение выражения при а 2, 3, 5, 6. В подоб
ном случае решение лучше оформить в виде таблицы (таблица 1).
Таблица 1
Блок-схема
– способ записи алгоритмов с помощью специальных блоков
(таблица 2).
Таблица 2
Название блока
Изображение
Блок начала алгоритма
Блок конца алгоритма
Блок ввода данных или
сообщения результатов
Блок проверки условия
Блок арифметических
4. Знакомство с основными свойствами алгоритма.
Независимо от решаемой задачи и сферы применения каждый алгоритм дол
жен обладать следующими свойствами:
дискретность, т. е. процесс решения задачи должен протекать в виде последо
вательности отдельных действий, следующих друг за другом;
элементарность действий, т. е. каждое действие должно являться настолько
простым, что не вызывать сомнений и возможности неоднозначного толкования;
детерминированность (определенность), т. е. каждое действие должно быть
определено однозначно и после его выполнения однозначно определено, какое
действие надо выполнять следующим;
конечность, т. е. алгоритм должен заканчиваться после конечного числа действий
(шагов);
результативность, т. е. в момент прекращения работы алгоритма должно быть
известно, что считать его результатом;
массовость, т. е. алгоритм должен описывать некоторое множество процессов,
применимых при различных входных данных.
5. Знакомство с базовыми структурами алгоритма (линейный, условный,
циклический).
6. Формирование умения четко исполнять алгоритм.
Например, построение изображений при выполнении заданий на вычерчива
ние различных фигур (графические диктанты), задания – лабиринты.
7. Формирование умения проверять правильность алгоритма.
Например,
проверьте, правильно ли выполнили вычисления: 54+24-8 70, 40-(13-8) 19. На
данном этапе можно также использовать задачи с лишними, недостающими дан
8. Формирование умения выбирать более рациональный алгоритм, пре
образовывать его.
Например: «Даны число х и набор действий: разделить полученное число на 3;
умножить х на 2; сообщить результат; прибавить к полученному числу 4; вычесть
из полученного числа 7.
Составьте из этих действий два различных алгоритма. Любой ли алгоритм, со
ставленный из этих действий, можно выполнить? Составьте таблицу результатов
при различных значениях х».
9. Формирование умения самостоятельно составлять алгоритм.
Прочитай, что написано в текстах, как подробно выполнялись эти команды.
Составь алгоритм. «… Коротышки могли добывать резину. В городе у них росли
цветы, похожие на фикусы. Если на стебле такого цветка сделать надрез, то из
него вытекает сок. Этот сок постепенно густеет и превращается в резину, из кото
рой можно делать мячи и калоши».
Более подробно остановимся на блок-схемах алгоритмов. Так как алгоритм
на естественном языке дает более подробную информацию, а блок-схема более
наглядную, то формирование познавательных УУД, а в данном случае, формиро
вание умения навыков самостоятельно составлять алгоритм более рационально,
на наш взгляд, в виде блок-схем.
- 113 -
- 112 -
Изучение начинаем с более легких задач. Например, таких как:
Задача 1. Прочитай, что написано в тексте и составь алгоритм в виде
блок-схемы «… Знайка велел собирать шелковичные коконы, чтобы размотать их
и наделать шёлковых нитей. Из этих ниток он велел им сплести огромную сетку».
Трудностей при составлении блок-схем линейной структуры практически не
возникает, так как обучающиеся хорошо усваивают свойство алгоритма дискрет
ность, в котором шаги записываются и выполняются один за другим (рис. 1).
Решение:
Рисунок 1
Проблема возникает при решении задач, которые относятся к классу, в усло
вии которых есть слова «если…, то…».
Например:
Задача 2. В большой корзине лежали клубки с красными и синими нитками,
чтобы Каю и Герде связать новые носки. Прочитай приведенный алгоритм и
ответь, какого цвета носки свяжет бабушка Каю? (Рис. 2).
Начало
Конец
Собрать коконы
Размотать их
Наделать шелковых нитей
Сплести сетку
Рисунок 2
Данную задачу нельзя выполнить, осуществляя последовательность шаг за
шагом, так как в условии задачи есть слова «если…, то…», поэтому алгоритм
решения этой задачи содержит блок проверки условия, в котором один вход и два
выхода («Да» и «Нет»).
Задача 3. Маша попросила Мишу задумать двузначное число и если задуман
ное число четное, то разделить его на два и назвать результат. Если задуманное
число нечетное, то ничего не делать, а просто назвать это число (рис. 3).
Бабушка свяжет носки Герде
Бабушка свяжет носки Каю
Нитка
Рисунок 3
Задача 4. Даны числа: 4, 26, 10, 55. Используя алгоритм, вычисли резуль
тат. Результатов вычисления будет столько же, сколько дано чисел. Нарисуй
блок-схему алгоритма вычисления.
Решение:
Как вычислить результат:
Если полученное число меньше или равно 20, то умножить его на 2, иначе
перейти к строке № 4.
Вычесть 5.
Запиши результат в ячейке.
Стоп.
Блок-схема к задаче (рис. 4).
Начало
Задумать число
Разделить на 2
Назвать число
чётное?
Конец
Назвать результат
Рисунок 4
Начало
Конец
Записать Х
Решение:
- 115 -
- 114 -
При организации работы, направленной на формирование у младших школь
ников представлений об алгоритме, учителю рекомендуется использовать следу
методические приемы:
Обсуждение в классе команд, используемых в алгоритме.
Составление алгоритмов, содержащие ошибки. Это дает возможность детям
самостоятельно находить ошибки в проверке алгоритма.
Для алгоритмов, составленных учениками, характерны следующие
типичные
не сформулированы начальные условия (например, «В какую сторону я
был ориентирован?»);
пропущены некоторые шаги;
не полностью описаны шаги (например, не указано, как далеко вперед надо
шаги в неправильной последовательности;
нет проверки условия завершения задания (бесконечные циклы);
отсутствует имя алгоритма.
Оказание консультативной помощи обучающимся при проверке составленных
алгоритмов. Например:
Учитель или ученик выполняет предписания в точности так, как они записаны.
При этом выявляются ошибки, а также учащимся становится понятно, что
означает выполнение алгоритма в точном соответствии с его описанием.
Можно попросить ученика, пропустившего урок, на котором был состав
лен алгоритм, исполнить его в точном соответствии с описанием. Смог ли
ученик выполнить его в соответствии с замыслом класса? Понятны ли ему
предписания? Получил ли он ожидаемый результат?
Проведение наглядных экспериментов с использованием реальных предметов
и действий над ними до составления учащимися алгоритма.
Подробное описание предполагаемого результата выполнения алгоритма.
Важнейшей задачей современной системы образования является формиро
вание универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение
учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это дости
гается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта.
При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соот
ветствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, приме
няются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.
Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов
универсальных учебных действий.
Данная технология направлена, прежде всего, на формирование познава
тельных УУД. Из выше сказанного видно, что познавательные УУД могут быть
сформированы только в процессе определенной учебной деятельности. И сегод
ня важно создать новые условия для такой деятельности. Для этого необходимо
изменить сам образовательный процесс: освоить новые формы организации обу
чения, новые образовательные технологии, создать новую информационно-обра
зовательную среду.
И если нам удастся все это реализовать на практике, то мы получим выпускника,
который на выходе из начальной школы:
будет любознательным, активно и заинтересованно познавать мир;
2)
будет владеть основами умения учиться, станет способным к организации
собственной деятельности;
будет любить свой народ, свой край и свою Родину;
научится уважать и принимать ценности семьи и общества;
будет готов самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед
семьей и обществом;
6)
станет доброжелательным, умеющим слушать и слышать собеседника, обосно
вывать свою позицию, высказывать свое мнение;
7)
будет выполнять правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа
Литература
Блохина, Е. А. Подходы к решению задачи формирования УУД младших
школьников [Текст] / Е. А. Блохина // Начальная школа плюс до и после. –
2.
Лапчик, М. П. Методика преподавания информатики [Текст] / М. П. Лапчик,
И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер; под ред. М. П. Лапчика. – Москва, 2003.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования.
Бененсон, Е. П. Информатика и ИКТ [Текст] : 4 класс : Учебник. В 2 ч. [Третий
год обучения] / Е. П. Бененсон, А. Г. Паутова. – 3-е изд. – М. : Академкнига/
Бененсон, Е. П. Информатика и ИКТ [Текст] : 3 класс : Учебник. В 2 ч. [Третий
год обучения] / Е. П. Бененсон, А. Г. Паутова. – 3-е изд. – М. : Академкнига/
ИКТ и метод проектов как средство формирования
универсальных учебных действий
Е. В. Коптева,
О. Т. Черкасских,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Главная цель введения ФГОС ООО второго поколения заключается в повыше
нии качества образования, достижении новых образовательных результатов, соот
ветствующих современным запросам личности, общества и государства. Отличи
тельной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер:
не столько обогащение знаниями, сколько овладение способами деятельности.
Важно не просто передать знания подростку, а научить его овладевать новым зна
нием, новыми видами деятельности посредством формирования универсальных
- 117 -
- 116 -
учебных действий, создания условий для развития творческих способностей и
приобретения опыта деятельности.
Задача учителя сегодня – формировать у учащихся умение учиться, способ
ность организовывать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку.
Поэтому приоритетным направлением профессиональной деятельности педагога
является внедрение инноваций в учебную деятельность.
Согласно статистике современные школьники широко пользуются техниче
скими устройствами с выходом в Интернет. Для них Интернет – самый простой и
самый важный источник получения информации. Так почему не сделать компью
тер одним из средств подготовки и передачи информации на уроке, помощником
не только учителю, но и учащимся?
Использование на уроках и во внеурочной деятельности информационно-ком
муникационных технологий в совокупности с проектными и исследовательскими
методами обучения позволяет формировать у учащихся умение размышлять, про
гнозировать и планировать свои действия, развивает познавательную и эмоци
онально-волевую сферу, создает условия для самостоятельной активности и со
трудничества. Ребята учатся находить среди множества источников информации
нужную, делать выводы, оценивать не только себя, но и свою работу.
ИКТ можно использовать на различных этапах процесса обучения:
при объяснении нового материала;
закреплении и повторении изученного;
обобщении и систематизации;
контроле знаний и умений;
подготовке домашних заданий.
В то же время на этапах объяснения нового материала, подготовки домашних
заданий, этапе контроля уместно использовать метод проектов.
Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познава
тельных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в
процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практиче
ских заданий с обязательной презентацией результатов.
Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося – это воз
можность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это дея
тельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать
свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достиг
нутый результат. Зачастую проблема формулируется самими учащимися в виде
задачи, а результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы
– носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма
важно, интересен и значим для самих открывателей.
В системе школьного образования принята определенная типология проектов,
классифицируемых Е. С. Полат по доминирующей деятельности учащихся:
Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач,
отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Форма
конечного продукта при этом разнообразна – от учебного пособия для кабине
та географии до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России.
Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование.
Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку
задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее
проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов.
Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объек
те или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для
широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры
и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является
публикация в СМИ, в т. ч. в сети Интернет.
Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный
подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альма
нахи, презентации, видеофильмы и т. п.
Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна.
Участвуя в нем, проектанты берут себе роли исторических персонажей, вы
думанных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых
отношений через игровые ситуации.
Проекты также различаются по комплексности, по продолжительности (одни
проекты рассчитаны на реализацию в течение урока («мини-проект»), другие ох
ватывают несколько уроков и самостоятельную внеурочную деятельность уча
щихся), по числу участников (индивидуальные и групповые).
На уроках географии в 5–6 классе мы в большей степени используем такие
типы проектов, как практико-ориентированный, информационный и творческий.
Так, например, в 5 классе при изучении темы «История географических откры
тий» учащиеся класса создают проекты путешествий, используя готовые контур
ные карты. Ребята сами разрабатывают легенды карт, используя свои условные
обозначения.
В теме «Мировой океан и его части» учащиеся готовят творческие мини-пре
зентации о редких и исчезающих обитателях Мирового океана. Здесь важно разра
ботать и соблюдать требования к презентациям, одним из главных среди которых
является регламент презентации, краткость представления и наличие красочного
иллюстративного материала.
При использовании в работе методов проектной деятельности важно соблюде
ние учащимися всех этапов проекта от выбора и осознания проблемы до защиты
проекта и самооценки своей деятельности. Однако, именно на этапе сбора ин
формации по проблеме проекта и обобщении (систематизации полученной ин
формации в виде рефератов, докладов, конференций, видеофильмов, стенгазет,
журналов, презентаций и т. д.) целесообразно использовать средства ИКТ.
В ходе презентации результатов проекта происходит обмен полученной ин
формацией, а также накопленным опытом в классе или группе учащихся. Особен
ность данного этапа заключается в том, что само осуществление презентации в
той форме, которую выбрали участники, является, по сути, учебным и ориентиро
вано на приобретение навыков представления итогов своей деятельности.
Существуют различные формы представления проектов учащихся по геогра
фии: макет географического объекта, путеводитель, наглядное пособие, газета,
- 119 -
- 118 -
видеофильм и т.д. Так, на одном из уроков географии в 7 классе двое ребят пред
ставили одноклассникам видеофильм «Южная Америка – материк рекордов», в
котором в доступной и интересной форме рассказали о самых интересных объ
ектах материка. Причем сами ребята предстали в образе местных жителей – ин
дейцев. Конечно, созданию видеофильма предшествовала большая работу по
подбору материала, подготовке иллюстраций и видеозарисовок, написанию сце
нарного хода видеофильма. Результат порадовал и удивил не только самих ребят,
о и одноклассников. Такой продукт деятельности не оставил равнодушным нико
го, и вслед за этим проектом ребята еще двух творческих групп создали проекты
«Путеводитель по странам Южной Америки. Страны Анд» и «Путеводитель по
странам Южной Америки. Страны восточной части материка».
Введение метода проектной деятельности с привлечением средств ИКТ способ
ствует формированию универсальных способов деятельности:
умения организовывать свою деятельность, определять её цели и задачи, вы
бирать средства реализации цели и применять их на практике, оценивать до
стигнутые результаты;
умения вести самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, её преобра
зование, сохранение, передачу и презентацию с помощью технических средств
и информационных технологий;
умения взаимодействовать с людьми, работать в коллективах с выполнением
различных социальных ролей, представлять себя, вести дискуссию и т.п.;
умения ориентироваться в окружающем мире, выбирать целевые и смысловые
установки в своих действиях и поступках, принимать решения.
Таким образом, использование данных педагогических технологий позволяет
педагогу строить обучение на активной основе через целесообразную деятель
ность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребо
ванность полученных знаний и умений в дальнейшей жизни.
Литература
Душина, И. В. Методика и технологии обучения географии в школе [Текст] / И.
В. Душина, Е. А. Таможняя, В. Б. Пятунин. – М. : АСТ, Астрель, 2002.
Новые педагогические и информационные технологий в системе образования
[Текст] / Под ред. Е. С. Полат. – М., 2000.
Синягина, М. Е. Организация проектной и исследоватеской деятельности на
уроках географии в рамках реализации ФГОС ООО [Электронный ресурс]
/ М. Е. Синягина. – Точка доступа:
nsportal.ru›…geogra�ya…proektnoy…
ФГОС ООО [Электронный ресурс] – Точка доступа:
минобрнауки.рф›Доку
Реализация деятельностного подхода в обучении
через интеграцию уроков математики и истории
в условиях ФГОС ООО
Т. В. Кривошта,
Е. В. Никифорова,
Беловский городской округ, Кемеровская область
За последнее время в современном обществе произошли серьёзные изменения.
Современный школьник – это не ученик, который послушно выполняет задания,
повторяет учителя или учебник. Современный ученик имеет собственное мнение,
взгляды на изучаемый материал, использует свой социальный опыт. Учителю не
обходимо найти на уроке индивидуальный подход к нему, поэтому занятие педагог
строит на принципах целеполагания и мотивации ребенка к учебной деятельности.
Системно-деятельностый подход даёт возможность решить поставленную задачу
через самостоятельную учебную деятельность. Учащиеся приобретают умение
формулировать и анализировать факты, работать с источниками, выдвигать гипоте
зы, осуществлять доказательства правильности гипотез, отстаивать свою позицию.
Проведение интегрированных уроков способствует повышению заинтересо
ванности учащихся к изучаемой теме. Параллельное изучение материала позволя
ет использовать различные виды деятельности, способствовать активности детей
при решении познавательных задач.
При подготовке к интегрированному уроку уделяем особое внимание подбору
как теоретического материала, так и практических заданий. Разрабатывая такой,
урок мы придерживались следующих критериев:
Цель урока.
Подбор информации, которая бы отвечала целям урока.
Определение системообразующего фактора, то есть нахождение основания
для объединения разнопредметной информации.
Создание новой структуры курса, то есть изменение функционального назна
Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей
между отдельными элементами системы).
В основу интегрированного урока по теме «Великая Отечественная война в
действиях с обыкновенными дробями » положена трёхфазовая структура занятия:
вызов, осмысление, рефлексия. На первой стадии происходит побуждение инте
реса ученика к получению новой информации, на стадии осмысления учащиеся
получают новые знания, соотнося их с ранее полученными, на третьей стадии
рождается новое знание, где ученик ставит новые цели обучения.
На каждой стадии применяются различные приемы и методики. Так, напри
мер, в 5 классе прием «Понятийное колесо» используется на фазе вызов, в ходе
интегрированного занятия истории и математики, где ключевым понятием по
истории является «Город-герой», а слова ассоциации соединены лучиками вокруг
него. Переходя к математической теме Обыкновенные дроби» необходимо рас
ставить дроби в порядке возрастания. У каждой дроби есть буква, если ученики
правильно выполнят задание, то получится название города-героя.
На фазе осмысление идёт активная работа с разнообразными источниками как
по истории, так и по математике. На данной стадии применяется прием «Тонкие и
толстые вопросы». При работе с тестом учащиеся задают вопросы: тонкие – Кто?
Что? Когда? Может?, толстые – Объясните почему? Как вы думаете? и т. д. Особенно
стью данного метода является то, что ученики в процессе обучения сами констру
ируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сами отслеживают
направление своего развития, сами определяют конечный результат.
На стадии рефлексии эффективным приемом является синквейн. Он позволяет
школьникам выражать своё отношение к происходящему, подводить итог размыш
ления. Интегрированные уроки дают возможность разнообразить традиционные
учебные занятия, но основной формой работы учителя стать не могут, потому что
подготовка к такому занятию требует много свободного времени и сил учителя.
Таким образом, для эффективного проведения интегрированных уроков необ
ходимы следующие условия:
правильное определение объекта изучения, тщательный отбор содержания урока;
высокие профессиональные качества педагогов, обеспечивающие творческое
сотрудничество учителей и учащихся при подготовке урока;
включение самообразования учащихся в учебный процесс;
использование методов проблемного обучения, активизация мыслительной
деятельности учащихся на всех этапах урока;
продуманное сочетание индивидуальных и групповых форм работы;
обязательный учет возрастных психологических особенностей обучающихся.
Литература
Арефьева, Г. Я. Интегрированные уроки географии, биологии, экологии, ОБЖ,
химии [Текст] / Г. Я. Арефьева // Геграфия в школе. – 2002. – № 3. – С. 70.
Бутенко, А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст] :
Учеб.-метод. пособие / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. – М. : Мирос, 2002. – 176 с.
3.
Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] / С. И. Заир-Бек,
И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004. – 175 с.
Ивин, А. А. Искусство правильно мыслить [Текст] / А. А. Ивин. – М. : Просве
Использование словарей на уроках иностранного языка
М. Ю. Кругликова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Одним из критериев оценивания сформированности УУД по иностранному
языку является умение пользоваться словарем. На современном этапе развития
словарного дела происходит изменение многих жанров словарей и усиление их
учебной ориентации. Учебный словарь может быть использован не просто как
справочный материал, но и как самостоятельное учебное пособие по развитию
всех видов речевой деятельности и формированию коммуникативной компетен
ции. Однако для того, чтобы сформировать необходимые умения пользования
словарем, учителю необходимо знать хотя бы базовые основы лексикографии.
По мнению О. С. Ахмановой, термин «лексикография» имеет в настоящее вре
мя 3 значения: 1) наука о составлении словарей разных типов; 2) сама практика
словарного дела, т. е. составление словарей как описание лексики данного языка;
3) совокупность словарей данного языка. Являясь частью науки о языке, лексико
графия тесным образом связана с такими лингвистическими дисциплинами, как
лексикология, семантика, стилистика, этимология, фонология и т. п. С этими дис
циплинами лексикография имеет общую проблематику. Порой она использует ре
зультаты их исследований, а часто и опережает их в решении некоторых проблем.
К основным разделам учебной лексикографии, как справедливо считает В. В.
Морковкин, относятся следующие: 1) теория и практика создания учебных сло
варей; теория и практика создания лексических минимумов; теория и практика
учебной лексикостатистики; 2) теория и практика создания учебных пособий лек
сикографического типа по лексике; 3) теория и практика представления и описа
ния лексики в словаре учебника и в поурочных словарях.
Своими теоретическими и практическими рекомендациями лексикография по
могает учащимся постепенно перейти от учебника к работе над специализирован
ными учебными пособиями по лексике, а от них – к учебным и общим словарям
и справочникам. Кроме традиционных лексикографических факторов, учебная
лексикография принимает во внимание факторы методического порядка: этап об
учения, вид речевой деятельности, родной язык учащихся, наличие языка – по
средника, наличие языковой среды, уровень общей культуры учащихся.
Большинство учащихся «не воспринимают словарь, даже двуязычный, как дей
ственное средство обучения. Они считают словарь хранилищем значений слов, а
не средством повышения уровня владения языком». Вместе с тем очевидно, что
формирование необходимого уровня самостоятельности невозможно без сформи
рованных навыков использования словарей. Искусство работы с разными типами
словарей может пригодиться не только в процессе овладения иностранным языком,
но и для решения различных по сложности коммуникативных, академических или
профессиональных задач на любом языке, в том числе и на родном языке.
Достичь самостоятельности можно только в случае наличия соответствующей
подготовки учащихся, т. е. необходимо научить их пользоваться словарем, знать
структуру и типы словарей.
Для эффективной работы по формированию навыков чтения мы с учащимися
2–11-х классов всегда используем словари. Мною используется банк упражнений
и заданий к разным типам словарей. Упражнения предназначены для того, чтобы
учащиеся научились быстро и безошибочно ориентироваться в словарях: находить
нужную статью, необходимую информацию внутри словарной статьи, пользовать
ся отсылками к другим словарным статьям. Подборка сделана с использованием
упражнений из рабочих тетрадей к английским и американским учебным словарям.
В начальной школе применяются упражнения к детским словарям с картинка
ми. Они необходимы для того, чтобы сформировать у детей элементарные навыки
работы со словарем, такие, как поиск нужных слов и определение их значений,
правильного звучания или написания. Детские словари с картинками позволяют
использовать визуальную память детей, что во много раз улучшает восприятие.
Упражнения к словарям могут быть самыми разнообразными, но необходимо
помнить, что они должны быть направлены на разработку целого комплекса на
выков и умений:
Найти слова, которые начинаются с буквы B (C, M и т. д.).
Соединить картинки со словами.
Подобрать слова к картинкам.
Расположить слова в алфавитном порядке.
Задание на чтение слов с последующим контролем понимания их значения.
Задание на чтение незнакомых слов по транскрипции.
Далее мы приступаем к работе с двуязычными словарями и выполняем следу
ющие упражнения: а) перевести слова на русский язык; б) подобрать правильный
перевод для выделенных лексических единиц (ЛЕ) с учетом контекста; в) опре
делить семантические слова, близкие по значению; г) выбрать нужное слово из
ряда предложенных вариантов. Задания на множественный выбор; д) перевести
предложения с фразовыми глаголами, идиомами.
Использование одноязычных словарей учит нахождению лексических единиц
в словаре и определение их графической и звуковой формы; выбору правильного
значения искомой лексической единицы; поиску грамматической информации и
употребления слова.
Упражнения к идеографическим (тематическим) словарям позволяют:
составить карту-схему или перечень возможных проблемных вопросов для об
суждения по той или иной учебной теме с использованием словаря;
изучить одно слово-тему в словаре, например, «ходить» («walk») и соединить
разные виды ходьбы;
высказаться корректно.
В заключении следует еще раз отметить необходимость использования слова
рей разных типов на занятиях иностранных языков. Таким образом, учащиеся не
только познакомятся с различными типами словарей, но и научатся ориентиро
ваться в сложной системе их построения, избегать языковых и речевых ошибок,
корректировать свою речь с их помощью.
Одной из главнейших задач обучения является воспитание независимых поль
зователей, способных «учиться» и «думать», а не просто «учить». Умение эффек
тивно пользоваться словарем – это показатель готовности к саморазвитию, пока
затель языковой зрелости и залог языковой грамотности.
Литература
Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной ра
боты изучающих иностранный язык [Текст] / Н. Ф. Коряковцева. – Москва,
издательство «Аркти», 2002. – 176 с.
Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : продвину
тый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – Москва,
издательство «Астрель», 2008. – 272 с.
3.
Упражнения как средства обучения [Текст] : учеб.пособие. Ч. 1 / под ред. Е. И. Пас
сова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : НОУ «Интелингва», 2002. – 40 с.
Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning [Текст] / I. Lee // ELT
journal. – 1998. – Vol. 52. – Iss. 4. – Pp. 282–289.
Квест-урок как инновационная форма реализации ФГОС
в образовательном пространстве
Г. В. Курчина,
Ж. В. Зиновьева,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Изменения, происходящие в современном обществе, требуют развития новых
способов образования, новых педагогических технологий, способствующих ин
дивидуальному развитию личности, творческой инициативы, выработке у уча
щихся навыков самостоятельной навигации в информационных полях, формиро
вание универсального умения разрешать проблемы, возникающие в жизни: как
в профессиональной деятельности, так и в самоопределении, и в повседневной
В материалах Концепции духовно-нравственного развития и воспитания школь
ников, являющейся идеологической и методологической основой Федерального
государственного образовательного стандарта нового поколения, определены цели
и задачи современного образования: воспитание подлинно свободного, ответствен
ного, компетентного, нравственного гражданина России. Решению данных задач
должна способствовать хорошо организованная урочная и внеурочная деятель
ность. Важнейшие задачи образования в начальной школе (формирование предмет
ных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продол
жения образования в основной школе; воспитание умения учиться – способности
к самоорганизации с целью решения учебных задач; индивидуальный прогресс в
основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморе
гуляции) реализуются в процессе обучения всем предметам.
Одним из способов решения данных задач является использование образова
тельных квестов. Квест – прекрасная возможность приобрести новые знания и
опыт, возможность с пользой провести время, отдохнуть. (Квест от английского
«quest» – поиск). Квесты можно использовать на различных предметах, на разных
уровнях обучения в учебном процессе. Они могут охватывать отдельную пробле
му, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными.
Различают два типа квестов:
кратковременный (используется для углубления знаний, их интеграции, рас
считан на одно-три занятия);
длительный (используется для углубления и преобразования знаний учащихся,
рассчитан на длительный срок – месяц, четверть, год).
Актуальность использования квест-уроков сегодня неоспорима, т. к. ФГОС
нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий
деятельностного типа. Жизнь показывает, что современные дети лучше усваива
ют знания в процессе самостоятельного добывания и систематизирования новой
информации.
Методика квест-урока связана с инновационными направлениями образова
ния, в которых информационно-коммуникативные технологии выступают в ка
честве научно-исследовательской основы урока, включающего в себя элементы
творческой лаборатории.
Проектная технология квест-урока может быть применена при работе над
кратковременными проектами в пространстве одного урока и в работе над долго
временными проектами, в которых, переходя с одного этапа на другой, учащиеся
реализуют поставленные цели и задачи в соответствии с выбранной темой.
Цель проектной технологии квест-урока заключается в изменении привычных
стереотипов организации урока. Благодаря использованию проектной технологии
учащиеся получают возможность самостоятельно выбирать и структурировать ма
териал, анализировать полученную информацию, учатся самостоятельно прини
мать решения в выборе тем и ее представлении для обсуждения на уроке. В про
странстве квест-урока учащиеся постигают элементы научно-практической работы.
Квест – это приключенческая игра, в которой необходимо решать задачи для
продвижения по сюжету. Суть в том, что, как правило, есть некая цель, дойти до
которой можно последовательно разгадывая загадки. Каждая загадка – это ключ
к следующей точке и следующей задаче. А задачи могут быть самыми разными:
активными, творческими, интеллектуальными. Замечательно то, что квесты мо
гут проводиться как в классе, так и в городе, на природе, то есть практически в
любом окружении.
Квест – это совершенно новая форма как обучающих, так и развлекательных
программ, которая позволяет учащимся полностью погрузиться в происходящее,
ведь что может быть увлекательнее хорошей игры? Квест построен на комму
никационном взаимодействии между игроками. Не общаясь с другими игроками
невозможно достичь индивидуальных целей, что стимулирует общение и служит
хорошим способом сплотить играющих. Такой вид деятельности несёт в себе эле
мент соревновательности, способствует развитию аналитических способностей.
Погружение в атмосферу игры было бы неполным без неожиданных встреч, на
пример, с таинственными обитателями старинных крепостей или заброшенных
фортов. Учащиеся могут дополнять квесты по ходу их прохождения, все зависит
лишь от фантазии и изобретательности участвующих детей. С использованием
квестов удалось уйти от надоевшей классно-урочной системы сидения за парта
ми, расширить рамки образовательного пространства. Педагоги получили воз
можность применять активно деятельностный подход к обучению.
Квест требует от игрока решения умственных задач для продвижения по сю
жету, подразумевает активность каждого участника. Это игра, в которой задей
ствуется одновременно и интеллект участников, их физические способности и
воображение. В игре необходимо проявлять находчивость, тренировать собствен
ную память и внимательность, проявлять смекалку и сообразительность. Квесты
помогают учащимся отлично справляться с командообразованием, помогают им
наладить успешное взаимодействие в команде, прочувствовать и сформировать
взаимовыручку, разделение обязанностей и взаимозаменяемость, и при необходи
мости научиться без паники мобилизоваться и очень быстро решать нестандарт
ные задачи, с которыми в обычной жизни участники вряд ли сталкивались. К игре
нужно готовиться заранее и достаточно серьезно, проявив максимум креатива,
выявить лидера. Такова развивающая роль квестов.
В каждом квесте для детей обязательно совмещаются элементы обучения и от
дыха. Обучение происходит незаметно, ведь при решении поставленных игровых
задач можно узнать много нового. На квестах найдется место и знатокам истории,
и поклонникам головоломок, и неугомонным любителям поиска секретов и при
ключений, и юным спортсменам. К примеру, вариант городского квеста может
идеально сочетаться с возможностью ознакомиться с достопримечательностями
того или иного города, открыть для себя какие-то факты, интересные места, как-
то иначе посмотреть на уже знакомые вещи. Впрочем, каждый сможет попробо
вать проявить себя с разных сторон. Квесты – это настоящие командные игры, и
с большинством заданий просто не справиться без помощи всей команды. А это
может сплотить класс, позволит ребятам совершенно по-новому взглянуть друг
на друга.
Использование квестов способствует воспитанию и развитию качеств лично
сти, отвечающих требованию информационного общества, раскрытию способно
стей и поддержке одарённости детей. В начальной школе квесты имеют кратко
срочный характер, что обусловлено психологическими особенностями младших
школьников. К образовательным квестам можно отнести проектную деятель
ность. Удачным является использование на уроках квест-проектов.
Преимуществом квест-уроков является использование активных методов обу
чения. Квест-урок может быть предназначен как для групповой, так и для инди
видуальной работы.
Учащийся в процессе работы над таким квест-проектом постигает реаль
ные процессы, проживает конкретные ситуации, приобщается к проникновению
вглубь явлений, конструированию новых процессов, объектов. С точки зрения ин
формационной деятельности при работе над квест-проектом его участнику требу
ются навыки поиска, анализа информации, умения хранить, передавать, сравни
вать и на основе сравнения синтезировать новую информацию.
Выполняя квест-проект, школьник учится формулировать проблему, планиро
вать свою деятельность, критически мыслить, решать сложные проблемы, взве
шивать альтернативные мнения, самостоятельно принимать продуманные реше
ния, брать на себя ответственность за их реализацию.
Проектная деятельность, как любая учебная деятельность, обусловлена дву
сторонним процессом: деятельностью учителя (обучение) и деятельностью уче
ников (учение).
Учитель, приступая к созданию квест-урока:
готовит интересное выступление;
формулирует интересное задание;
составляет план работы;
составляет список информационных ресурсов.
выбирает роль;
составляет план поиска ресурсов;
исследует информационные ресурсы;
готовит отчет.
В процессе защиты выполненных заданий по квест-уроку ученик может осоз
нать, что по каждому действию, задаче, проблеме может существовать несколько
точек зрения, несколько вариантов решения поставленных задач. Ребенок учит
ся сопоставлять, сравнивать, принимать другие точки зрения. Квест-уроки спо
собствуют формированию у учеников информационных компетенций, знаний и
умений, способствующих информационной деятельности, воспитывают самоува
жение и эмоционально-положительное отношение ученика к себе, целеустрем
лённость и настойчивость в достижении целей, предполагают максимальную са
мостоятельность детского творчества.
Для сюжетов можно использовать мировую классическую приключенческую
литературу.
Эта технология пользуется огромной популярностью у современных школьни
ков и способна не только расширить кругозор учащихся, но и позволяет активно
применить на практике свои знания и умения, а также прививает желание к учебе
в целом. За ней – будущее.
Литература
Казановская, О. А. Использование технологии Web-квестов на уроках литера
туры [Текст] / О. А. Казановская // Сборник материалов IV Международной
научно-практической конференции «ИНФО-СТРАТЕГИЯ 2012».
Нечитайлова, Е. В. Веб-квесты как методика обучения на основе Интернет-
ресурсов [Текст] / Е. В. Нечитайлова // Проблемы современного образования. –
Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] : Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш.
квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров;
под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2001.
4.
Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] : В 2 т. /
Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006.
Федеральная целевая программа развития образования до 2020 г.
Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении [Текст] : Научно-
методическое пособие / А. В. Хуторской. – М. : Издательство «Эйдос»; Изда
тельство Института образования человека, 2013. – 73 с.: ил. (Серия «Новые
стандарты»).
Исследовательская деятельность учащихся
как результат проектного обучения
в условиях реализации ФГОС
Н. В. Лобачёва,
Н. А. Нестерова,
Т. В. Жирнова,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Аннотация: в последние годы появились различные направления обучения,
совершенствующие образовательный процесс, которые развивают творческий по
тенциал учащихся, среди них: интегральная технология обучения, контекстное
обучение, проблемное обучение, а также сохраняющееся на протяжении века в
различных модификациях проектное обучение. В данной статье рассматривается
проектное обучение, его основы и этапы обучения проектно-исследовательской
деятельности.
В совершенствовании форм, методов, средств проектного обучения достигнут
значительный прогресс. Об этом свидетельствует анализ теоретических и практи
ческих отечественных печатных работ, посвященных проектному обучению, про
блеме организации проектной деятельности учащихся (А. Л. Блохин, Г. Л. Ильин,
Т. Г. Ивошина, Н. В. Матяш, Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомова, П. А. Петряков, М. Б.
Романовская, В. В. Рубцов, В. Ф. Сидоренко, В. Д. Симоненко, Н. Г. Чанилова и
др.). Установлен факт, что важным компонентом образования выступает проект
ная деятельность, которая представляет собой нетрадиционный способ органи
зации образовательного процесса через активные способы действий (планирова
ние, прогнозирование, анализ, синтез).
Проектная деятельность школьников это не только способ освоения ЗУНов,
но и механизм регулирующий поведение личности. Стадии выполнения проек
та – обоснование, осознание и принятие идеи, технологическая разработка идеи,
практическая работа над ней, апробирование объекта в работе, доработка и са
мооценка творческого решения идеи – представляют собой последовательные
развернутые этапы, позволяющие самой личности регулировать деятельность в
целом. Отметим, что проектное обучение связано с формированием познаватель
ных мотивов, так как учащийся, имея в наличии умственные возможности, может
не принять задачу, если она для него не является личностно значимой.
Наиболее обобщенно и полно рассмотрено развитие теории проектного обуче
ния в работах Е. С. Полат, которая раскрыла основы проектного обучения, показа
ла его структуру, разработала типологию и представила этапы проектной деятель
ности. В своих исследованиях, Е. С. Полат отмечает, что проектное исследование
является способом обучения самой исследовательской деятельности. Идея проект
ного обучения заключается в том, что учащиеся самостоятельно или совместно с
педагогом формулируют проблему, а затем разрешают ее в виде проекта. Т. е. про
ектное обучение имеет проблемную основу. «Озадачивание» учащихся происходит
при проектном обучении, они разворачивают свои действия для создания учебного
творческого проекта на основе программы действий. Организация проектного об
учения должна быть направлена на создание программы действий учащимися, т. е.
нахождение средств, способов, методов реализации проекта.
Организовывая учебный процесс, учитывали то, что проектную деятельность
учащихся для самостоятельного и творческого освоения новых понятий, изуче
ния некоторых вопросов теории, возможно, сделать индивидуальной. Вопросы
условно делим на два вида, которые мотивируют обучение: проблемные вопросы
и вопросы конкретной учебной темы. Вовлечение учащихся в проектное обуче
ние необходимо начинать с расстановки акцентов их работы на самостоятельную
разработку и реализации методов решения проблемы, а также анализа и оценки
выполненной работы. Появление возможностей планирования, принятия реше
ний, приобретения знаний самостоятельным путем способствует формированию
осознанного отношения к ним. Таким образом, создаются условия для участия в
проектном обучении, где учащийся выступает в роли исследователя. На теории
поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талы
зина) основывается поэтапное обучение проектной деятельности в нашей работе.
Деятельность учебная сводится к освоению приемов, умственных действий по
ее планированию и осуществлению. Более того, проектное обучение расширяет
границы сферы применения теории поэтапного формирования умственных дей
ствий, так как практически любое содержание поддается мутации в материализо
ванные действия.
Включение школьников в проектно-исследовательскую деятельность осу
ществлялось нами с помощью программы действий учащихся в проектной дея
тельности, разработанной Е. А. Чопчиян. В программу включено:
выявление учащимися познавательной потребности в углублении, расшире
нии ЗУНов;
оценивание учащимися своих мыслительных, личностных и физических воз
можностей;
осмысливание цели и задач проектной деятельности, представление конечного
результата;
выбор учащимися объекта (учебная тема, изделие, ситуация и т. д.) для изучения;
планирование своих действий, разделение их на отдельные составляющие;
осуществление плана действий, проведение анализа его реализации (коррек
тировка, дополнение и т. д.);
определение формы контроля и самоконтроля.
Выделить специфику проектного обучения, особенности создания программы
внутри его позволил, проведенный теоретический анализ, который выявил двой
ное влияние организации проектной деятельности как фактора продуктивности
освоения учебного материала учащимися и развития их мыслительной активно
сти. Получено подтверждение в опытно-экспериментальном исследовании, ко
торое проводилось в виде системы взаимосвязанных учебных занятий. Органи
зация обучения осуществлялась поэтапно на основе разработанной программы
действий учащихся в проектной деятельности. Выделяя основные этапы обуче
ния проектной деятельности, заметим, что каждый последующий этап является
логическим продолжением или дополнением предыдущего.
Цель первого этапа дать эмоциональную и мотивационную поддержку ка
ждому учащемуся. Он является ознакомительно-продуктивным и предполагает
групповые и парные формы обучения. Учащиеся занимаются проектной деятель
ностью в урочное время, на которое отводится 20 % учебного времени. На этом
этапе происходит ознакомление учащихся с понятиями «проблема», «проект»,
«проектно-исследовательская деятельность», а так же, знакомятся с основными
структурными элементами и этапами реализации, видами проектов. На этом уров
не учитель, как правило, предлагает сам учащимся темы для проектирования, при
этом они учатся: слушать мнения других и высказывать свое мнение; аргументи
ровать свой ответ; задавать проблемные вопросы; работать с литературой и т. д.
На коллективных формах обучения основывается второй этап (базово-проек
тивный). Именно в этот момент у учащихся развивается положительное отноше
ние к учебному сотрудничеству, к совместной деятельности. Они в учебное время
работают над созданием проектов, во внеучебное время над созданием кратко
срочных проектов. На этом этапе учащиеся активно вступают в дискуссию, ана
лизируют полученные результаты, оценивают работу, разрабатывают программу
действий. Говоря иными словами, происходит овладение методами проектно-ис
следовательской деятельности (анализ, наблюдение, обобщение и т. д.).
Основным, по сути, и продолжительным по времени является третий этап
(проектно-исследовательский). На нем учащиеся относятся к созданию учебных
проектов, как к необходимому звену учебного процесса. Этот этап – высшая сту
пень самостоятельности, активной познавательной и творческой деятельности.
Учащиеся на данном этапе создают и исследуют различные учебные проекты,
происходит обобщение всех умений, освоенных на предыдущих этапах. Этап го
товит учащихся к самостоятельной проектной и исследовательской деятельности.
Учитель осуществляет общее руководство, школьники самостоятельно формули
руют идею, разрабатывают программу действий. В форме коллективного учеб
ного проекта, который позволяет выйти за рамки изучаемого предмета, увидеть
общее в разных областях знаний, осваивать новые виды деятельности, проводятся
некоторые исследования.
Материал, в школьных учебниках предлагаемый программой излагается в
виде научных теорий, т. е. готовые системы знаний. В традиционной системе об
учения, школьный учитель, является носителем знаний, собрания фактов, пере
данного образованию наукой. Необходимо в процессе обучения смоделировать
потенциальную исследовательскую деятельность, результатом которой будут но
вые знания. Конечно, к одним и тем же знаниям можно прийти в ходе различных
исследований, как с логической, так и с дидактической точки зрения. Это могут
быть несложные наблюдения или серьезные логико-теоретические размышления.
В программе седьмого класса по математике нами были выделены несколько тем
для проектирования. Приведем некоторые из них: «Алгебраические выражения»,
«Тождества», «Уравнение и его корни», «Система уравнений» и т. д. В программе
девятого класса темы: «Иррациональные уравнения», «Арифметическая и гео
метрическая прогрессии», «Окружность Апполония», «Подобие фигур», «Ква
дратура круга» и т. д. В программе десятого класса темы: «Многочлены с одной
переменной», «Уравнения третьей степени», «Тригонометрические неравенства»,
«Комплексные числа», «Логарифмы и их приложения» и т. д. Кроме того, есть
целый ряд красивых и трудных задач, входящих в золотой фонд математики. Ана
лизы решений таких задач также были включены для проектной деятельности
школьников.
Полученные результаты позволили сделать вывод: проектное обучение, вли
яет на продуктивность освоения учебного материала учащимися, обуславливает
развитие их мыслительной активности, а также приобщает школьников к иссле
довательской деятельности.
Литература
Зимняя, И. А. Личностно-деятельный подход как основа образовательного
процесса [Текст] / И. А. Зимняя // Стратегия воспитания в образовательной
системе России. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. – С. 162–167.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Логос,
Новые педагогические технологии [Текст] / Под ред. проф. Е. С. Полат. – М. :
Проектная деятельность педагога ДОУ
в соответствии с ФГОС ДО
Т. А. Лукашенко,
г. Кемерово, Кемеровская область
В последние годы в дошкольном образовании происходят значительные из
менения: на основе Федерального закона «Об образовании в РФ» меняются об
разовательные парадигмы, осуществляется введение и реализация Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Процессы развития дошкольного образования очень усложнились и затрагивают
практически все элементы образовательных систем, поскольку появляются новые
цели, технологии, содержание образования, новые формы организации образова
тельного процесса, новая правовая база, требования к педагогическим кадрам,
меняется правовой и экономический статус образовательных учреждений и т. д.
Современный уровень развития образования требует от педагогов знания тен
денций изменений в системе образования, развитых проектировочных, дидакти
ческих, рефлексивных, диагностических умений, умения анализировать и оцени
вать результативность собственной педагогической деятельности.
Также возросли требования к детям, поступающим в первый класс, следова
тельно, новая модель выпускника детского сада предполагает изменение харак
тера и содержания педагогического взаимодействия с ребенком: если раньше на
первый план выходила задача воспитания стандартного члена коллектива с опре
деленным набором знаний, умений и навыков. То сейчас, стоит необходимость
формирования компетентной, социально-адаптированной личности ребенка, спо
собной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точ
ку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и
взрослыми. То есть акцент идет на развитие качеств и социальную адаптацию.
Все эти требования можно реализовать лишь при одном условии – кардиналь
но изменить организацию педагогического процесса в дошкольном учреждении,
путем выбора наиболее эффективных средств обучения и воспитания, что требует
широкого внедрения в педагогический процесс инновационных и альтернатив
ных форм и способов ведения образовательной деятельности.
Сегодня одним из наиболее ярких, развивающих и интересных методов, как
для взрослых, так и для детей дошкольного возраста является проектная деятель
ность. Это обусловлено тем, что проектирование во всех сферах человеческой
деятельности становится универсальным инструментарием, позволяющим обе
спечить ее системность, целеориентированность и результативность.
Метод проектов возник в 1920-х годах в США, которому положил начало аме
риканский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи. Продолжил эту тему профес
сор педагогики при Колумбийском университете В. Х. Киллпатрик, который раз
работал «проектную систему обучения» «метод проектов».
Метод проектов нашел свое отражение в идеях отечественных ученых 1920-х гг.:
Б. В. Игнатьева, В. Н. Шульгина, Н. К. Крупской, Е. Г. Кагарова, М. В. Крупени
ной. В последнее время теоретические основы проектирования отдельных образо
вательных систем и технологий активно разрабатываются в научно-педагогической
литературе (В. С. Безруков, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,
М. М. Поташник, И. С. Якиманская и др.). Как вариант интегрированного метода
обучения дошкольников рассматривают проектную деятельность ряд ученых, таких
как Т. А. Данилина, М. Б. Зуйкова, Л. С. Киселева, Т. С. Лагода и др.
Проект – это специально организованный взрослым и выполняемый детьми
комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ.
Метод проектов как педагогическая технология – это совокупность исследо
вательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, то есть в
его основе лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятель
но конструировать свои знания, ориентироваться в информационном простран
стве, развитие критического и творческого мышления.
Кроме того метод проектов, делает образовательную систему ДОУ открытой
для активного участия родителей. Следовательно, данная проблема является акту
альной не только для дошкольного учреждения, но и для общества в целом.
Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных ин
тересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами
решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой,
художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных
областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира.
Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в
различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные
и нравственные качества.
Основное предназначение метода проектов – предоставление детям возмож
ности самостоятельного приобретения знаний при решении практических задач
или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.
Из этого следует, что выбранная тема «проецируется» на все образователь
ные области, предлагаемых как в ФГТ, так и ФГОС, и на все структурные еди
ницы образовательного процесса, через различные виды детской деятельности.
Таким образом, получается целостный, а не разбитый на части образовательный
процесс. Это позволит ребенку «прожить» тему в разных видах деятельности, не
испытывая сложности перехода от предмета к предмету, усвоить больший объем
информации, осмыслить связи между предметами и явлениями.
Основной целью проектного метода в ДОУ является развитие свободной твор
ческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами
исследовательской деятельности детей.
В практике современных ДОУ используются следующие типы проектов:
Исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты
оформляют в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации,
картотеки опытов, детского дизайна и пр.).
Ролево-игровые – проект с элементами творческих игр. Используется метод
вхождения в образ персонажа сказки, рассказа. Метод эмпатии. Дети по свое
му решают поставленные проблемы. Например: день игры; неделя игры; ис
пользуются сценарии с ролевыми играми, игротренинги; алгоритмы сюжет
ных игр; сценарии игр-путешествий и т. д.
Информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию о ка
ком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют её. Итогами про
екта могут стать: рисунки детей – выставка; альбом с фотографиями; коллаж; рас
сказ; экскурсия и т. д. Итоговый продукт деятельности зависит от тематики проекта.
Творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры со
вместной деятельности участников. Проект основан на совместной творче
ской деятельности участников проекта. Деятельность намечается и далее раз
вивается, подчиняясь конечному результату и интересам участников проекта.
Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и ру
брик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя».
Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, коорди
нация проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатель ненавязчиво направляет ра
боту детей, организуя отдельные этапы проекта.
В младших группах выбор темы проекта осуществляет воспитатель, основы
ваясь на интересах детей или данных диагностики.
В группах старшего дошкольного возраста – выбор проекта может осущест
влять как педагог, так и дети в соответствии со своими желаниями и уровнем
развития. Дети – это участники планирования, их вопросы, идеи, предложения
и жизненный опыт являются важными критериями отбора содержания проекта.
Метод проектов в работе с дошкольниками сегодня - это оптимальный, инно
вационный и перспективный метод, который должен занять свое достойное место
в системе дошкольного образования. Использование метода проекта в дошколь
ном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольни
ков, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить
творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами нахо
дить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти
знания для создания новых объектов действительности. Использование метода
проектов также способствует активному повышению самооценки ребенка. Уча
ствуя в проекте, ребенок ощущает себя значимым в группе сверстников, видит
свой вклад в общее дело, радуется своим успехам. А так же делает образователь
ную систему ДОУ открытой для активного участия родителей.
Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является
то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать про
блему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втя
гивать» детей в совместный проект. Основываясь на личностно-ориентированном
подходе к обучению и воспитанию, в конечном итоге, она должна способствовать
развитию индивидуально-творческой деятельности педагогов в разработке стра
тегии, тактики и технологии образовательного процесса, способствовать личнос
тному развитию воспитанников, обеспечить качественные результаты педагоги
ческой деятельности.
Литература
Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения [Текст] : Пособие
для руководителей и практических работников ДОУ / сост.: Л. С. Киселева,
Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – 3-е изд. испр. и доп. – М. : АРКТИ,
2011. – 96 с.
2.
Проектная деятельность дошкольников [Текст] : Пособие для педагогов дошколь
ных учреждений / сост.: Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – М. : Мозаика – Синтез,
2008. – 112 с.
Взаимодействие учителя и логопеда в ходе формирования
навыка выразительного чтения
О. Ю. Лукина,
Беловский городской округ, Кемеровская область
Чтение – сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав
слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать
смысл читаемого. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются
сильные нарушения всех сторон речи, так же страдает её просодическая сторона,
то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация. Чрезмерно тихое или торопливое
чтение, а также невнятное произношение слов ведут к тому, что слушающие с
трудом понимают читаемое и сам читающий лишен возможности контролиро
вать процесс своего чтения. Выявленные факты побуждают к поиску таких форм
работы по развитию интонационной выразительности, которые бы помогли ре
бенку успешно общаться со сверстниками и взрослыми, принося эмоциональное
удовлетворение. Для оптимизации обучения чтению обучающихся с интеллекту
альной недостаточностью необходимы коррекционные методы педагогического
воздействия. Особую актуальность приобретает совместная работа учителя и ло
гопеда над выразительностью речи. При наличии обоюдной заинтересованности
и целенаправленной коррекционной работы, этот тандем может значительно по
высить успеваемость учащихся. Выразительное чтение предполагает выработку у
учащихся определенных навыков, связанных с произносительной культурой речи,
которые отрабатываются на логопедических занятиях. В дальнейшем все сред
ства работы над выразительностью речи активно включаются учителем на уроках
чтения. Предлагаю более подробно рассмотреть виды работ по формированию
навыка выразительного чтения.
Работа над дыханием
1. Вдох и выдох в разной позиции.
2. Упражнение: «Свеча» сделать глубокий вдох носом, задержать дыхание и
выдохнуть ртом, задувая воображаемое пламя свечи (использовать полоску бума
ги и дуть на нее так, чтобы она сразу опустилось вниз).
3. Упражнение: «Самовар» сделать глубокий вдох носом. Выдох произвести в
несколько приемов, имитируя звук пыхтящего самовара: «пых-пых-пых».
Работа над голосом
Голос должен быть хорошо развит, гибок, звонок и достаточно громок. Голос, как
и дыхание, следует развивать. Лучший голос – естественный, средней силы и высоты,
которым хорошо руководит читающий. На уроках можно использовать известный в
методической литературе прием хоровое произнесение текста с указаниями учителя.
Тихо, словно бы во сне,
(вполголоса)
Закружились в тишине Первый снег и зашептал:
(тихо)
- Как давно я не летал!
(шепотом)
Работа над темпом речи
Для работы над темпом речи я использую чистоговорки, которые нужно про
изнести сначала медленно, затем постепенно убыстряя темп, четко проговаривая
каждый звук. Также можно произнести любую речевку на распев, предложить
обучающимся её прошагать, отхлопать.
Постановка логического ударения
1. Произнесите скороговорку, отвечая на вопросы.
Купила бабуся бусы Марусе.
- Кто купил бусы? (Купила
бабуся
бусы Марусе).
- Кому купили бусы? (Купила бабуся бусы
Марусе
- Что сделала для Маруси бабуся? (
Купила
бабуся бусы Марусе).
- Бабуся что купила Маруси? (Купила бабуся
бусы
Марусе) .
2. Прочтите предложение несколько раз, каждый раз выделяя голосом следу
ющее слово.
Таня громко плачет. Наша
Таня
громко плачет. Наша Таня
громко
пла
чет. Наша Таня громко
плачет
Работа над интонационной выразительностью.
Передать эмоциональное состояние через фразу или стихотворение.
1. Произнести фразу:
«Миша умеет танцевать», «Я получила пять».
2. Произнести стихотворение:

Тыква.
- Почему, скажи мне, тыква,
Все лежишь ты?
- А я привыкла.
- Почему не ходишь в гости,
А грустишь весь день в траве?
- Я привязана за хвостик
Крепко-накрепко к ботве!
Задание с фразой можно выполнить, используя смайлики настроения. Ученика
можно нацелить или он сам выбирает себе эмоцию, а все остальные должны уга
дать какую эмоцию он изобразил. Придать эмоциональную окраску голосу помо
жет игра: «Превращение». Для данной игры используются сказки, басни, затем
распределяются роли между учениками, которые должны прочитать текст подра
жая голосом сказочного героя.
Работа над развитием воображения
Работа со стихотворениями-картинками
- Закройте глаза, а я прочту вам стихотворение. Какую картину вы представи
ли? Опишите ее. Сможете нарисовать на бумаге? Какие слова вам помогут?
Луна на дереве висела,
Ей было весело висеть,
Она, как рыба, там блестела,
И было дерево как сеть!

Н. Глазков
Упражнения с такими текстами позволяют развивать воображение и фантазию
обучающихся, их эмоциональную отзывчивость, умение делиться своим видени
ем произведения с другими читателями.
Работа над жестами и мимикой.
Выразительное чтение и выразительная речь требуют «работы лица» на текст.
В любом виде словесного действия жесты и мимика занимают исключительное
место и играют важную роль.
1. Упражнения на «верность действия». Предлагается взять из рук учителя карандаш:
как горячую кастрюлю;
как дорогую вазу;
как контрольную работу;
как живого червя;
как просто карандаш;
2. Упражнения на развития умений владеть мимикой.
Предлагается показать выражение лица человека:
режущего лук;
пробующего на вкус лимон;
съевшего ложку меда и т. д.
Несомненно, эти формы работы не исчерпываются описанными упражнениями.
Но такая тренировка, позволяющая комплексно и систематически развивать у
учащихся обязательные для выразительного чтения умения и навыки, что значи
тельно повышает культуру чтеца, и его слушателя. Замкнутые, малообщительные,
обучающиеся в совместной деятельности ведут себя более свободно и раскован
но. Регулярное проведение данных упражнений воспитывает в учениках убежде
ние, что любые трудности, связанные с чтением, могут быть преодолены.
Исследовательская деятельность как средство развития
одаренности учащихся начальных классов
Е. А. Малышенко,
г. Кемерово, Кемеровская область
Кто из родителей не мечтал о том, что их ребёнок проявит незаурядные спо
собности? Какой учитель не захотел бы вырастить талант, годиться успехами
своего ученика? Но тут встаёт ряд вопросов. Во-первых, что представляет собой
одарённость, всегда ли она видна и какой может оказаться динамика её развития?
Во-вторых, приводит одаренность к гармоничному развитию личности или нет, и
какие проблемы возникают на этой почве в школьные годы?
Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок
обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно
превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды
(Л. А. Венгер, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Г. В. Бурменская) посвящены рассмо
трению понятия – одарённый ребёнок, выявлению таких детей.
Одаренные дети – дети с более высоким (в сравнении со сверстниками) уров
нем общего умственного развития, включающего интеллектуальные и творческие
способности, чьи особые потребности в учении связаны с их повышенной любо
знательностью, исследовательской активностью и стремлением к самостоятель
ному учению; – дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (к
музыке, рисованию, технике и т. д.).
Детская одаренность – сложное и многоаспектное явление. Существует мно
жество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одарен
ности. Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных мето
дов работы с детьми с различными видами одаренности. В реальной практике с
одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной
степени проявившимся видам одаренности.
Как определить одаренность? Главным же критерием, позволяющим судить об
одарённости, является интеллектуальный коэффициент (IQ). Известный немецкий
ученый Вильям Штерн использовал формулу расчета коэффициента интеллекта (IQ).

Умственный возраст


Хронологический возраст
Как известно, IQ – показатель, вычисляемый при тестировании. Интеллекту
альные тесты, широко распространённые на Западе, известны и у нас. Наиболее
часто школьными психологами используются тесты Векслера и Стэнфорд–Бине.
Интеллектуальный показатель вычисляется следующим образом:
Если ребёнок решает все задания, предназначенные для его возраста, и его ум
ственный возраст, поэтому равен хронологическому, «паспортному», то IQ 100
баллам. Дети, справляющиеся с более сложными заданиями, рассчитанными на
более старших, набирают больше 100 баллов. Те, кто получил при тестировании
более 120–130 баллов, считаются одарёнными.
В педагогической литературе условно выделяется четыре категории одарён
Дети с высокими показателями по уровню общей одарённости (по общим спо
собностям, с высоким показателем умственного развития) – интеллектуальная
одаренность.
Дети с признаками специальной одарённости, достигшие успехов в какой –
либо области деятельности – творческая одаренность.
Дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одарённость).
4.
Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обла
дающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического
склада, незаурядными умственными резервами.
В современных школах по-разному решается проблема развития одаренности
учащихся: в одних формируются специальные классы для одаренных, в других
разрабатываются программы, факультативные занятия, кружки.
Одним из направлений в системе работы с одаренными учащимися выступа
ет исследовательская деятельность. Для организации учебной исследовательской
деятельности учащихся, необходимо хорошо представлять себе те структурные
внутренние компоненты, из которых состоит эта деятельность.
А. И. Савенков приводит следующую структуру исследовательских работ:
актуализация проблемы; определение сферы исследования;
выбор темы исследования;
выработка гипотезы;
выбор методов исследования;
определение последовательности проведения исследования;
сбор и обработка информации;
анализ и обобщение полученных материалов;
подготовка отчета;
защита доклада;
обсуждение итогов работы.
Рассмотрим особенности работы по классам.
В первом классе
на уроках ис
пользуются задания, направленные на овладение общелогическими умениями
(анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение). Подобные задания мо
гут иметь место на уроках математики, обучения грамоте, русского языка, окру
жающего мира. Начинается знакомства с такими теоретическими понятиями как
открытие, опыт, наблюдение, наблюдательность, схемы, результат, доклад.
Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения: за
дать вопросы тому, кто изображен; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе
тот, кто изображен на рисунке; задания задать вопрос соседу по парте, задания,
предполагающие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических, фак
тических и др. Как прием можно использовать игру «Черный ящик», учащиеся
узнают какой предмет находится в черном ящике, задавая вопросы.
Со 2 класса
в центре внимания должно стать обогащение исследовательского
опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследова
тельской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования
и развитие исследовательских умений. Учащиеся знакомятся с понятиями иссле
дование, цель, задачи, гипотеза, защита, конференция. Учатся совместно с учи
телем составлять план: текста, своих действий для достижения учебной задачи.
По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности
заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в перео
риентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками
учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений,
обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соот
ветствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования,
уроки-исследования, где учащиеся знакомятся с опытами, сами их проводят и
учатся совместно с учителем записывать выводы. На этом этапе так же важно
продолжить работу по наблюдению за объектами.
В 3 классе
учащиеся продолжают знакомиться с теорией исследования, струк
турой, методами исследований (история исследований, предназначение исследо
ваний, их место в жизни человека, человечества в целом, требования к выбору
темы исследования, планирование исследования, его задачи). На уроках исполь
зуются игровые методы, путешествия, экскурсии, сказочный материал. Проводят
ся коллективные исследования на заданную тему. У третьеклассников активность
выше, больше интересных, неординарных подходов и предложений в осущест
влении исследовательской деятельности.
Осуществляется учащимися самостоятельное долговременное исследование с
применением имеющихся знаний и умений (осуществляют поиск информации,
учатся выделять главное, формулировать определения, ставить простейшие опы
ты, наблюдать, составлять доклады). Учащиеся проводят опросы, анкетирования,
знакомятся с интервьюированием. Опрос проводится по предварительно состав
ленному плану (вопросам).
Проведение опытов связано с естественно-научными дисциплинами, иногда
социальными. Ход исследований обсуждается на занятиях, учителем оказывает
ся консультативная помощь. К концу года большая часть учащихся способна с
достаточной степенью самостоятельности выбрать тему исследования, составить
план исследования, определить 1–2 задачи, найти материал, представить доклад с
показом, самостоятельно провести этапы исследования.
В 4 классе
обобщаются полученные знания. Внимание уделяется умениям ра
ботать с источниками информации, с самой информацией, обрабатывать тексты,
представлять результат своей работы в виде текста, графика, модели. Осущест
вляется знакомство с понятием эксперимент. Не менее важно развитие умений и
навыков экспериментирования.
Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый
главный метод познания в большинстве наук. Эксперимент предполагает, что мы
активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает
проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения.
Таким образом, строится работа с одаренными учащимися в рамках исполь
зования технологии исследовательской деятельности. Данный вид деятельности
позволяет обеспечить поисковую ориентацию учащихся, направленную на твор
ческое развитие личности, накопление у учащихся достоверных конкретно-об
разных представлений об окружающей действительности, фактических знаний,
которые являются основой для последующего их осознания, обогащения, раскры
тия причин и взаимосвязей в окружающем детей мире. Выполняя исследования
в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские ка
чества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе,
что позволяет успешнее учиться. В ходе реализации исследовательской деятель
ности младшие школьники овладевают исследовательскими умениями, которые
являются одним из условий формирования одаренности ребенка.
Литература
Грабовский, А. И. К вопросу о классификации видов детской одарённости
[Текст] / А. И. Грабовский // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 13–18.
Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обу
чению [Текст] / А. И. Савенков. – М., 2006. – 512 с.
Использование на уроке метода проектирования
«зеркало инновационных преобразований» для достижения
метапредметных планируемых результатов
Е. Н. Мартынова,
Л. М. Малахова,
О. А. Прохорова,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Одной из современных образовательных педагогических технологий, реализу
ющих системно-деятельностный подход в условиях ФГОС ООО, является метод
проектов, направленный на организацию такой деятельности школьников, в ходе
которой осуществляется активное познание мира, поиск, сотрудничество, а так
же овладение ключевыми компетенциями и формирование универсальных учеб
Проектная деятельность позволяет развивать действия, которые проявляются
в умении увидеть проблему и преобразовать ее в цель предстоящей работы, спла
нировать собственные действия по достижению поставленной цели, найти необ
ходимые ресурсы, выполнить действия, внести коррективы, оценить достигнутые
планируемые результаты, осуществить презентацию продукта деятельности. В
ходе выполнения проекта в рамках учебной темы на уроке происходит формиро
вание и развитие у учащихся метапредметных универсальных учебных действий.
Введение проекта в урок предполагает наличие у учащихся определенных
компетенций. Если у ученика отсутствуют навыки самостоятельности и для ра
боты ему требуется пошаговая инструкция и разъяснение, то выполнение проекта
будет для него выполнимой задачей. Этот факт является ограничением для ис
пользования проектной деятельности как метода обучения.
При организации проектной деятельности на уроке необходимым условием яв
ляется учет возрастных возможностей. Учащиеся 5–6 классов нуждаются в помощи
педагога. Они затрудняются в рациональном распределении времени, формулировке
цели, анализе, обобщении. В такой ситуации требуется педагогическая поддержка на
всех этапах работы. Внедрение проектной деятельности на уроке для учащихся 5–6
классов целесообразно начать с простых форм работы, выполнение которых способ
ствует выработке алгоритма действий. Задача работы – определить тему и цель, и
самое важное – спланировать конкретные действия по достижению цели. На заклю
чительном этапе – подвести итоги проделанной работы и сформулировать выводы.
У учащихся 7–8 классов сформированы навыки определения проблемы и цели
проекта, но они затрудняются в разработке плана. Кроме того, подростки быстро
теряют мотивацию, т.к. рефлексивные способности в этом возрасте еще не сфор
мированы.
С учетом вышеизложенного для организации проектной деятельности в ус
ловиях образовательного процесса целесообразно использование методики
«Зеркало инновационных преобразований», которая разработана авторским кол
лективом Т. В. Светенко, И. В. Галковской и Е. Н. Яковлевой. Данная методика
способствует эффективному планированию деятельности, постановке задачи на
каждом этапе работы. В ходе применения методики разрабатывается план работы
над проектом, анализируются имеющиеся ресурсы, учитываются возможные ри
ски, определяется результат проекта.
Работа по данной методике осуществляется с использованием графической
схемы, которая заполняется участниками проекта и включает этапы:
Этап 1. Постановка проблемы. Это то, что актуально на данный момент.
Этап 2. Причины возникновения проблемы (формулировки с «не» и «нет») –
это ситуация, которая называется «минус». Например, недостаточно информации
по проблеме, это первая причина, нет системы в организации работы по проблеме,
это, возможно, будет следующей причиной.
Этап 3. Цель проекта (формулируется из проблемы).
Этап 4. Задачи (формулируются из причин). Если в первой причине мы ука
зали недостаток информации, то в задаче, в графе, расположенной под данной
задачей мы указываем поиск информации и ее источники.
Этап 5. Мероприятия, ответственные (заполняются под колонками задач, друг
под другом, тем самым прослеживается выполнение задач запланированными ме
Этап 6. Ресурс. Анализ и определение необходимых ресурсов, которые могут
быть как внешними (литература, презентации, видеофильмы, дидактические ма
териалы, учебные пособия, журнальные статьи, книги) так и внутренними (жела
ние и интерес школьника).
Этап 7. Продукт. Это результат проекта, ответ на вопрос: что нового появится
в моей школьной деятельности (или в моей жизни в целом), когда проблема будет
Этап 8. Критерии эффективности. Результат проекта должен быть реальным
(схема 1).
1. Постановка проблемы: по каким признакам млекопитающих объединяют в эколо
гические группы?
2. Причины: (формулировки с «не» и «нет»)
Ситуация «минус»
Ситуация «плюс»
3. Цель проекта: определить эк
ологические г
руппы млекопитающих.
4. Задачи:
5. Мероприятия:
6. Ресурс: временные ресурсы (1 урок); материалы учебника; иллюстрации; консуль
тация учителя биологии.
7. Продукт: таблица «Экологические группы млекопитающих», подборка иллюстраций.
8. Критерии эффективности: знание особенностей млекопитающих разных экологи
ческих групп, заполненная таблица.
Схема 1. Зеркало инновационных преобразований.
Проект «Экологические группы млекопитающих»
Не знают, на основе каких
признаков выделяют
экологические группы
Не знают, на основе каких
признаков выделяют
экологические группы
Не знают, на основе каких
признаков выделяют
экологические группы
Узнать, зависят
ли экологические группы
от среды обитания
Изучить информацию
об экологических группах
млекопитающих
Установить особенности
млекопитающих разных
экологических групп
Повторить п. 2
Изучить материал п. 57
Изучить материал п. 57
Установить зависимость
экологических групп
от среды обитания
Выделить основные
экологические группы
млекопитающих
Привести примеры
млекопитающих разных
экологических групп
Вспомнить
характеристики
сред обитания
Найти определение
«экологическая группа»
Выделить основные
признаки животных
разных экологических групп
Важным этапом является представление и защита проекта и его результата.
Это развивает умение демонстрировать понимание сути всего проекта, анализи
ровать эффективность выбранных путей решения. Дети привыкают к публичным
выступлениям и отличаются мобильностью, умением аргументировать свои су
При введении в урок графической схемы проекта «Зеркало инновационных
преобразований» следует учесть, что обучающиеся должны обладать сформи
рованными учебными действиями работы над всеми этапами проекта. В связи с
этим, целесообразно преобразование графической схемы с учетом уровня разви
тия универсальных учебных действий.
Таким образом, формирование метапредметных УУД при изучении курса био
логии в основной школе посредством метода проектов, позволит подготовить об
учающихся к восприятию системной организации живой природы в средней шко
ле на более глубоком уровне, к самостоятельной познавательной деятельности, к
применению знаний в практической, измененной и новой ситуациях и получить
более высокие результаты итоговой аттестации в форме защиты проекта как один
из вариантов итоговой аттестации учащихся в условиях ФГОС ООО.
Применение метода проектирования «Зеркало инновационных преобразова
ний» на современном этапе развития образования при реализации ФГОС ООО в
рамках урока становится актуально, поскольку разработка проекта как составляю
щая деятельностного подхода к обучению и воспитанию способствует комплекс
ному развитию целостной личности ученика. Проектная методика активизирует
и требует применения не только теоретических знаний и практических умений,
но и культурных и духовных способностей школьника, расставляет жизненные
приоритеты, акцентирует внимание развивающейся личности с опорой на биоло
гические знания, экологически безопасный образ жизни.
Литература
Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] : Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат,
М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. – М. : Издательский центр
«Академия», 2002. – 272 с.
Стратегический план развития школы в условиях изменений [Текст] : Рабочая
тетрадь / Т. В. Светенко, И. В. Галковская, Е. Н. Яковлева. – М. : НФПК, ООО
«Миралл», 2005. – 80 с.
Сиденко, Е. А. Мастер-класс «Инновационная деятельность учителя в услови
ях введения ФГОС второго поколения» [Текст] / Е. А. Сиденко // Муниципаль
ное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 4.
Формирование понятийного аппарата по предмету биология
А. В. Матвеева,
И. В. Елыкова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Качество и эффективность освоения научных понятий по биологии связаны
с системой терминологической работы, состоящей как из традиционных, так и
нетрадиционных приемов и методов. Создание понятийного биологического теза
уруса, основанного на герменевтическом подходе, полностью соответствует тре
бованиям ФГОС ООО и способствует развитию познавательной самостоятельно
сти у учащихся, что является одним из основных результатов метапредметного
освоения образовательной программы.
В настоящее время много дискуссий идет о том, что школьный курс биологии
перенасыщен понятиями, законами и закономерностями, которые так сложно по
нять и принять ученикам. Существует острая необходимость формирования еди
ного терминологического поля, которое бы стало помощником в освоении школь
ного курса биологии. Работа над формированием понятийного аппарата есть один
из путей, способствующих существенному повышению качества знаний учащих
ся по нашему предмету.
Знания ребенка состоят из понятий, ученик мыслит понятиями, которые вы
ражает через специальные термины. Именно поэтому усвоение конкретных по
нятий идет параллельно с запоминанием определенных терминов, состоящих из
слова или словосочетания.
В словаре С.И. Ожегова дается следующее определение: «Термин – это слово
или словосочетание, являющееся названием определенного понятия какой-нибудь
специальной области науки, техники, искусства». Термины, в отличие от других
слов нашей речи, не несут никакой эмоциональной нагрузки, их психологическая
окраска имеет минимальное значение, но, однако, они являют собой не только на
звание понятия (номинативная функция), но и отражают содержание этого понятия.
Основная задача школьного учителя сегодня – сделать работу над понятийным
аппаратом предмета биологии интересной и увлекательной, а их запоминание –
активным, творческим процессом, способствующим активизации познавательной
самостоятельности обучающихся.
Педагогический опыт показывает, что механическое запоминание, «зазубри
вание» терминов редко приводит к положительному результату в их понимании
учащимися. Такая репродуктивная деятельность зачастую приводит к потере уча
щимися интереса к предмету.
Сегодняшнее образование ставит перед учителем основной задачей активиза
цию и развитие познавательной самостоятельности учащихся. Не сумма разноо
бразных знаний, не «натаскивание» по предмету, а успешное освоение базовых
понятий школьного курса биологии, применение их в знакомой ситуации, умение
самостоятельно приобретать знания, использование их на практике, генерирова
ние новых идей и творческое мышление.
Спецификой школьного курса биологии, начиная со ступени начального обще
го образования, где изучаются многие разделы биологии в качестве пропедевти
ческого курса, является огромное число научных категорий, понятий и терминов в
изучаемом материале. Средняя же и старшая ступени образования просто изоби
луют сложнейшими биологическими понятиями, большая часть из которых имеет
иностранное происхождение, чаще всего греческое или латинское.
Одним из методов работы с биологическими терминами является их перевод
на русский язык и создание понятийного тезауруса школьника. Тезаурус (от греч.
thesaurós – сокровище,сокровищница) в общем смысле – специальная терминоло
гия, более строго и предметно – словарь, собрание сведений, полномерно охваты
вающий понятия, определения и термины определенной области знаний (https://
ru/wikipedia.org; http://dic.academic.ru).
При создании этих словарей огромное значение имеют знания такой области,
как герменевтика. Герменевтика (от греч. «hermeneuo» – разъясняю, истолковы
ваю) – искусство истолкования, первоначальный смысл, теория понимания и по
стижения смысла.
Тезаурусное моделирование – это исследование терминов и построение их
реальных моделей, отражающих ядерные внутрикомпонентные связи. Оно осно
вывается на предположении, что вся совокупность используемых в данной дис
циплине понятий и связей между ними достаточно точно моделирует структуру
знания данной дисциплины, в соответствии с которой в обучении языку предмет
ной области должны быть созданы условия для метапредметного диалога.Таким
образом, проблематика междисциплинарного обмена знаниями понимается как
проблема интегративных отношений. Знания даны человеку в форме языка. Для
выражения научных знаний используются естественные и искусственные языки
науки. Язык входит в науку, прежде всего как терминология.
Огромный вклад в развитие представлений о герменевтике термина и создание
понятийного тезауруса школьника внесла Нина Григорьевна Фролова, кандидат
философских наук, доцент кафедры дисциплин гуманитарного цикла, препода
ватель Красноярского института повышения квалификации (ККИПК и ППРО).
Способ работы с терминами, предложенный Н. Г. Фроловой, основан на герменев
тическом (толковательном, интерпретационном) подходе.
Созданные ею и апробированные учебный словарь, представляющий собой
авторскую систематизированную картотеку греко-латинских семантических ком
понентов и насчитывающий около 1 000 греко-латинских семантических единиц,
и его логическое продолжение – учебно-методическое пособие «Нить Ариадны,
или Грамматика термина» предназначены для изучения феномена слова-терми
на. В этих книгах объясняется значение международных словообразовательных
элементов в структуре слова-термина. Эти знания облегчат школьнику процесс
познания, научат правильно использовать их в устной и письменной речи.
Так, например, при изучении темы «Кровь» в 8 классе, знакомясь с видами
клеток крови, мы вводим 3 основных понятия: эритроциты, лейкоциты и тромбо
циты, как форменные элементы крови. С помощью словарей учащиеся могут най
ти самостоятельно толкование этих слов с учетом их греческого или латинского
происхождения и охарактеризовать типы клетоккрови, что в дальнейшем облег
чит процесс их понимания. Так, учащиеся обнаружат, что все эти термины состо
ят из двух слов, у них один общий корень «цит(о)», имеющий латинскую и грече
скую транскрипцию: cit и kitos соответственно, что означает «клетка». А первые
терминоэлементы «эритро», «лейко», «тромбо» означают в переводе с греческого
«erythros» –красный, «leukos» – белый, «θρόμβος» – ком, сгусток. Такое детальное
изучение слова-термина делает процесс запоминания более осмысленным.
Далее учащиеся имеют возможность работать с другими понятиями, значение
которых можно найти в словарях Н. Г. Фроловой. Например: лимфа (в переводе
с латинского «limph» означает влага), плазма (в переводе с греческого «plasma» –
формирование), фибрин (в переводе с латинского «�br» – волокно), фибриноген (в
переводе с лат. «�br» – волокно, а «genes» означает рождение, процесс происхож
дения, образование и др.), гемоглобин (в переводе с греческого «haima» – кровь,
а с латинского «glob» – шар, клубок), донор (в переводе с латинского «donor», от
«dono» – дарю), реципиент (в переводе с латинского «recipiens» – получающий,
принимающий).
Расшифровка некоторых терминов, образованных из греческих словообразо
вательных элементов, является в то же время формулировкой соответствующих
понятий. Например, термин аморфный можно разложить на а (отрицание, бес..,
не…) и морф (форма или вид). Таким образом, а-морфный, значит бес-формен
ный, включает в себя понятие о всех веществах, не имеющих кристаллической
структуры. Таким образом, когда учитель дает перевод греческих слов на русский
язык, он, по сути, разъясняет значение терминов. Другой пример. Термин азе-от
ропный состоит из трех элементов: а (отрицание), зео (кипение), троп (измене
ние). Этот термин характеризует смеси веществ, которые кипят при постоянной
температуре без изменения состава.
Греческие словообразовательные элементы очень продуктивны. Например,
лиз, означающий разложение, дает начало следующим терминам: гидро-лиз
– разложение вещества с помощью воды; электро-лиз – разложение вещества
электрическим током; пиро-лиз – разложение огнём. Или возьмем изо – равный,
одинаковый. Расшифровка терминов приводит к определению понятий: изо-меры
– равная доля, вещества, имеющие одинаковый качественный и количественный
состав, но отличающиеся по свойствам; изо-топы – равное место, т.е. элементы,
занимающие одно и то же место в периодической системе элементов Д. И. Мен
делеева, имеющие одинаковое число протонов, но разное число нейтронов в ядре.
Латинские словообразовательные элементы также плодотворны. Термины,
образованные от латинских слов, чаще всего означают какую-нибудь технологи
ческую операцию, действие. Например: адсорбция – поглощение; ассоциация –
соединение; диссоциация – разъединение; диффузия – распространение; нейтра
лизация – ни тот, ни другой (реакция взаимодействия кислоты с основанием, при
которой ни кислоты, ни основания не остается).
Как известно, процесс обучения опирается на память человека и ее развитие.
При правильной постановке обучения тренировка памяти – одно из обязательных
условий активизации мысли и умственного развития учащихся.
В психологии различают два пути запоминания: осмысленное и механиче
ское. Осмысленное запоминание продуктивнее, чем запоминание без достаточно
го понимания заучиваемого материала. При изучении биологических дисциплин
продуктивное усвоение научных терминов не может основываться на механиче
ском запоминании, а требует специальных методов и приемов. Одним из важных
приемов, содействующих осмысленному запоминанию, является расшифровка
термина, корни которого кроются в латинском или греческом языках. Учитель в
процессе обучения создает специальные ситуации, условия, способствующие раз
витию учащихся, их знаний и мыслительной деятельности. Одно из таких усло
вий – специальная терминологическая работа, организуемая учителем.
Это требует особо организованной, кропотливой педагогической работы, глав
ную роль в которой может играть создание биологического тезауруса школьника.
Этот активный словарь должен пополняться по мере изучения биологии, что по
зволит сделать эту работу системной, целенаправленной. Во многом эта работа
будет способствовать развитию познавательной самостоятельности у учащихся,
что полностью соответствует требованиям ФГОС ООО. Школьнику для попол
нения понятийного тезауруса необходимо обнаружить новое понятие, термин в
тексте параграфа, расшифровать слово, используя специальные словари. После
нахождения истинного смысла слова в результате анализа его словообразователь
ных элементов новый термин вписывается учеником в специальный словарь (био
тезаурус) с пояснениями и толкованиями смыслов.
На этапе перехода на Федеральный государственный образовательный стан
дарт обучения биологии одним из основных результатов освоения основной об
разовательной программы является формирование у учащихся метапредметного
образовательного результата – умения работать с информацией, находить инфор
мацию из различных источников. Также работа со словарем позволяет улучшить
процесс подготовки учащихся к ЕГЭ, предметным олимпиадам, учебно-иссле
довательской работе. Системная терминологическая работа школьного учителя
обеспечивает качество и эффективность освоения такой сложной науки, как био
Литература
Азбука термина из латыни. 1000 греко-латинских терминоэлементов и их рус
ских аналогов [Текст] : учебно-методическое пособие / сост. Н. Г. Фролова. –
Красноярск, 2013.
Баранов, О. С. Русский тезаурус [Электронный ресурс] / О. С. Баранов. – Точка
доступа:
http://www.thesaurus1.narod.ru
Левина, М. М. Дидактические условия, способствующие усвоению учащими
ся биологических понятий [Текст] / М. М. Левина, О. В. Блиновская // Биоло
гия в школе. – 1982. – № 5. – С. 27–32.
Муртазин, Г. М. Функции современного урока биологии [Текст] / Г. М. Мурта
зин // Биология в школе. – М. : Просвещение, 1989.
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / С. И.
Ожегов, Н. Ю. Шведова // Бесплатная электронная библиотека ModernLib.Ru
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос. Федерации. –
2-е изд. – М. : Просвещение, 2013.
Фролова, Н. Г. Нить Ариадны, или Грамматика термина. Задания в тестовой
форме с опорой на греко-латинский терминоэлементы [Текст] : учебно-мето
дическое пособие / Н. Г. Фролова. – Красноярск, 2013.
Использование мобильного класса на уроках математики
Т. А. Матукова,
Юргинский городской округ, Кемеровская область
Современную школу нельзя представить без компьютерных классов, Интерне
та, проекторов, интерактивных досок. Развитие ИКТ-компетентности учащихся
становится основой для формирования универсальных учебных действий. По
следние годы активно внедряется и практика использования в учебном процессе
мобильных классов. Насколько эффективным будет это использование, зависит
от учителя, от его способности к саморазвитию, понимания необходимости по
стоянного использования современных информационных технологий в урочной
и внеурочной деятельности.
МБОУ «Лицей города Юрги» обладает мобильным классом, в состав которого
входят 15 ученических ноутбуков, ноутбук учителя и роутер. Такое оборудование
позволяет организовать индивидуальную и групповую работу учащихся с исполь
зованием электронных образовательных ресурсов, электронных приложений к
учебникам, возможна работа в локальной сети и выход в Интернет. Учитель может
в режиме реального времени рассылать задания на ноутбуки учеников и организо
вать контроль деятельности учеников. Так же в режиме on-line можно своевременно
проводить работу над ошибками, выполнять оценивание деятельности учащихся.
Использование мобильного класса экономит время и бумагу, позволяет, стиму
лировать познавательные интересы и развивать ИКТ-компетентности учащихся:
дает возможность ученикам учиться работать с беспроводной сетью, сетью Интер
нет, обрабатывать информацию, представленную в разных формах с использова
нием компьютерной техники, ориентироваться в потоках информации. При орга
низации работы в группе учащиеся совершенствуют межличностные отношения,
учатся совместной работе с информацией, получают общие результаты труда, про
буют давать объективную самооценку и взаимооценку процесса обучения, своей
деятельности на уроке. Кроме того, использование мобильного класса позволяет
реализовать личностно-ориентированное обучение и системно-деятельностный
подход, что особенно актуально в связи с переходом на новые ФГОС.
В своей работе использую мобильный класс, в основном, на тех уроках, где
есть деление на подгруппы, чтобы ученик был с ноутбуком «один на один». Од
ним из эффективных применений мобильного класса считаю уроки геометрии с
учебно-методическим комплексом «Живая математика».
Традиционный подход к преподаванию геометрии снижает популярность этого
предмета. Причина заключается в том, что школьники заучивают формулировки
и доказательства теорем. Факты, открытые учащимися самостоятельно, усваива
ются лучше, чем преподнесённые учителем в готовом виде, поэтому нужно повы
шать роль эксперимента в геометрии. Чертёж, построенный на бумаге с помощью
карандаша и линейки, имеет важнейшее значение, но обладает двумя недостатка
ми: требует временных затрат и конечный продукт оказывается статичным. Про
грамма «Живая математика» позволяет значительно экономить время, но самое
главное: чертёж, построенный с помощью программы, можно, деформировать,
перемещать и видоизменять. Элементы чертежа легко измерить компьютерными
средствами, а результаты этих измерений допускают дальнейшую компьютерную
обработку. Возможно хранение нескольких вариантов одного и того же чертежа.
Учащийся, испытывающий трудности в доказательствах геометрических фактов,
достаточно уверенно чувствует себя со своими собственными чертежами, может
менять внешний вид фигуры, её цвет, расположение и размеры. Продолжитель
ные эксперименты приводят к пониманию геометрических свойств. УМК «Живая
математика» предоставляет такие возможности. Программа проста в освоении,
позволяет создавать красочные, легко редактируемые чертежи, осуществлять опе
рации над ними и производить измерения, что обеспечивает развитие исследова
тельской деятельности учащегося. При наличии ноутбука каждый ученик может
самостоятельно делать аккуратные, чёткие чертежи и сверять свои построения
с образцом учителя. Кроме этого, каждый ученик может работать по своей ин
дивидуальной программе, которая позволяет прийти самостоятельно к тому или
иному математическому факту. Например, при изучении в 7-м классе темы «Со
отношения между сторонами и углами треугольника», предлагаю ученикам по
строить в программе «Живая математика» произвольный треугольник, измерить
компьютерными средствами все углы, выдвинуть гипотезу, а затем её доказать.
Подобные измерения на бумаге с помощью транспортира не дают такой точно
сти. Аналогично поступаю и с остальными теоремами данной темы, например, о
неравенстве треугольника.
Использую УМК «Живая Математика» не только при изучении геометрии, но
и алгебры, тригонометрии, математического анализа. Программа позволяет бы
стро строить графики функций. Поэтому, если построение графика носит не обу
чающий, а вспомогательный характер, то с помощью «Живой математики» можно
экономить время на построение графиков или проверять правильность построен
ного на бумаге графика. Например, в 10-м классе использую данную программу
на уроке алгебры для понимания геометрического смысла производной. В про
цессе исследования в 7-м классе, учащиеся приходят к выводам о расположении
графиков линейной функции в зависимости от коэффициентов, о параллельности,
пересечении или совпадении прямых, в 8-м классе – о сдвигах графиков функций
относительно осей координат, о существовании корней квадратного уравнения (в
зависимости от дискриминанта).
Ещё одним интересным использованием мобильного класса считаю возмож
ности электронного учебно-методического комплекса «Стереометрия», создан
ного группой преподавателей Новосибирского государственного университета.
Применяю этот ЭУМК в 10-м классе при изучении темы «Сечения». Всем извест
но, что отображение наших восприятий относительно пространственных фигур в
виде чертежа на листе бумаги приводит к тому, что очень многие закономерности
представляются в искаженном виде. Например, скрещивающиеся прямые могут
выглядеть как пересекающиеся, или как параллельные прямые, прямой угол мо
жет выглядеть как острый или тупой, и т. д. Кроме того, при работе на бумаге
трудно без следа стереть ненужную или неудачно проведенную линию. Таким
образом, если при работе над стереометрической задачей используется плоский
чертеж, то возникают объективные трудности, связанные с поиском необходимых
закономерностей на основе схематического чертежа, который отражает далеко не
все особенности пространственных фигур.
Задачи на построение сечений многогранников, изучаемые в начале курса сте
реометрии, являются важным дополнением к теоретическому материалу. Решение
этих задач формирует пространственные представления учащихся и развивает
конструктивное и логическое мышление. Многократное применение в процессе
построения аксиом и теорем способствует их неформальному усвоению. Кроме
того, простота в постановке задач делает их привлекательными для учащихся.
Тем не менее, даже такая несложная задача, как построение сечения куба плоско
стью, заданной тремя точками на гранях, нередко вызывает у учащихся опреде
ленные трудности. Электронный учебно-методический комплекс «Стереометрия»
позволяет осуществлять построения сечений на экране компьютера с возможно
стями перемещений или поворотов изображения, и тем самым, облегчает приоб
ретение навыков решения подобных задач на самой трудной начальной стадии
решения. Работа с данной программой позволяет значительно уменьшить «страх»
перед задачей у тех учащихся, которые испытывают определенные затруднения в
математике. Оставаясь наедине с компьютером, такие ученики довольно быстро
начинают экспериментировать, «нажимать кнопки», и таким образом, получая от
компьютера ответную реакцию, постепенно осваиваются, и через какое-то время
начинают выполнять успешные действия. При этом, правильное построение воз
можно лишь в том случае, если ученик следует всем утверждениям аксиом и тео
рем стереометрии. Учитель во время такого урока выступает в роли консультанта.
Одной из задач повседневного учительского труда является необходимость
осуществлять контроль знаний учащихся. Формы контроля, применяемые учите
лями, очень разнообразны, но наиболее часто используются письменный или уст
ный опросы. К сожалению, эти формы не лишены недостатков. Тестирование, как
эффективный способ проверки знаний, находит в школе все большее применение.
Одними из основных и несомненных его достоинств являются минимум времен
ных затрат на получение надежных итогов контроля и объективность оценки.
Тестирование с помощью мобильного класса особенно привлекательно, так как
позволяет получить результаты практически сразу по завершении теста. В насто
ящее время большое количество интерактивных тестов можно найти в Интерне
те. Выполнены они в Microsoft Of�ce Excel, Microsoft Of�ce PowerPoint. Среди
средств, позволяющих провести рефлексию знаний, можно выделить такое ди
дактическое средство, как программа тестирования учащихся «My Test». Автором
программы является А. С. Башлаков. Программа легка и удобна в использовании.
Мобильный класс позволяет организовать централизованный сбор и обработку
результатов тестирования. Результаты выполнения заданий выводятся учащемуся
и отправляются учителю. Учитель может оценить или проанализировать их в лю
бое удобное для него время.
Перечисленные примеры применения мобильного класса – далеко не все его
возможности. Это способы, которые являются целесообразными для применения
на уроках математики. Но мобильный класс не является решением всех проблем
учителя, хотя и привлекает интерес учащихся. Учитель должен грамотно и гибко
подходить к его использованию в учебном процессе, чтобы за применением циф
ровых образовательных ресурсов не потерять главное предназначение математи
ки – развитие мышления учащихся, умение использовать математические знания
в различных областях деятельности, грамотно вести рассуждение, обладать навы
ками анализа.
Литература
Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] : пособие для учителя /
А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмо
лова. – М. : Просвещение, 2011. – 159 с.
Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Рос. акад.
образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова // Стандарты второго
поколения. – М. : Просвещение, 2011. – 79 с.
Диагностика универсальных учебных действий
в условиях реализации ФГОС
Н. П. Минченко,
С. В. Киселева,
Л. А. Погребкова,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Оценивание определяется учебными целями, и в то же время, корректиров
ка их, влияет на постановку новых целей. Появление в повседневной практике
новых современных форм оценивания позволяет сохранить баланс между внеш
ним контролем и внутришкольным управлением качеством обучения. Согласно
Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»; уставу МБОУ
«СОШ № 28 с углубленным изучением отдельных предметов имени А. А. Угарова»;
основной образовательной программы основного общего образования МБОУ «СОШ
№ 28 с углубленным изучением отдельных предметов имени А. А. Угарова», «По
ложению о внутренней системе оценки результатов освоения основной образова
тельной программы (ВСОР) МБОУ «С0Ш № 28 с УИОП имени А. А. Угарова»,
система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образо
вательной программы представляет собой инструмент организации и управления
процессом реализации требований Стандарта. Участниками оценочных процедур
являются все педагогические работники образовательной организации, учащиеся
и их родители. Целью ВСОР является формирование у школьников контрольно-о
ценочной самостоятельности как основы учебной самостоятельности, развитие
ребёнка в процессе становления его как субъекта разнообразных видов и форм
деятельности, а также повышение качества процедуры оценивания результатов на
уровне основного общего образования. Задачи ВСОР:
упорядочивание оценочных процедур;
поддержка и стимулирование учебной деятельности учащихся;
включение школьников в самостоятельную контрольно-оценочную деятель
ность.
ВСОР выполняет нормативную, ориентирующую, информирующую, коррек
тирующую, воспитывающую, социальную, диагностическую функции.
Принципы ВСОР:
критериальность оценки результатов;
приоритет самооценки школьника;
объективность оценки;
открытость процедуры и результатов оценки;
комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных,
метапредметных и личностных результатов общего образования);
оценка динамики образовательных достижений школьников.
Основным объектом ВСОР выступают планируемые результаты освоения
школьниками основной образовательной программы основного общего образова
ния: личностные, метапредметные, предметные (таблица 1).
Таблица 1
Результаты диагностирования метапредметных результатов учащихся
Филологическая
область
Естественно-
математическая
область, технология
Общественно-
научная область,
искусство
Общий уровень
Пониженный
Базовый
Пониженный
Базовый
Пониженный
Базовый
Объект оценки: сформированность регулятивных, коммуникативных и позна
вательных универсальных учебных действий. Процедуры оценки: решение задач
творческого и поискового характера; учебное проектирование; итоговые про
верочные работы; комплексные работы на межпредметной основе; мониторинг
сформированности основных учебных умений; накопительная оценка, фиксиру
емая в «портфеле достижений» в виде оценочных листов и листов наблюдений
учителя или школьного психолога. В образовательной деятельности основной
школы используются следующие виды внутренней оценки результатов ВСОР:
входная диагностика – оценочная процедура, с помощью которой определяется
стартовый уровень знаний;
текущее оценивание – комплексная диагностическая работа включает диагностику
личностных, метапредметных и предметных результатов.
итоговое оценивание – это результаты промежуточного оценивания, результаты
итоговых работ, накопительная оценка, которая формируется в портфеле дости
жений школьника. Итоговое оценивание осуществляется по признакам уровней
успешности: пониженный уровень – выполнено правильно менее 50 % заданий
базового уровня; базовый уровень 50–64 % – учащимися правильно выполнены ба
зовые задания, повышенный 65–79 % уровень – учащимися продемонстрирована
способность использовать знания для решения задач в новых условиях, высокий
80–100 % уровень – учащимися продемонстрирована способность преобразовывать
знания для решения проблем в реальных жизненных ситуациях (таблица 2).
Таблица 2
Общий показатель сформированности универсальных учебных действий
Предмет _________________________
УУД
Высокий уровень (%)
Средний уровень (%)
Низкий уровень (%)
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
Общий показатель
Ключ
На начало учебного года
УУД
Высокий уровень (б)
Средний уровень (б)
Низкий уровень (б)
Регулятивные
11–16
Познавательные
11–18
Коммуникативные
На конец учебного года
УУД
Высокий уровень (%)
Средний уровень (%)
Низкий уровень (%)
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
Общий показатель
Литература
Гринченко, И. С. Современные средства оценивания результатов обучения
[Текст] : Учебно-методическое пособие / И. С. Гринченко. – М. : УЦ Перспек
тива, 2008. – 132 с.
Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования
[Текст] : Учебно-методич. пособие / Авт.-сост. А. Н. Саврасова. – Мурманск :
МГПУ, 2008. – 168 с.
Влияние ИКТ на повышение учебной и творческой
мотивации учащихся
Т. А. Михайлова,
г. Кемерово, Кемеровская область
В наше время информационные технологии глубоко проникли в жизнь чело
века, а информационная компетентность определяет уровень его образованно
сти. Понятно, что развивать информационную культуру необходимо с начальной
школы, ведь она – фундамент образования. В современном мире происходит сме
щение усилий с усвоения знаний на формирование УУД, акцент переносится на
личностно-ориентированное обучение. Уроки в начальной школе должны быть
яркими, эффектными, эмоциональными, а главное – продуктивными. Только тог
да знания, переданные детям, надолго запомнятся, станут прочной основой того
фундамента, на который будет опираться все его дальнейшее образование. Одной
из основных задач учителя начальной школы является развитие у учащихся инте
реса к учению, творчеству. Вместе с обучением навыкам чтения, письма и счета
важно учить детей использованию цифровой техники в качестве рабочего инстру
мента в учебе и повседневной жизни, начиная с первого класса.
Класс, в котором я работаю, конечно, оснащён мультимедийным проектором
и экраном. Как и большинство учителей, я заметила, что при использовании пре
зентаций обычный урок становится более эффектным, повышается динамичность
урока, открывается возможность быстрого получения информации. Преимуще
ства для учителя в использовании мультимедийных средств несомненные:
упрощают проверку усвоенного материала;
экономия времени на уроке;
глубина погружения в материал;
делают занятия интересными и развивают мотивацию;
предоставляют больше возможностей для участия в коллективной работе, раз
вития личных и социальных навыков;
учащиеся начинают понимать более сложный материал в результате более яс
ной, эффективной и динамичной подачи материала, начинают работать более
творчески и становятся уверенными в себе.
Включение мною в процесс обучения аудио- и видеосредств позволяет реализо
вать не только принцип наглядности, но и значительно повысить интерес к учёбе.
Очень полезно использовать на уроках в процессе объяснения и закрепления нового
материала презентации. Они составляются в той форме, которая кажется учителю
наиболее эффективной. Презентации можно накапливать, постепенно дорабатывать
и в итоге собрать банк по всем основным темам. В 3–4-х классах дети с удовольстви
ем сами участвуют в этом процессе, составляя презентации по пройденным темам,
демонстрируя их классу. В моём распоряжении имеются презентации, заимствован
ные у коллег, и собственные. Имеется и видеотека научно-популярных, мультипли
кационных, художественных, обучающих фильмов. Очень многое можно найти в
интернете. Все фильмы объединены по предметам и урокам. Презентация стала для
меня очень важным помощником: излагаемый материал в доступной форме показан
на слайде, остается только дополнить его своими комментариями. Мультимедийные
презентации я готовлю почти к каждому уроку. Они могут состоять от 2–3 слайдов до
десятка в зависимости от изучаемого материала, целей урока, необходимисти.
На уроках русского языка презентации использую при подготовке к сочине
нию по картине, к изложению. Благодаря компьютеру в более короткие сроки
можно пополнить словарный запас, восполнить пробелы в развитии звуковой сто
роны речи, сформировать связную речь, развить орфографическую зоркость, что
способствует повышению грамотности. У учащихся развивается навык самокон
троля и самостоятельной деятельности.
Уроки литературного чтения будут немного скучны, если не включать в их со
держание аудиосредства. Я использую записи образцового чтения небольших по
объёму литературных произведений. Это обучает выразительному чтению, уме
нию прочувствовать настроение, определить характер героев. Чтение стихов под
удачно подобранную фонограмму вызывает в душах маленьких слушателей бурю
эмоций. Для проверки знаний учащихся использую тесты как средство контроля
и последующей коррекции знаний учащихся.
На уроках математики с помощью слайдов может осуществляться демон
страция цепочек для устного счета, примеров, задач на доске, могут быть орга
низованы математические разминки, самопроверка. На этапе закрепления можно
использовать игровой материал: кроссворды, загадки, ребусы, викторины и т.д.
Ученикам нравится учить сказочных персонажей, исправлять ошибки, помогать
выходить из трудных ситуаций героям, предлагать свои пути решения, при этом
дети непринуждённо общаются, не боятся высказать своё мнение или принять
другое обоснованное решение.
На уроках окружающего мира включаю в уроки задания на классификацию,
обобщение, закрепление пройденного, использую дидактические игры, загадки.
Эти виды упражнений способствуют развитию логического мышления, внима
ния, связной речи, умения делать выводы и доказывать их. Использование посо
бий в виде динамических рисунков, наглядных анимаций, схем и таблиц, красоч
ных фотографий помогает ребёнку понять сложные законы природы.
Применение ИКТ на уроках технологии и изобразительного искусства позво
ляет учащимся также найти, выбрать и изучить информацию по теме как самосто
ятельно, так и, работая в группах, подготовить выступление, рассмотреть репро
дукции известных художников, разобраться в техниках исполнения.
Довольно часто в начальной школе используются на уроках электронные му
зыкальные физминутки, элементы здоровьесберегающих технологий, которые
очень нравятся детям и способствуют не только сохранению и укреплению фи
зического здоровья, но и снимают нервное напряжение. Продуктивность таких
уроков очень высокая.
Внеурочная деятельность прочно вошла в жизнь школьников. Включение их
в проектную и исследовательскую деятельность с использованием ИКТ способ
ствует лучшему усвоению ключевых понятий курса, воспитывает культуру речи,
обеспечивает условия для творческого развития. Учащиеся принимают участие в
конкурсах, проектах разного уровня.
ИКТ объединили учителя, родителей, учеников. Родители стали активными
участниками образовательного процесса. Они помогают в создании компьютер
ных фильмов, презентаций по различной тематике. При подготовке к различным
праздникам тоже помогают компьютерные технологии и ресурсы интернета.
Большую помощь оказывает мне копировальная техника, которая позволяет рас
печатать тесты, карточки, раздаточный материал. На данный момент я использую
возможности информационных технологий в таком объеме и на таком уровне,
который обеспечивают мне обширную проверку полученных знаний. Но я не со
бираюсь останавливаться на достигнутом, буду совершенствовать свою работу в
этом направлении. Современное общество неразрывно связано с процессом ин
форматизации. Внедрение новых информационных технологий в учебный про
цесс начальной школы позволяет в доступной форме использовать познаватель
ные и игровые потребности учащихся для формирования УУД.
Литература
Босова, Л. Л. Компьютерные уроки в начальной школе [Текст] / Л. Л. Босова //
Информатика и образование. – 2002. – № 1.
Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного
общества [Текст] / Т. Х. Дебердеева // Инновации в образовании. – 2005. – № 3. –
Захарова, Н. И. Внедрение информационных технологий в учебный процесс
[Текст] / Н. И. Захарова // Начальная школа. – 2008. – № 1. – С. 31–33.
Методы и приемы активизации познавательной деятельности
младших школьников на уроках русского языка
О. В. Михеева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Учебная программа составляет практическую или теоретическую трудность,
решение которой является результатом собственной исследовательской активно
сти ученика. Трудность возникает при определённых проблемных ситуациях. По
сле создания ситуации затруднения, учитель должен направить свои усилия на то,
чтобы создать у учащихся мотивацию по принятию необходимости поиска реше
ния по преодолению трудности, поиска неизвестного, помочь в формулировании
проблемы и организации поиска. Необходимым этапом после решения проблемы
является проверка этого решения.
Слово «метод» в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к
достижению цели.
Дидактический приём – это обусловленное методом конкретное действие учи
теля или ученика, которое характеризуется завершённостью и ведёт к достиже
нию ближайшей учебной цели, к решению частной задачи обучения.
Основным источником интересов в самой учебной деятельности является,
прежде всего, ее содержание.
Здесь важно остановиться на методах устного изло
жения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности уча
щихся:
рассказ, беседа, метод иллюстрации и демонстрации при устном изложе
нии изучаемого материала, объяснения.
Рассказ, беседа, объяснение
– это словесные методы.
Рассказ
– это метод повествовательно-сообщаемого изложения изучаемого
материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся.
Беседа
– является диалогическим методом изложения материала. Сущность
беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов ак
тивизирует учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в
определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к со
ответствующим теоретическим выводам и обобщениям.
К методам активизации познавательной деятельности на уроках русского язы
ка относится
метод – дискуссия.
Включение учеников в ситуации познавательных споров не только углубляет
их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внима
ние к теме, а на этой основе вызывает повышенный интерес к этому предмету.
Учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных вопросов на
любую тему урока. Для этого, например, специально предлагается ученикам вы
сказать свое мнение о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную
точку зрения. Здесь традиционным стал вопрос типа: «А кто думает иначе?». И
если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторон
ников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументи
рованного заключения.
Один из методов активизации познавательной деятельности состоит в том, что
при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит пе
ред учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в
процессе восприятия и осмысления излагаемого материала.
Проблемное изложение знаний.
При таком изложении учитель не только со
общает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит про
блему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более
доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
Рассмотрим приемы активизации познавательной деятельности, которые реа
лизуют методы активизации. К ним относятся:
приемы новизны, актуальности;
приемы удивления, художественности, яркости;
приемы занимательности, занимательной аналогии;
учебные дискуссии, которые побуждают положительное отношение к познава
тельной деятельности и служат первым шагом на пути формирования познава
тельной стабильности.
В дидактике и методике выдвинуты основные положения, касающиеся зани
мательности. Перечислим некоторые из них.
1. Занимательные вопросы, задачи, упражнения:
наблюдение за деятельностью учащихся;
тестирование;
У человека навыки формируются через упражнения.
Считаю занимательным такое задание, в котором содержатся элементы зани
мательности либо в форме подачи задания, либо в сюжете задания, либо в способе
выполнения, либо в иллюстративном материале к заданию.
2. Практические работы занимательного характера.
Под практической работой занимательного характера понимаем такую работу,
при выполнении которой ученик попадает в необычною ситуацию, где необходи
мо проявить смекалку, чтобы выполнить поставленное задание. Причем практи
ческая работа составлена так, что ее выполнение невозможно без хорошего зна
ния учебного материала.
3. Дидактические игры.
В игре всегда содержатся элемент неожиданности,
решается какое-либо задание, проблема, то есть игра выполняет на уроке те же
функции, что и занимательное задание.
Так как дидактическая игра может носить и репродуктивный характер, и твор
ческий характер, то считается целесообразным выделить два вида таких игр:
вая ситуация
, когда ученика увлекает форма задания;
дидактическая игра,
когда
ученика увлекает содержание задания. Возможны сочетания этих двух видов.
Игровая ситуация.
В подобных ситуациях внимание школьников привлека
ет необычная форма задания или неожиданная организация выполнения задания.
Очень часто здесь присутствует соревновательный элемент.
В методической литературе под дидактической игрой понимается такая
игра, исход которой может быть предопределен предварительным теоретическим
анализом.
Все приемы занимательности можно разбить на три группы: приемы занима
тельности, связанные с подачей задания; приемы занимательности, связанные со
структурой задания; приемы занимательности, связанные с организацией и про
цессом решения.
Приемы этой группы дают возможность то или иное задание облечь в занима
тельную форму. Рассмотрим несколько таких приемов.
Герой.
В урок русского языка вводится робот , который или неправильно вы
полняет задание или предлагает его для решения; или придумывает фокус и т. д.
Необычная запись. Вводится островитянское письмо, где буквы русского ал
фавита заменяют соответствующие значки. Учащиеся должны или расшифровать
письмо островитян, или составить свой текст, пользуясь значками вместо букв и
опираясь на законы русской графики и орфографии.
Задумай.
Ученик задумывает слово, дети, задавая вопросы должны отгадать
его. Еще одним примером такого задания является пример с задуманным словом,
когда предъявляется только первая буква, а дети должны произнести звук с кото
рого начинается слово. В данном задании проверяется и степень опоры учащихся
на законы русской графики.
Логический каркас.
Путем логических рассуждений требуется выявить из не
скольких утверждений одно верное (неверное) утверждение.
Найди ошибку.
Ученику предлагается отыскать ошибку (ошибки) в тексте
одного или нескольких заданий. Этот прием давно уже используется учителями
и доказал свою эффективность с методической точки зрения: вырабатывается
критичность мышления, развивается самоконтроль ученика и т. д. Кроме того,
использование подобных заданий на уроке приучат ребят к внимательности, по
зволяет предупредить появление типичных ошибок.
Использование новых мыслительных операций.
Психологи отмечают, что
приемы мышления, которые находятся в стадии освоения их детьми, являются
для детей занимательными.
Использование игровых моментов.
Отмечу, что игровые моменты с той или
иной степени присутствуют практически в любом занимательном задании. Ибо
понятие «занимательность» и «игра» тесно связаны.
Выбор.
Из нескольких объектов необходимо выбрать объект, обладающий ука
занными свойствами.
На уроке возможны и должны быть естественные переходы от одного приема
к другому. Один прием, как бы широк он ни был, не может охватить всей тонкости
урока. Все эти средства нужно применять комплексно. Не следует забывать, что
урок – это труд, не нужно перенасыщать занимательным материалом, но его разум
ное использование может творить чудеса.
Игровые приемы в исследовательской деятельности
детей дошкольного возраста
(на примере средней группы МАДОУ № 20
«Детский сад комбинированного вида»)
Е. А. Нейфельд,
Ю. А. Рыленко,
г. Кемерово, Кемеровская область
Игра – это вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоз
дание и усвоение ребенком общественного опыта. Игра тренирует ребенка в осоз
нании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными
действиями и операциями, расширяет самосознание от восприятия себя как субъ
екта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.
Содержание познавательных занятий зависит от программных образователь
ных задач, а также от содержания самой познавательной деятельности.
Рекомендуется игровая форма познавательных занятий и активное использо
вание игровых приемов в ходе занятий.
Основными формами организации познавательной деятельности детей явля
ются дидактические и сюжетно-дидактические игры.
Работа с детьми в этой форме исключает специально организованные занятия.
Активность детей может быть вызвана воспитателем. Он вовлекает их в позна
вательно-игровую деятельность, показывая собственную увлеченность ею. Так
же воспитатель может подключиться к уже возникшей деятельности детей, на
правляя ее ход изнутри, как партнер. Как вариант в ряде случаев, можно строить
совместную познавательную деятельность так, чтобы ребенок при желании мог
продолжить ее самостоятельно.
Главная особенность дидактических игр состоит в том, что задания детям
предлагаются в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что получают новые
знания, закрепляют навыки действий с различными предметами, учатся общаться
со своими сверстниками и с взрослыми.
Вариантов работы с детьми достаточно много. Педагог имеет право выбора.
Рассмотрим некоторые варианты.
Начнем с того, что в нашей группе оформление и оборудование игрового
пространства абсолютно трансформируемое и универсальное. В каждой образо
вательной зоне (по ФГОС) имеются необходимые материалы для работы юных
исследователей.
К подбору оборудования и материалов привлекаются дети и родители. В этом
случае сам процесс оформления имеет воспитательное значение. Вовлечение ро
дителей в орбиту педагогической деятельности, их заинтересованное участие в
воспитательно - образовательном процессе важно и необходимо для развития ре
бенка. А у взрослых много идей по использованию сподручного материала.
Так, например, на занятиях и в самостоятельной деятельности дети использу
ют дидактические игрушки такие как: нанизывание различных пирамидок, объ
емные геометрические, для вкладывания и выкладывания (конусы, кубы, цилин
дры), сборно-разборные конструкции и специальные игрушки, подобранные по
определенному признаку. Эти игрушки рассчитаны на развитие умственной ак
тивности детей, воображения, в то же время дидактические игрушки заставляют
дошкольников искать способы и средства решения поставленных задач.
При ознакомлении с цветом на первых занятиях мы знакомим детей с шестью
цветами спектра – красным, оранжевым, желтым, зеленым, синим и фиолетовым.
Для этого используются такие дидактические игры, как «Прятки», «Радуга-дуга»,
«Магазин» и другие. После того, как дети научатся различать и называть все 6
цветов спектра, мы знакомим их с оттенками цвета по светлоте и их словесными
обозначениями «светлей», «темней».
Изучать, расширять и закреплять представления о природных зонах и их оби
тателях помогают макеты природных зон, сконструированных из подручного ма
териала.
При возникшей самостоятельной деятельности детей (групповая игра «По
чта», «Магазин», «Парикмахерская» и т. п.), воспитатель может подключиться к
игре, сделать ее напряженной и интересной, поставить запреты и предписания,
которым должен следовать ребенок в процессе игры, т. е. подключить правила
к игре. Правила являются обязательным компонентом дидактической игры. Со
блюдая правила, ребенок учится преодолевать отрицательные эмоции, прилагать
усилия воли, получает радость от выполнения задания. Так, к примеру, играя в
магазин, мы предлагаем детям соблюдать очередь, вежливо обращаться к продав
цу и обменивать определенные цветовые карточки на определенный товар. Важно
менять роли детей в данной игре: продавца ставить на место покупателя и наобо
рот, что бы все имели возможность выполнить ту или иную развивающую задачу.
Для изучения и закрепления знаний детей о правилах поведения человека в лесу,
обучение умению распознавать предупреждающие экологические знаки мы разра
ботали дидактическую игру «Березка». Игра заключается в том, что дети поочеред
но выполняют роль лесника, который выбирает один из экологических знаков, ле
жащих в перевернутом состоянии на столе, и знакомит участников игры с лесными
объектами, которые этот знак представляют; рассказывает, как следует вести себя
в лесу, находясь рядом с данными объектами. Потом запрещающие или разрешаю
щие экологические знаки крепятся в определенных местах на бумажной березке,
расположенной на стене, в соответствии с зоной запрещения или разрешения.
Исследовательская деятельность развивает познавательную активность детей,
приучает действовать самостоятельно, планировать работу и доводить ее до поло
жительного результата.
Огромную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятель
ность дошкольников, которая протекает в форме экспериментальных действий,
которые в свою очередь воспитывают чувство радости от полученных открытий.
В осенний период можно провести эксперимент с овощем. В нашем случае это
– помидор. Ход эксперимента: зеленый помидор был обернут тканью и помещен в
темное место (к примеру, в коробку из-под обуви). Периодически на протяжении
двух недель дети заглядывали в коробку и описывали изменения овоща по цвету.
Этот опыт помогает детям закреплять знания о цвете, формах, учит узнавать ин
тересные особенности созревания плода.
В зимний период мы провели опыт с водой. Одну емкость с водой мы оставили
в группе на батарее, а другую – отнесли в беседку на улицу. На следующий день,
на прогулке, дети обнаружили, что вода в чашке замерзла. А в группе на батарее
вода осталась в неизменном состоянии. Мы продолжили наблюдать за водой в
группе. По истечении нескольких дней она испарилась. Таким образом, дети по
лучили элементарные представления о свойствах воды и воздействии различных
погодных условий на воду.
Следующий опыт, проведенный нами весной – это выращивание лука в горшоч
ке. Данное исследование помогает формировать бережное отношение к окружаю
щему миру природы, формирует желание принимать участие в экспериментальной
деятельности. После достижения желаемого результата мы с детьми сделали вывод,
какие факторы способствуют росту и развитию растений (свет, вода, тепло).
После всего вышесказанного можно сделать вывод: в детском саду не должно
быть четкой границы между обыденной жизнью, игрой и экспериментированием.
Эксперименты и игры – это способы ознакомления детей с миром, в котором
им предстоит жить. В дошкольном возрасте дети способны овладевать моделью
элементарной исследовательской деятельности – ставить гипотезу и проверять ее
Литература
1.
Годовкина, Л. В. Коррекционно-развивающие технологии в ДОУ [Текст] : программы
развития личностной, познавательной сферы, ФГОС / Л. В. Годовкина // Учи
Крашенинникова, Е. Е. Развитие познавательных способностей дошкольни
ков, ФГОС [Текст] / Е. Е. Крашенинникова. – Мозаика – Синтез, 2014. –С. 80.
Использование мультимедийных презентаций в работе с детьми
Т. А. Орехова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Происходящие изменения в системе образования обусловлены объективной
потребностью в изменениях, адекватных развитию общества и образовательной
системы в целом.
Согласно исследованиям ведущих специалистов в области компьютеризации
образования (Е. И. Машбица, А. И. Яковлева, С. В. Гурьева, и др.) к набору суще
ственных преимуществ использования компьютера в обучении перед традицион
ными занятиями необходимо отнести следующее:
Информационные технологии значительно расширяют возможности предъяв
ления информации;
Использование компьютера позволяет существенно повысить мотивацию де
тей к обучению;
ИКТ вовлекают детей в воспитательно-образовательный процесс, способствуя
наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной де
ятельности.
Информационные технологии позволяют:
Предъявлять информацию на экране монитора в игровой форме, что вызывает
у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности
дошкольника – игре;
Ярко, образно, в доступной дошкольникам форме преподнести новый мате
риал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного
возраста.
Мультимедийная форма выражения учебной информации наиболее актуальна
на сегодняшний день в связи с компьютеризацией процесса образования. Наибо
лее доступным средством для создания собственных компьютерных обучающих
продуктов является программа Power Point – мастер создания презентаций. Пре
зентация позволяет привнести эффект наглядности в образовательную деятель
ность, повысить мотивационную активность. Она может стать своеобразным пла
ном занятия, его логической структурой, т.е. может быть использована на любом
этапе занятия.
В использовании мультимедийных презентаций можно выделить такие преи
мущества, как информационная емкость, компактность, доступность, наглядность,
эмоциональная привлекательность, мобильность, многофункциональность.
Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют
возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Ис
пользование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс
интересным и выразительным.
Были созданы такие презентации: «Моя Малая Родина – Кузбасс», «Лесные
жители», «Профессии и их атрибуты», «Домашние животные» и др. Они позволя
ют приобщить детей к миру нового и интересного, не выходя за рамки групповой
комнаты.
Также составлены презентации с использованием элементов игры. Например:
«Чей детеныш?», «Полезная и вредная еда».
Из предложенных иллюстраций, которые появляются на экране, дети должны
выбрать ту иллюстрацию, которая соответствует правильному ответу. Если ребе
нок находит правильный ответ, то данная картинка или вращается или раздается
звук аплодисментов, который можно наложить на презентацию. Такие дидактиче
ские задания с использованием элементов анимации дают возможность закрепить
содержание тематической презентации, развивают логическое мышление, речь,
воспитывают такие важные для дошкольника качества, как умение выслушать от
веты товарищей, формируют готовность к обучению в школе.
Например, при обучении детей составлению описательных рассказов, презен
тации направлены:
на расширение, уточнение и активизацию словаря на основе систематизации
и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем:
«Времена года: зима, весна, лето, осень», «Животные», «Птицы», «Овощи и
фрукты», «Геометрические формы» и т. д.;
на совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах
и объектах, рассказы по картинке и серии картин по данному плану;
на формирование умения составлять рассказы из личного опыта.
Развитие речи тесно связано с развитием мелкой моторики рук. Если внима
тельно посмотреть на снимок головного мозга, то становиться ясно, что двига
тельная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её
частью. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на
развитие активной речи ребенка. Проведенные М. М. Кольцовой, Л. Ф. Фоминой
исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев
совпадает со степенью развития речи у детей. Ребенок, у которого уровень раз
вития мелкой моторики рук достаточно высокий, умеет логически рассуждать. У
него хорошо развита память и внимание.
Для развития мелкой моторики рук я использую пальчиковые игры. Эти игры
эмоциональны, увлекательны и активизируют речь дошкольника, развивают твор
ческую деятельность.
Для того чтобы дети быстрее запоминали пальчиковые игры были созданы
мультимедийные презентации. Дошкольникам интересно выполнять задания с
персонажами игры. Их можно использовать и в непосредственной образователь
ной деятельности при ознакомлении детей с окружающим миром, при формиро
вании элементарных математических представлений. Например, в пальчиковой
игре «Огород»:
В огороде много гряд
(обе руки в кулачки, затем распрямить пальцы и показать)
Тут и репа, и салат
(на каждое название загибаем по одному пальцу)
Тут и свекла, и горох.
А картофель разве плох?
Наш зелёный огород
нас прокормит целый год!
(обе руки в кулачки, распрямить пальцы, и помахать ими)
У Лариски 2 редиски,
(загибать по два пальца)
У Антошки 2 картошки.
У Сережки-сорванца 2 зеленых огурца.
А у Вовки 2 морковки,
Да еще у Петьки 2 хвостатых редьки.
С детьми закрепляем название овощей, как они выглядят, чем полезны, реша
ем математические выражения на сложение и вычитание, развиваем зрительную
При использовании интерактивных технологий в образовании мы получаем
высокий эмоциональный отклик, и выраженную заинтересованность со стороны
детей в работе по формированию и развитию связной речи. Образование детей
становится более интересным и продуктивным.
Литература
Кольцова, М. М. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст] /
М. М. Кольцова, М. С. Рузина. – У-Фактория, 2006.
Лифиц, Е.А. Развитие речи, движения и мелкой моторики. Комплексные заня
тия [Текст] / Е. А. Лифиц, И. В. Лифиц. – М. : Айрис пресс, 2010. – С. 6–35.
Фомина, Л. В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. Проблемы речи и
психолингвистики. [Текст] / Л. В. Фомина. – М. : МГПИИЯ, 2010. – С. 36–40.
Организация исследовательской деятельности обучающихся
в условиях реализации ФГОС
А. И. Осмакова,
Междуреченский городской округ, Кемеровская область
В условиях современной школы методика обучения переживает сложный пе
риод, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального го
сударственного образовательного стандарта нового поколения.
Все эти обстоятельства требуют внедрения в образовательный процесс иннова
ционных технологий для реализации познавательной и творческой активности млад
шего школьника в учебном процессе. В школе представлен широкий спектр иннова
ционных образовательных технологий, которые применяются в учебном процессе.
Опираясь на знания о статусе ребенка в классе, учитель может оптимизировать
работу в группах. Особый эффект даёт форма работы исследовательского характе
ра на уроках по ознакомлению с окружающим миром. Мною была организованна
исследовательская работа над состоянием водных ресурсов нашего посёлка, ко
торая ведётся и на данный момент. Исследовательский метод обучения предпола
гает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие
исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполага
ет создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или про
тотипа. Результат проекта известен заранее, а результат исследования может быть
непредсказуем. Организуя учебно-исследовательскую деятельность младших
школьников, необходимо следовать методологии. Поставленная проблема и обо
значенная тема должны быть актуальными для ребенка, исследовательская работа
должна выполняться им добровольно и быть обеспечена необходимыми обору
дованием, средствами и материалами. При организации исследования я вместе с
обучающимися выстроила определённый план действий, направленный на более
точное и интересное исследование нашей местности и её богатств. Определили
конкретный предмет исследования. Обозначили пункты плана действий.
подумать самостоятельно и в группе о том, что уже известно о предмете иссле
дования (водные ресурсы посёлка);
просмотреть необходимую литературу по теме, возможно обратиться к раз
личным имеющимся архивам;
узнать у взрослых, что им известно о предмете исследования;
использовать Интернет-ресурсы, записать сведения, полученные с помощью
компьютера;
понаблюдать и записать необычные факты и парадоксы, полученные с помощью
наблюдений;
записать план и результаты.
Исследование водных ресурсов посёлка дает возможность обчающимся само
стоятельно пополнять свои знания о данной местности, растительном и животном
мире, глубоко вникать в изучаемую проблему и предположить пути ее решения, что
важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивиду
ального развития каждого школьника. Содержание данной исследовательской де
ятельности является продолжением изучения учебной дисциплины «Окружающий
мир» в освоении природы родного посёлка, родного края. Он предполагает расши
рение краеведческого кругозора, развитие творческих способностей обучающихся.
Цель данного исследования – формирование основ экологической грамотно
сти обучающихся начальной школы.
Задачи:
изучение и исследование конкретных объектов природы (родник, река Кулан-су,
река Ольжерасс);
формирование интереса к изучению природы родного посёлка и охраняемых
объектах природы на территории посёлка;
воспитание умения видеть в самом обычном необычное и удивительное;
углубление уже имеющихся знаний о природе родного края.
Всё это способствует формированию ценностных ориентиров обучающихся,
развитию ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих
принципов нравственности и гуманизма, развитию широких познавательных ин
тересов и творчества. Результаты нашей исследовательской работы многогранны.
Личностные результаты:
развитие морально-этического сознания;
получение обучающимся опыта переживания и позитивного отношения к базовым
ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом.
Метапредметные результаты:
овладение начальными формами исследовательской деятельности;
опыт ролевого взаимодействия и реализации гражданской, патриотической позиции;
опыт социальной и межкультурной коммуникации;
формирование коммуникативных навыков.
Предметные результаты:
интерес к познанию мира природы;
потребность к осуществлению экологически сообразных поступков;
осознание места и роли человека в биосфере;
преобладание мотивации гармоничного взаимодействия с природой с точки
зрения экологической допустимости.
Можно сделать вывод о том, что исследовательская деятельность для ребенка – это
не просто один из методов обучения. Это путь к формированию особого стиля учеб
ной деятельности ребёнка. Он позволяет реализовать возможность самообучения через
исследование, формирует саморазвитие. Развивает потребности узнавать новое. Всё
выше сказанное подводит к осмыслению необходимости внедрения инновационных
технологий на современном этапе организации урочной и внеурочной деятельности.
Литература
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : Учебное
пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В. А. Сла
стенин. – М. : «Издательство Магистр», 1997. – 456 с.
Формирование универсальных учебных действий
обучающихся на уроках физики
С. В. Горбушина,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Реализация стандартов второго поколения предусматривает внедрение в обра
зовательный процесс новых требований к результатам освоения выпускниками ос
новной школы программ по предметам. Одной из составных частей основных обще
образовательных программ является Фундаментальное ядро общего образования. В
нем фиксируется основополагающие элементы научного знания методологического,
системообразующего и мировоззренческого характера, а также универсальные учеб
ные действия. Под универсальными учебными действиями понимают обобщенные
способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных пред
метных областях. Концепция развития УУД разработана на основе системно-деятель
ностного подхода. В основу базовых универсальных учебных действий положена
концепция структуры и динамики психологического возраста (Л. С. Выготский) и те
ория задач развития (Р. Хевигхерст). Что позволяет реализовывать системный подход
и дифференцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые нахо
дятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении
умения учиться для основного общего образования. Виды учебной деятельности:
личностные (ученик определяет для себя значимость выполняемой работы, учится
ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях), регулятивные
(овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планиро
вать и корректировать деятельность, принимать решение, нести личную ответствен
ность за результат), познавательные (изучение способов решения проблем, овладение
навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями, об
щеучебные действия в которые входят: самостоятельное выделение и формулировка
познавательной цели, знаково-символические действия, преобразование объекта из
чувственной формы в модель и преобразование модели с целью выявления общих за
конов, определяющих данную предметную область, умение структурировать знания;
умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письмен
ной форме; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и
результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор
вида чтения в зависимости от цели; определение основной и второстепенной инфор
мации), коммуникативные (работа в группах, воспитание толерантности, формирова
ние публичных выступлений). Одной из задач учителя на уроке является формирова
ние и развитие универсальных учебных действий.
Остановимся на некоторых приемах, способствующих формированию уни
версальных учебных действий на уроках физики. В своей практике применяем
следующую систему уроков: урок изучения нового материала, урок лабораторная
и исследовательская работа, урок защиты проектов, урок обобщения и системати
зации изученного материала.
На уроке изучения нового материала предлагается учащимся прочитать текст
учебника, проанализировать его и заполнить таблицу; графы таблицы:
Изучаемое понятие, физическая величина, явление, закон / Формулировка по
нятия, определение / Обозначение величины / Единица измерения / Формулы /
Проявления в природе, использование в технике и быту.
Это приучает к систематизации сведений, порядку в работе, упорядоченным
ответам. Учащимся предлагается самостоятельно выполнить опыт по изучаемой
теме. Работа проводится в группах. Например, при изучении в 8 классе темы
«Действие магнитного поля на проводник с током» раздается так называемая
«Технологическая карта учащегося», которая помогает выполнить опыт самосто
Технологическая карта учащегося (фрагмент)
3. Опыт. а) К проволочному мотку, не подключенному к источнику тока, под
нести постоянный магнит. Что наблюдаете? б) Проволочный моток подключить
к источнику тока, соблюдая технику безопасности. в) Поднести к нему магнит
сначала северным полюсом потом южным. Ответьте на вопрос: как действует маг
нитное поле на моток? г) Поменяйте полярность источника тока. Что вы наблю
даете? Сделайте вывод: Когда магнитное поле действует на проводник? От чего
зависит направление силы со стороны магнитного поля на ток? Как называется
эта сила? (Используя текст параграфа).
Урок защита проектов готовится за несколько уроков до защиты, так как тре
бует для подготовки большего времени. Учащимся предлагаются на выбор темы
проектов.
Например: в 7 классе – 1. Проверьте, может ли сила трения превышать вес
тела. 2. Определите выталкивающую силу, действующую на картофель. 3. Опре
делите скорость вытекания воды из крана. В 8 классе – 1. Как изменится темпера
тура воды, если в ней растворить поваренную соль? 2. Рассмотрите дома счетчик
электроэнергии. Вычислите стоимость энергии за день, неделю, месяц, год.
Данные проекты не большие по объему, предлагаются в конце изучения раз
дела. Продуктом такого проекта может быть буклет, презентация, плакат, модель
прибора, макет. У учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная
мотивация учения в целом выражена выше. С помощью проектной деятельности
можно добиться существенного снижения школьной тревожности. Потому, что
вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении,
что способствует здоровьесбережению (М. А. Ступницкая, А. В. Белов, В. А. Ро
дионов, 2003). Проектная деятельность может научить детей: добывать инфор
мацию, критически оценивать её, ранжировать по значимости, ограничивать по
объёму, использовать различные источники информации, в том числе и людей;
распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;
ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать
её на тактические шаги; оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собственные
силы и время, распределять их; выполнив работу, оценивать её результат, срав
нивать его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; видеть ошибки и не
допускать их в будущем.
Итогами проектной деятельности следует считать не столько предметные ре
зультаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их
компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование
умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущно
сти творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматри
ваться как показатель успешности исследовательской деятельности.
Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуали
зации обучения, подчеркивает ценность современного образования – школа долж
на побуждать молодое поколение принимать активную гражданскую позицию,
усиливать социальную включенность в жизнь общества.
Литература
Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе от действия к мысли. Система заданий [Текст] : Пособие для учителя /
Под редакцией А. Г. Асмолова. – Москва : «Просвещение», 2010.
2.
Генденштейн, Л. Э. Физика 8, 7. Задачник [Текст] / Л. Э. Генденштейн, Л. А. Ки
рик. – «Мнемозина», 2015.
Новые подходы к оценочной деятельности учащихся
в свете требований ФГОС
Т. Ю. Иванова,
Е. А. Пилявских,
г. Кемерово, Кемеровская область
В новых образовательных стандартах одно из ведущих мест занимает вопрос
оценки. В ООП НОО школы в первом разделе системе оценки достижения пла
нируемых результатов отводится целая глава. Именно по оценке делают вывод об
эффективности деятельности образовательной организации.
В ФГОС при оценивании знаний учащихся используется термин «оценка», а
не «отметка», т. е. это не только бальное выражение отношения к знаниям, а раз
вернутое оценочное суждение.
Начальная школа с 2011 года взбудоражена в связи с переходом на новые стан
дарты. Вопросов больше, чем ответов. Так и процесс перехода на новую систему
оценки оказался очень сложным и не всегда понятным. Что же должны знать и
уметь учителя о новой системе оценивания?
Познакомиться с нормативными документами, инструктивно-методическими
письмами.
Освоить формы и методы оценивания.
Разработать систему контроля: инструментарий, критерии, оценочные проце
Оценочная деятельность учителя, как и раньше, является постоянным кри
териальным процессом, оценивать можно только результаты деятельности, а не
личные качества, оценивать можно только то, чему учили и по возможности вклю
чать в процесс оценивания самих учащихся.
Оценка может быть внутренней и внешней. В системе оценивания в начальной
школе используется преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педаго
гом или школой. Внешняя оценка – это оценка, проводимая различными незави
симыми службами: мониторинговые исследования, аккредитация школы. Резуль
таты внешнего оценивания не влияют на итоговую отметку детей, участвующих
в этих процедурах.
В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: старто
вую диагностику, текущее и итоговое оценивание.
Коротко о каждом из них.
Стартовая диагностика проводится в начале сентября и позволяет определить
уровень знаний, необходимых для продолжения обучения. Инструментарий такой
диагностики разрабатывается педагогами школы или используется уже готовый.
Вот, к примеру, по системе Занкова есть пособие «Школьный старт», разрабо
танный для каждого класса. Стартовую диагностику нельзя путать с входными
контрольными работами. При стартовой диагностике оценка не выставляется, а
результаты фиксируются в таблицу (таблица 1), и учителем планируется работа
по устранению незнаний ребенка.
Таблица 1
Карта-характеристика к началу школьного обучения
ФИО ребёнка____________________________________
Дата рождения___________________________________
Обучаемость
Знаком
ство
Моти
вация
Внимание
Самооценка
Устойчи
вость
Объём
Слухо-
речевая
Тип
Ребенка
Родителей
Готовность к школе
Математика
Буквы
Слова
Текст
Счёт
от 1 до 10
Название
чисел
от 10 до 1
Решение
Решение задач
Точки
(саморегуляция)
Копирование
Развитие речи
Фонематический слух
Словарь
Активный запас
запас
Лексический
запас
В текущей оценочной деятельности используются как известные нам формы,
такие как: самостоятельная работа, тестовые задания, устный опрос, проектные
работы и др., так и диагностические работы, которые помогают судить о сфор
мированности УУД. В текущем оценивании используются субъективные методы
(наблюдения, самооценка и самоанализ) и методы, основанные, как правило, на
анализе письменных ответов и работ учащихся.
Текущие оценки, фиксирующие продвижение школьников в освоении всех
умений, можно заносить в специальные «Листы индивидуальных достижений»,
которые необходимо завести на каждого ребенка (таблица 2). Заполнять лист мо
жет как учитель, так и ученик. Нельзя забывать фиксировать в аналогичные листы
формирование социальных навыков: способность уважать других, умение сотруд
ничать.
Таблица 2
Лист индивидуальных достижения
Ученик_____ Школа_______ Класс__________ Учитель_________
Формируемые навыки и умения
Даты проведения оценивания
Старт
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Итог
1. Навыки чтения
Техника чтения
Чтение слогов
Ударение
Чтение предложений
Чтение текстов
Безошибочность чтения
Выразительность чтения
Понимание
прочитанного
Ответ на прямой вопрос по прочитанному
Словесное «рисование картин»
к прочитанному
Построение плана текста с помощью
иллюстрации к нему
Итоговая оценка проводится по окончанию учебного года. На итоговую оцен
ку выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные про
граммой в разделе «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность
научиться» (так называемый базовый и повышенный уровень обучения). Пред
метом итоговой оценки является способность учащихся решать учебно-познава
тельные и учебно-практические задачи. Основным инструментом итоговой оцен
ки являются комплексные итоговые работы. Учитываются накопительные оценки
и участие ученика во внеурочной деятельности.
Комплексная контрольная работа в начальной школе - это система заданий по
чтению, русскому языку, математике и окружающему миру, составленных к предла
гаемому для чтения тексту. Структура представленной итоговой работы включает в
себя две части (обязательную и дополнительную), каждая из которых направлена на
оценку достижения планируемых результатов по отдельным учебным предметам.
Время на выполнение заданий каждой части – один урок. Выполнение работы
в целом оценивается суммарным баллом, полученным учащимися за выполнение
заданий двух отдельных частей. Результаты выполнения каждым учеником ком
плексной работы представляются как процент набранных баллов от максимально
го балла за выполнение заданий двух отдельных частей и всей работы в целом. В
новых стандартах описывается и формы оценивания ученика на уроке. В процесс
оценивания обязательно участие самого ребенка.
Как мы уже сообщали, система оценки предполагает комплексный подход.
Помимо привычных контрольных работ, теперь необходимо проводить метапред
метные диагностические работы, требующие от ученика не только познаватель
ных, но и регулятивных и коммуникативных действий.
Итак, что же, когда и как должны оценивать?
Личностные результаты в полном соответствии с ФГОС не подлежат итоговой
оценке. Основными объектами оценки являются внутренняя позиция учащихся, самоо
ценка, личностная мотивация учебной деятельности, ориентация на моральные нормы
их выполнения. Осуществляться она должна ежегодно и проводить ее могут учителя,
администрация, психологи. Персональные показатели личностного развития выдаются
учащимся, их родителям и учителям для принятия решений о траектории обучения.
Объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ре
гулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е.
таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управле
ние своей познавательной деятельностью.
Так к метапредметным результатам (в 1 классе) относятся:
Регулятивные УУД:
Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.
Осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.
Вносить необходимые дополнения, исправления в свою работу, если она рас
ходится с эталоном (образцом).
В сотрудничестве с учителем определять последовательность изучения мате
риала, опираясь на иллюстративный ряд «маршрутного листа».
Познавательные УУД:
Ориентироваться в учебниках (система обозначений, структура текста, рубри
ки, словарь, содержание).
2.
Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных зада
ний, используя справочные материалы учебника (под руководством учителя).
Понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем.
Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.
Группировать, классифицировать предметы, объекты на основе существенных
признаков, по заданным критериям.
Коммуникативные УУД:
Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, бла
годарить.
2.
Вступать в диалог (отвечать на вопросы, задавать вопросы, уточнять непонятное).
Сотрудничать с товарищами при выполнении заданий в паре: устанавливать и
соблюдать очерёдность действий, корректно сообщать товарищу об ошибках.
Участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы.
Сотрудничать со сверстниками и взрослыми для реализации проектной дея
тельности.
Оценка метапредметных результатов осуществляется в ходе проведения про
верочных работ по предметам и комплексных работ на межпредметной основе и
с помощью наблюдения за ребенком на уроке и внеурочных занятиях. Методик
проверки метапредметных УУД много. Каждый учитель выбирает своё. Поэтому
наше оценивание носит субъективный характер.
Все данные мы заносим в таблицы (таблица 3).
Таблица 3
Регулятивные УУД
Определят цель
(проблему) и план действий
Готовить
рабочее
место
Работать
по предло
женному
Оценивать ре
зультат действий
Средний %
каждого ученика
Определять
Проговаривать
последователь
ность действий
на уроке
Планировать
Сравнивать
результат с
Делать вывод о
результате
Мы не будем останавливаться на оценивании предметных достижений, т. к.
эта часть наиболее понятна учителю. Здесь оценивается те знания и умения, кото
рые прописаны в программах. Например, по математике оценивается с помощью
значков или баллов такие навыки как счет, решение задач, решение уравнений и
т. п.
И в заключении о Портфолио ученика. Портфолио – наиболее адекватный ме
тод интегральной (накопительной) оценки. Это сборник работ и результатов уча
щегося, который демонстрирует его усилия, прогресс достижения в различных
областях. В школе разработано положение о портфолио. Портфолио хранятся в
классе и должны пополняться учащимися в течение года. Портфолио может быть
печатным и электронным.
Развитие самостоятельности младших школьников
на уроках русского языка
Н. Л. Полудницина,
Гурьевский городской округ, Кемеровская область
В современных требованиях начального образования одним из ценностных
ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственно
сти личности как условия её самоактуализации». Федеральный государственный
образовательный стандарт провозглашает в качестве одной из важнейших задач
современной системы образования «формирование универсальных учебных
действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к само
развитию и самосовершенствованию». В связи с этим ключевой компетенцией
младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывает
ся на развитии самостоятельности мышления, учитывает рефлексивные навыки,
индивидуальные особенности учащихся и опирается на обще учебные умения и
навыки. Современные программы начальной школы содержат требование воспи
тывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться. Учебная са
мостоятельность, а именно самостоятельность мышления, основы которой закла
дываются с 1 класса, рассматривается как один из показателей сформированности
учебной деятельности младшего школьника.
Самостоятельность не рождается сама по себе, она воспитывается и развива
ется. Особое место в этом процессе занимает начальная школа.
Урок является основной формой организации учебного процесса. Для того
чтобы уроки были полноценными, необходима атмосфера творчества и сотворче
ства. Практика показывает, что главное – развить у школьника желание самосто
ятельно выполнять каждое упражнение, сформировать стремление к познанию,
умение управлять собственной познавательной деятельностью.
Мы живём в такое время, когда высокие требования к жизни, к организации
воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные подходы,
нацеленные на приведение методов обучения и воспитания в соответствии с тре
бованиями. В этом смысле особое значение приобретает проблема внедрения эф
фективных приёмов самостоятельной работы в учебно-воспитательный процесс.
Именно умение самостоятельно работать вырабатывают у ребят желание быть
уверенными в себе, самостоятельными, эрудированными, неординарно-мысля
щими. От учащегося требуется большая самостоятельность, психологическая
устойчивость, способность работать с самыми разными источниками и справоч
никами, в том числе с информационными технологиями и компьютерами. «Я сам»
– великолепное стремление уже младшего дошкольника, которое нужно поддер
живать и развивать. Тем более необходимо формировать учебно-познавательную
самостоятельность в школе при решении самых различных учебных задач на раз
личном предметном содержании в самых разнообразных ситуациях процесса об
учения. По моему мнению, развитие самостоятельности хорошо вырабатывается
на уроках русского языка.
Специфический для предмета «русский язык» аспект самостоятельности – это
самостоятельное выражение своей мысли в речи, самостоятельное использование
при этом изученных средств языка.
Самостоятельность связана с инициативой, с поиском различных путей реше
ния учебно-познавательных задач. Без неё невозможна творческая деятельность.
Значение самостоятельности значительно возрастает ещё и потому, что в настоя
щее время больше уделяется внимания созданию на уроках проблемных ситуаций
и самостоятельному поиску их решений.
На основании определения понятия и учитывая структуру процесса критерия
ми уровня развития самостоятельности являются:
умение ставить цель и планировать свою деятельность;
умение проверять и контролировать себя;
умение находить нужную информацию в дополнительной литературе.
Развитие умения планировать свою деятельность связано с развитием общих
познавательных способностей и воспитанием таких черт личности, как целена
правленность, предусмотрительность, самоконтроль. Планирование представля
ет собой мыслительный процесс, сущность которого состоит в предварительном
осознании содержания и последовательности умственных и практических дей
ствий, необходимых для достижения поставленной цели. Чтобы младшие школь
ники научились планировать, они должны овладеть следующими действиями:
определить цель работы;
выбрать необходимые приёмы её выполнения;
установить, их последовательность;
уметь себя контролировать в выполнении работы в соответствии с намечен
ным планом.
Главное в обучении умению планировать, чтобы у детей, начиная с 1 класса,
вырабатывался устойчивый подход к выполнению любой работы: вначале нужно
продумать порядок работы (с чего начну, что сделаю потом, как себя проверю),
а затем уже её выполнять. Организованность, деловитость, собранность усилий
невозможны, если ученику непонятна, нежеланна цель деятельности. Поэтому
нужно постепенно приучать детей к определению цели своей работы, ведя их от
понимания того, для чего задание выполняется, к осознанному выбору средств
наилучшего достижения результата.
Начиная с первого класса учащиеся сами учатся определять цели, ставят пе
ред собой задачи для решения проблем на уроке. Наряду с осознанием общих
целей работы учитель на конкретных примерах показывает детям зависимость
последующих действий от цели задания. Например, разобрать одно и то же слово
с разными целями (звукобуквенный анализ, состав слова, часть речи). Выполняя
различные по содержанию задания, дети убеждаются, что в зависимости от цели
меняется и содержание работы. Для тренировки установления последовательно
сти действий я предлагаю задания таких видов:
переписать предложения в той последовательности, в которой развивается
пронумеровать пункты плана в соответствии с содержанием прочитанного;
исключить лишнее действие в перечне пунктов выполнения разных видов заданий;
восстановить пропуск логического действия;
пользуясь разрезными картинками, составить целое (рассказ, сказку).
Планирование любой работы должно служить руководством к действию, поэ
тому если план действий продуман, то нужно приучать детей рассуждать и рабо
тать по плану. А в конце работы в обобщающей беседе подчёркивать полезность
предварительного обдумывания (всё сделали по порядку, ничего не пропустили,
поэтому всё получилось хорошо).
Самоконтроль является основной частью любого вида деятельности человека и
направлен на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок. Само
стоятельное нахождение и исправление ошибок самим учеником вызывает у него
удовлетворение, стремление грамотно оформлять каждую письменную работу. Все
это повышает эффективность обучения. Выполнение различного рода заданий на
уроках русского языка можно организовать так, что ученик, сделав ошибку, сам
обнаружит ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправит ее и
подойдет к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдуще
го материала, выполнив, таким образом, упражнение только правильно. Это прои
зойдет в том случае, если у ребенка сформирован навык самопроверки. Приучать
учащихся к самопроверке следует уже на первых занятиях, где это особенно просто,
и продолжать в течение изучения всего курса русского языка. С первого класса я на
целиваю детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только написали
самостоятельно хотя бы одно слово. Этим реализуется принцип немедленной про
верки (выполнил упражнение – проверь себя; убедился, что выполнил верно – при
ступай к выполнению следующего упражнения). Очень важным приемом обучения
младшего школьника самоконтролю является применение коллективных проверок
в сочетании с контролем педагога, т. к. в первую очередь школьника нужно научить
находить ошибки у другого человека (контроль). Со временем ученик начнет пере
носить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким
образом, формирование контроля идет от контроля за действиями других к само
контролю. Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда весь класс слу
шает ответ ученика у доски. Под руководством учителя проводится разбор ответа
или выполненного на доске упражнения, устанавливаются допущенные ошибки, и
проводится коллективное их исправление.
Следующий момент – взаимопроверка. Она представляют собой промежуточ
ное звено между контролем педагога и самоконтролем учащегося. Применение
их имеет ряд преимуществ при обучении самоконтролю: положение контролеров
обязывает учащихся лучше готовиться к занятиям, чтобы иметь возможность ука
зать товарищу на допущенные им ошибки и установить их причины.
Следующий шаг в выработки самоконтроля – нахождение ошибок в письмен
ных работах. Сначала используется метод взаимопроверки письменных работ.
После выполнения упражнения и самостоятельной проверки дети обмениваются
тетрадями и проверяют работы друг у друга, сличая написанное с образцом, дан
ным на доске, карточке или в книге. Проверяющий должен объяснить правописа
ние слова тому, кто сделал ошибку.
Другая форма работы – взаимодиктанты и их проверка учащимися друг у друга.
Школьники получают задание подобрать словосочетание, предложение с трудны
ми орфограммами на изученные правила. После предварительного выборочного
просмотра учителем они диктуют друг другу подобранные ими примеры, затем
проверяют диктант, написанный товарищем, сличая с образцом. Этот вид работы
учащиеся воспринимают с большим интересом им нравиться быть «учителями»,
указывать на ошибки своему товарищу. В первое время между учениками возни
кает много споров, в которых одна сторона доказывает правильность написания
слова, другая утверждает обратное. Эти споры заставляют школьников доиски
ваться до истины: справляться в учебнике, в словаре, в случае сомнений обращать
за справками к учителю. Стараясь найти хотя бы одну ошибку, дети по несколько
раз сличают выполненное упражнение с текстом, вглядываясь в написание каж
дого слова. Безусловно, такая проверка способствует развитию орфографической
зоркости, что не может не сказаться на улучшении грамотности учащихся: даже
слабоуспевающие школьники обнаруживают почти все орфограммы на изучен
После того как учащиеся овладели некоторыми умениями контроля письмен
ных работ друг у друга, переходим к проверке собственных работ. Здесь намети
лись такие ступени:
я называю слова, которые следует проверить;
вопрос о том, какие слова нужно проверить, решается коллективно;
далее называется правило, учащиеся отыскивают слова в тексте и проверяют их.
На протяжении этой работы школьники систематически привлекаются к про
верке того что они написали. На уроке я поощряю тех детей, которые нашли и
исправили все ошибки, выполнили работу грамотно. Это вызывает у остальных
учащихся желание быть также отмеченными, что способствует возникновению
соревнованию между учащимися, подводятся итоги. Растет чувство ответствен
ности за выполнение работы, повышается интерес. Проверка работ входит в при
вычку, совершенствуется умение учащихся в проверке написанного. Незамечен
ных ошибок становится все меньше. Однако в работе есть свои трудности:
темп проверки (для тех, кто выполнил работу быстрее, я предусматриваю ин
дивидуальные задания, планирую их с учетом связи с изученным материалом,
дальнейшем совершенствованием грамматических знаний и орфографической
зоркости, а также с развитием речи учащихся).
качество проверки (одни школьники сразу обнаруживают все ошибки, другие
после 4–5 сличений, третьим такое количество не достаточно). С такими уче
никами я провожу индивидуальную работу.
В работе любого учителя необходимо активнее приобщать учащихся к работе с
книгой и другими источниками знаний, помогать им вырабатывать самостоятель
ность мышления. Поэтому в школе нужно постоянно воспитывать у учащихся
потребность обращаться к книгам, к справочной литературе по русскому языку не
только за тем, чтобы найти ответ на тот или иной возникший вопрос, но и на всех
этапах изучения русского языка. Дополнительная справочная литература широко
входит в жизнь школы, особенно сейчас, когда возрос поток различной инфор
мации и ученик в поисках нужной справки обращается к специальным книгам.
Это обращение развивает творческую активность учащихся, углубляет знания по
тому или иному предмету и вместе с тем формирует у них необходимые умения и
навыки работы с книгой.
Начиная с первого класса, я знакомлю детей с работой по различным словарям
(орфографическим, толковым, этимологическим, синонимов и антонимов). Пер
вым этапом знакомства со словарями является работа именно со школьным ор
фографическим словарем. Свою работу я начинаю с определения того, насколько
быстро учащиеся умеют найти нужное слово. Например, слово вьюга они отыски
вали в среднем в течение 5 мин. Это очень долго. Кроме того дети быстро утомля
ются, работа надоедает, следовательно пропадает интерес к ней. Все упражнения
я разделила на два этапа: подготовительный и основной. На подготовительном
этапе отрабатывается твердое знание учащимися алфавита. Школьники учатся
открывать нужную страницу словаря. После этого дается объяснение, что при бы
стро нахождении слова в словаре следует учитывать не только первую, но и вто
рую, третью и т.д. буквы. Следующее что должны знать дети, что слова в словаре
даются в их начальной форме. Эта работа позволяет перейти к проверке слов, в
которых встречаются проверяемые и непроверяемые орфограммы. В словах с не
проверяемыми орфограммами ошибки предупреждаются тем, что не разрешается
писать это слово, пока оно не найдено в словаре. При работе над словами с прове
ряемыми орфограммами ученики проверяют себя сначала без словаря, применяя
правила, после записи – по словарю.
Таким образом, через развитие умения планировать и контролировать себя,
работать с дополнительной литературой на уроках русского языка развивается са
мостоятельность школьников.
Литература
Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в началь
ной школе [Текст] / Г. А. Бакулина. – Киров, 2010. – 221 с.
Жарова, Л. В. Учить самостоятельности [Текст] / Л. В. Жарова. – М. : Просве
Калинина, Н. В. Учебная самостоятельность младших школьников: диагно
стика и развитие [Текст] / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова. – М. : АРКТИ,
4.
Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе [Текст] /
М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 2008. – 328 с.
Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] / Г. А. Цукер
ман. – Рига : Эксперимент, 2010. – 216 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] – M. : Просвещение, 2010. – 49 c.
Система подготовки выпускников к ЕГЭ по химии
Л. Л. Полукеева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Система подготовки выпускников к ЕГЭ строится в зависимости от уровня
подготовки обучающегося по химии. Среди них те, которые имеют по химии «3»
или «5», и очень важно, чтобы они были мотивированы на успешную сдачу экза
мена и получения максимального балла.
Все выпускники делятся на две группы: первая группа – это выпускники, ко
торые имеют прочные теоретические знания, но не умеют их грамотно применять
при выполнении тех или иных заданий. Другая группа выпускников – это выпуск
ники, которые имеют пробелы в своих знаниях и поэтому не могут выполнить то
или иное задание. При подготовке ученика из первой группы вся работа педагога
сконцентрирована на развитие умений выделять главное, устанавливать причин
но-следственные связи. Особое внимание направлено на взаимосвязь состава,
строения и свойств веществ.
Для успешного формирования важнейших теоретических понятий в учебном
процессе используются разнообразные по форме упражнения и задания на при
менение понятий в различных ситуациях, при этом привлекается материал других
разделов курса. Очень важно добиваться понимания учащимися того, что успешное
выполнение любого задания невозможно без тщательного анализа его условия.
Для успешной сдачи ЕГЭ требуется специальная подготовка учащихся к экза
мену, причем независимо от того, на каком уровне – базовом или профильном этот
предмет изучался ими в школе.
Суть этой подготовки заключается не только в формировании знаний и уме
ний у учащихся, но и в доведении их до уровня определенных практических
навыков, позволяющих успешно выполнять экзаменационные задания наиболее
рациональными способами, укладываясь при этом в лимит времени. В связи с
этим необходимо проведение дополнительных занятий, осуществление которых
возможно в рамках элективного или факультативного курса, а также путем реали
зации индивидуальных образовательных маршрутов.
Выделяем следующие основные содержательные блоки школьного курса химии:
«Теоретические основы химии», включающий в себя блоки «Химический элемент»,
«Химическая связь и строение вещества», «Неорганическая химия», «Органическая
химия», «Химическая реакция», и «Методы познания веществ и химических реакций»,
включающий в себя блоки «Экспериментальные основы химии», «Общие способы по
лучения веществ», «Расчёты по химическим формулам и уравнениям реакций».
На первой консультации выдаются методические рекомендации по сдаче ЕГЭ
и дарятся памятки для учащихся. В последующей работе много внимания уделя
ется на учебно-организационные умения. Например, при решении 1 части (зада
ния 1–26 базового уровня) часто необходимо уметь быстро определять заведомо
неверные ответы, а из оставшихся – выбрать вариант, наиболее оптимальный в
данном случае.
Например, в перечне веществ:
А) бутен-1


Д) 2-метилбутен-1

Г) циклогексан

Изомерами циклопентана являются: 1) БДЕ 2) АВГ 3) АБД 4) ВГЕ
При выборе ответа следует учитывать, что в молекуле циклопентана содер
жится 5 атомов углерода. В бутене-1 атомов углерода 4, следовательно, ответы,
содержащие букву «А» (2 и 3) неверные. Анализ вариантов ответов 1 и 4 показы
вает, что верным является ответ 1, поскольку ответ 4 содержит название вещества
с 6 атомами углерода (Г).
Особенно необходим анализ приведенных данных при выполнении заданий,
в которых ответы содержат массивы информации (названий веществ, формул).
Если одно вещество, указанное в этом массиве, не подходит, не следует проверять
(анализировать) остальные.
Например, оксид кальция реагирует с каждым из трех веществ:
кислород, вода, серная кислота;
соляная кислота, углекислый газ, вода;
оксид магния, оксид серы (IV), аммиак;
азотная кислота, едкий натр, оксид фосфора (V).
Варианты ответов 1 и 3 следует отбросить, поскольку оксид кальция является
типичным основным оксидом и не будет реагировать с подобным себе веществом
(оксидом магния), а также не может окисляться кислородом. Из оставшихся от
ветов может быть отброшен ответ 4, поскольку он сдержит в перечне едкий натр
(щелочь), а со щелочами основные оксиды не реагируют.
Важнейшим умением, которое выпускнику нужно проявить на экзамене – уме
ние организовывать свое время. Общая продолжительность работы составляет 3 часа
(180 минут). На каждое задание 1 части (базового уровня 1–26) отводится 2–3 мину
ты, задания 27–33 (повышенного уровня сложности) – до 5 минут, 2 части (слож
ные задания с развернутым ответом 36–40) – до 10 минут.
Может возникнуть необходимость в отмене каких-либо ответов, а на это тре
буется определенное время. Участник экзамена не только должен решить задания,
но и занести решения в чистовик, оставив время на их проверку (не менее 15 ми
нут). Поэтому, приступая к решению теста, необходимо распределить время. Если
не удается дать ответ на вопрос задания, следует его пропустить. Потом можно
будет вернуться к этому заданию и снова сделать попытку его выполнения.
Следует провести с выпускниками несколько занятий, посвященных отработке
учебно-организационных умений.
Далее проводятся тренировочные занятия. Обучающимся предлагается вы
полнить за определенный момент времени один из вариантов ЕГЭ. После тща
тельного анализа проводится работа над ошибками, здесь можно определить,
к какой группе относится выпускник и как далее его готовить. Если это первая
группа, то ведется работа по отработке разнообразных заданий на применение
теоретических знаний в различных ситуациях. Необходимо учить их выделять
главное, устанавливать причинно-следственные связи, анализировать и т. д. Если
это вторая группа, то начинать с обобщения и повторения теоретических знаний
и закрепления их при выполнении задания. Консультация начинается с работы
над ошибками домашнего задания, затем, если это первая группа, то предлага
ется тема, над которой необходимо будет работать. Далее идет систематизация
ее, обобщение, а затем закрепление при выполнении заданий. Если это вторая
группа, то сразу переходим к заданиям по этой теме. Периодически повторяем
тренировочный повременной экзамен. После этого переходим на индивидуальное
сопровождение. Кроме этого, в феврале-марте проходит репетиционный экзамен,
где ребята еще раз проверяют свои знания.
Наибольшее количество ошибок выпускники обычно делают по невниматель
ности. Так, при выполнении заданий 1 части необходимо обращать внимание на
задания «с отрицанием» («какое вещество
не взаимодействует
с данным», «ка
кая реакция
невозможна
при данных условиях», «какое вещество
не является
изомером » и т. п.). Выпускники должны знать, что вопрос следует прочитать
минимум дважды, чтобы точно понять его формулировку, уяснить, что именно
спрашивается в задании.
В структуре экзаменационной работы задания с развернутым ответом самые
малочисленные (№ 36–40) и относятся к заданиям высокого уровня сложности.
Они ориентированы на проверку достаточно сложных элементов содержания по
общей, неорганической и органической химии.
Важно отметить, что выполнение заданий с развернутым ответом требует от
выпускника обдумывания многих вопросов, умения применять знания в незна
комой ситуации, последовательно строить ответ, делать выводы и заключения,
приводить аргументы в пользу высказанной точки зрения. Тщательная система
тическая подготовка всегда дает положительный результат на экзамене. Не удиви
тельно, что среди выпускников МАОУ «СОШ № 94» г. Кемерово в прошлом году
появилась первая стобалльница по химии!
Арт-терапевтические методы в работе с детьми с ОВЗ
А. В. Селезнева,
И. В. Александрова,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
Проблема здоровья детей в настоящее время стоит настолько остро, что фор
мирование здорового образа жизни, сохранение и укрепление здоровья подрас
тающего поколения стали первоочередными не только государственными, но и
общенациональными задачами.
Ещё А. Шопенгауэр говорил: «Здоровье до того перевешивает все остальные
блага, что здоровый нищий счастливее больного короля». Здоровье детей сегодня
катастрофически падает. Можно было бы переадресовать эту проблему врачам,
родителям, подождать, когда придёт время предусмотренных образовательной
программой нескольких «сезонных» занятий на пленэре, экскурсий, спортивно-
развлекательных мероприятий. Но здоровье не ждёт! В настоящее время на сферу
образования, как целостную государственную систему, обеспечивающую соци
альное развитие личности, возложены следующие задачи:
воспитание личности, ориентированной на здоровый образ жизни;
организация такого образовательного процесса, который не навредит здоровью
ребенка;
использование доступных каждому образовательному учреждению средств
охраны здоровья и развития детей.
Исходя из поставленных задач, одним из оптимальных вариантов их реализа
ции является организация комплексных оздоровительных мероприятий, разрабо
танных с учётом возрастных особенностей учащихся.
Каждый педагог должен стремиться к тому, чтобы привычка к здоровому об
разу жизни возникала у детей не в силу формального подчинения требованиям
взрослых, а в силу глубоких внутренних мотивов. Совместная работа с детьми
должна начинаться с инициативы педагога, потому что ребёнок по эмоциональ
но-психологическим ощущениям считает себя здоровым, перед ним не стоит за
дача укрепления и сохранения собственного здоровья.
Учебный день младших школьников насыщен значительными умственными и
эмоциональными нагрузками. Обычно дети приходят в объединения по интере
сам после уроков, в момент эмоционального спада. Это вызвано и определённой
усталостью, тоской по дому, не сложившимися отношениями со сверстниками, с
неразрешённостью каких-то личных проблем. Устранить утомление можно, если
оптимизировать физическую, умственную и эмоциональную активность. Для
этого следует активно отдохнуть, переключиться на другие виды деятельности,
использовать возможные средства восстановления работоспособности.
Особое значение в настоящее время приобретают инновационные методики
оздоровления, такие как арт-терапевтический метод (рисуночный метод). Арт-те
рапия – это лечение различных заболеваний с помощью искусства. Наиболее
распространённым видом арт-терапии является рисование. Рисунок помогает
оживить сферу физических ощущений, заблокированных в результате травмы, и
способствовать выражению подавленных чувств, восстановить чувство собствен
ного достоинства. Возможность не говорить, а выражать свои переживания в виде
рисунка представляется как одно из важнейших преимуществ психотерапевтиче
ской работы с детьми. Арт-терапевтические методы являются средством преиму
щественно невербального общения. Это делает их особенно ценными в работе с
детьми-инвалидами, детьми с ОВЗ и имеющими нарушения в психоэмоциональ
ной сфере, так как эти дети чаще всего затрудняются в словесном описании своих
переживаний. Символическая речь позволяет по-новому взглянуть на ситуацию и
житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.
Для многих детей рисование – это единственный способ раскрытия своего
внутреннего мира и взаимодействия с окружающими. Кроме того, в процессе ри
сования сбрасывается эмоциональное напряжение, что важно и для относительно
здоровых детей. Ведь известно, что детский рисунок – это не только обретение
спокойствия, но и способ выплеснуть свои эмоции и переживания. Занятия живо
писью могут с успехом использоваться при коррекции нарушений психологиче
ского состояния, поскольку они снижают уровень возбуждения. Арт-терапия ре
комендована для занятий с детьми, имеющими задержку речевого и умственного
развития, неврозы, дефицит внимания и даже детского церебрального паралича.
На занятиях живописи дети учатся свободным движениям, освобождаясь от зажа
тости и скованности. Такие занятия очень полезны чрезмерно застенчивым детям,
они становятся более раскрепощёнными и уверенными в себе. Если учащийся по
лучает удовольствие от занятий, то это залог того, что и в дальнейшем рисование
станет его любимым занятием, поможет ему почувствовать вкус творчества и на
учит управлять своими эмоциями. Кроме того, рисование развивает воображение,
фантазию. Это важно как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Методика построения арт-терапевтического занятия строится по следующему
принципу. Педагог читает детям миф или сказку. В процессе чтения, учащиеся
наносят цветной фон на лист бумаги, изображающий небо и землю, а потом уже
в зависимости от воображения этот лист заполняется различными деталями и по
нравившимися персонажами. Рисунки детей зависят также и от того, насколько
образно изложена данная тема. Начинающим художникам педагог помогает опре
делёнными схемами. Вот, например, любое животное можно изобразить с помо
щью «волшебных овалов». Так, рисовать слона можно следующим образом: рису
ют два овала, один большой – для туловища, и второй маленький – для головы. И
затем уже дорисовывают отдельные детали – хвост, ноги, хобот, уши. Используя
такую методику, каждый ребёнок может нарисовать любое понравившееся ему
животное. Эта схема даёт юному художнику опору, и он пробует рисовать дальше.
Так что слова «не могу» и «не хочу» уже не произносится.
Самое главное – вызвать интерес у детей. И для этого педагог должен применять
различные методики. Существует несколько эффективных техник, которые привлека
тельны для детей любого возраста и могут применяться на занятиях по рисованию.
Техника воскография. Лист ватмана покрывается яичным желтком. Засохший
лист покрывают сверху чёрной гуашью. Подождите несколько минут, пока он вы
сохнет, а потом по этому фону можно работать любым острым предметом и «ри
совать» любые сюжеты.
Рельефная техника. На картон в любой последовательности наклеивают ку
сочки ниток и ткани, жатую бумагу. Сверху накладывают краску, затем кладут
чистый лист бумаги и ложкой растирают по поверхности. В результате на листе
бумаги получается отпечаток. Чем разнообразней рельеф, тем интересней он по
лучается. Дети рассматривают отпечатки, в зависимости от воображения узнают
в них какие-то предметы или сказочных персонажей. Такое занятие очень полезно
для развития фантазии и креативного мышления. Кроме того, ребёнок сразу видит
необычный результат своего труда, что очень радует его и повышает самооценку.
Трафареты. Из сырой картошки вырезается фигурка, покрывается краской.
Дальше этой фигуркой на лист бумаги ставятся печати. Таким способом ребёнок
может изобразить красивый узор или орнамент. При этом ему не надо вырисовы
вать мелкие фигурки, что значительно облегчает его труд. А результат получается
очень красочный и приносит автору большую радость.
Фототерапия. Как форма визуального искусства создаёт фотографические об
разы с целью достижения терапевтического эффекта. Технологии фототерапии:
галерея образов, фоторепортаж, слайд-терапия, метафорический портрет. Приме
няется как помощь в повторном переживании отрицательного опыта, как «отра
жение» жизни ребёнка и его проблем.
Библиотерапия (сказкотерапия) – помогает образовать связи между литератур
ным произведением и поведением ребёнка в реальной жизни. Перенос нереаль
ных смыслов в реальность позволяет расширять рамки обычной жизни и справ
ляться с любыми переживаниями.
Игротерапия. Цель игровой терапии – получить возможность «прожить» в
игре волнующие ситуации, не меняя при этом свои поведенческие навыки. Часто
применяется для коррекции поведения детей и подростков.
Кроме указанных методик, положительное действие оказывает коллективный
рисунок. Педагог называет тему занятия, например «Дерево в осеннем убранстве».
Даётся на весь детский коллектив большой лист бумаги. Красками рисуется общий
фон «земля-небо». Затем каждый учащийся рисует какую-то деталь, а в результа
те получается очень эффектное полотно. И даже самый слабый и неуверенный в
себе ребёнок чувствует себя причастным к общей работе, приобретает уверенность.
Система оценивания работ в арт-терапии имеет свои особенности. Задача занятий
художественным творчеством не в том, чтобы из каждого учащегося сделать худож
ника. Главное – чтобы ребёнок получал удовольствие о самого процесса рисования
и творчества вообще. Одним из основных моментов занятия – это безоценочное
отношение педагога к результатам работы учащихся. Очень важно поддерживать
процесс творчества и не пытаться оценивать «правильность» рисунка. Можно оце
нивать подготовленность к занятию, усидчивость, старание, аккуратность. Но для
стимулирования этих качеств лучше применять игровые методы. Например, про
ставлять печати на листе, где ребёнок рисует. Одна печать – изображение солныш
ка, символизирующего трудолюбие. Другая – «ленивый котёнок» – для тех, кто не
готов к занятию и не убирает за собой. Для детей такие знаки не являются трав
мой, а воспринимаются как игра. Используются также цветные звёздочки, которые
прикрепляются к творческим папкам учащихся – жёлтые, синие, красные. Педагог
оценивает, кто и как приготовился к занятию, как работал (старался или нет, не
мешал ли соседу, убрал ли за собой рабочее место после занятия). Это позволяет
поддерживать дисциплину без окриков, и в то же время такая система оценок не
затрагивает вопроса о природной одарённости каждого ребёнка.
Таким образом, арт-терапия помогает ребёнку справиться с проблемами, вы
зывающими у него запредельные эмоции, которые зачастую он не может вербали
зовать, даёт выход творческой энергии.
Литература
Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Про
свещение, 1968. – С. 149.
Ефремов, С. Л. Арт-терапевтические методы оздоровления [Текст] / С. Л. Еф
ремов. – М. : Владос, 2008. – С. 134.
Интерактивная карта на уроках литературы
Е. А. Семенова,
г. Кемерово, Кемеровская область
Одной из основных методических инноваций являются
интерактивные мето
ды обучения.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка «interаct».
«Inter» – это «взаимный», «act» – действовать. Интерактивное обучение – диалого
вое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.
Цель интерактивного обучения
– создание комфортных условий обучения,
при которых ученик чувствует свою успешность, свое интеллектуальное совер
шенство, что делает продуктивным сам образовательный процесс.
Суть интерактивного обучения
состоит в том, что учебный процесс в усло
виях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Это базируется на
сотрудничестве, взаимо-обучении: учитель – ученик, ученик – ученик. При этом
учитель и ученик – равноправные, равнозначные субъекты обучения. Интерак
тивное взаимодействие исключает доминирование одного участника учебного
процесса над другим, одной мысли над другой. Во время такого общения ученики
учатся быть демократичными, общаться с другими людьми, критически мыслить,
принимать обоснованные решения.
Школьное образование включает в себя разнообразные методики обучения,
целью которых является максимальное усвоение знаний учениками. Однако педа
гогов по-прежнему волнует вопрос о том, как эффективнее обучать подрастающее
поколение. Именно поэтому позитивно воспринимается введение различных нов
шеств с целью успешного осуществления данного процесса.
Общение между учеником и педагогом в школе всегда подразделялось на пас
сивное и активное. И только в последнее время возникла интерактивная техноло
гия обучения.
На современном этапе развития школы пассивный режим обучения становит
ся неактуальным. Более широко начинают использоваться активные методы. Они
являются такой формой взаимодействия учителя с учащимися, при которой обе
стороны учебного процесса общаются друг с другом. Школьники при этом вовсе
не пассивные слушатели. Они становятся активными участниками урока, имея
равные права с педагогом. Это стимулирует познавательную деятельность детей
и их самостоятельность. При этом в процессе получения знаний возрастает роль
творческих заданий. К тому же если при пассивном методе главенствует автори
тарный стиль, то при активном способе он переходит в демократический.
Я на своих уроках использую такую инновационную технологию как со
ставление интерактивной карты. Учащимся интересна такая работа, они актив
но включаются в процесс урока и следуют по этапам составления карты. Хочу
подробнее рассказать об этих этапах на основе урока литературы по теме: «Семь
чудес Кузбасса». (Региональный компонент).
В Кемеровской области конкурс стартовал 1 декабря 2011 года. Было представ
лено 85 заявок из всех территорий: скульптуры, музеи, природные памятники,
больницы, разрезы и заводы, из которых с помощью интернет-голосования жите
ли выбрали семь чудес Кузбасса. А именно:
Поднебесные зубья (г. Междуреченск). Поднебесные Зубья (Тигер-Тыш) –
один из живописнейших горных районов Кузнецкого Алатау, расположенный
в 60 км к востоку от города Междуреченска.
Томская Писаница.
На правом скалистом берегу реки Томь в границах Яшкинского района нахо
дятся уникальные рисунки древних людей – петроглифы, составляющих еди
ную группу памятников наскального искусства Притомья.
Кузнецкая крепость (г. Новокузнецк). Кузнецкая крепость – памятник исто
рии, военно-инженерного искусства и архитектуры федерального значения.
Крепость, заложенная на горе Вознесенской в 1799 г., является уникальным
архитектурным памятником для всей Западной Сибири, так как является един
ственным каменным фортификационным сооружением 19 века, сохранившим
5.
Азасская пещера. Памятник природы Азасская пещера расположен в Таштагольском
районе в 18 км от п. Усть-Кабырза в истоках реки Азас. Общая протяженность
пещеры составляет 7 км. Считается местом обитания Снежного человека.
Скульптура «Золотая Шория» (г. Таштагол). Скульптура «Золотая Шория»
Д. Намдакова изготовлена из черненой бронзы и установлена в парке боевой
славы г. Таштагола. Скульптура символизирует преемственность поколений,
добросердечное приветствие и является настоящим украшением Таштагола.
Город Мариинск. Город Мариинск представляет собой уникальный образец
уездного сибирского города конца XIX – начала XX века. Город обладает бо
гатым историческим и культурным наследием, основу которого составляет
историко-архитектурный комплекс исторического центра города. В городе на
считывается 74 памятника архитектуры.
Монумент «Память шахтерам Кузбасса» (г. Кемерово). Монумент является
символом героического шахтерского труда и посвящен памяти погибших гор
няков Кузбасса. Бронзовая скульптура Эрнста Неизвестного установлена в г.
Кемерово на правом берегу реки Томь.
Этапы составления интерактивной карты.
В начале урока я разделяю класс на семь групп. Жеребьевка проходит по ана
логии с радугой. Семь цветов радуги – семь групп. Каждая из них получает по
одному из чудес Кузбасса.
1.
Ребята получают фотографии и листочки с описанием чуда. Это обычный линей
ный текст. Задание – внимательно прочитать текст и выделить 4–5 фактов, кото
рые учащиеся считают главными, важными.
Учащимся необходимо нарисовать тот факт, о котором они говорили. Соста
вить схему из них. То есть линейный текст учащиеся переводят в рисунок.
Каждая группа участвует в составлении общей карты «Семь чудес Кузбасса».
Желательно, чтобы текста было как можно меньше, а больше рисунков.
Учащиеся, опираясь только на составленную ими карту, воспроизводят перво
начальный линейный текст.
Таким образом, учащиеся легко и точно запоминают необходимый материал.
Исходя из вышесказанного, на практике необходимо использовать интерактив
ные формы в целом, или же взяв элементы, которые более целесообразны к опре
деленному классу. Именно интерактивные методы позволяют создавать учебную
среду, в которой теория и практика усваиваются одновременно, а это дает возмож
ность ученикам формировать характер, развивать мировоззрение, логическое мыш
ление, связную речь; формировать критическое мышление; выявлять и реализовать
индивидуальные возможности. При этом учебно-воспитательный процесс органи
зуется так, что ученики ищут связь между новыми и уже полученными знаниями;
принимают альтернативные решения, могут сделать «открытие», формируют свои
собственные идеи и мысли с помощью различных средств; учатся сотрудничеству.
Литература
1.
Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента [Текст] /
Л. Н. Алексеева // Учитель. – 2004. – № 3. – С. 78.
Бычков, А. В. Инновационная культура [Текст] / А. В. Бычков // Профильная
школа. – 2005. – № 6. – С. 83.
3.
Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества
[Текст] / Т. Х. Дебердеева // Инновации в образовании. – 2005. – № 3. – С. 79.
4.
Клименко, Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего
учителя [Текст] / Т. К. Клименко // Автореф. Дис. – Хабаровск, 2012. – 289 с.
Использование нестандартного оборудования
в физкультурно-оздоровительной деятельности
дошкольного образовательного учреждения
г. Кемерово, Кемеровская область
Самое ценное у человека – это жизнь. Самое ценное в жизни – здоровье. На
фоне экологической и социальной напряженности в стране, небывалого роста бо
лезней, чтобы быть здоровым необходимо овладеть искусством его сохранения
и укрепления. Этому искусству должно уделяться как можно больше внимания
в дошкольном возрасте, поскольку именно в этот период у ребенка закладыва
ются основные навыки по формированию здоровья и это самое благоприятное
время для выработки правильных привычек, которые в сочетании с обучением
дошкольников методам совершенствования и сохранения здоровья приводят к по
ложительным результатам. Понимая важность данной работы, у нас сложилась
своя система, включающая в себя такие взаимосвязанные компоненты:
Поиск эффективных форм и методов оздоровления детей;
Создание условий для всестороннего повышения профессионального мастер
ства педагогов в этой области;
Обеспечение единства работы детского сада и семьи.
В рамках поиска работы новых эффективных подходов к оздоровлению, вос
питанию и развитию детей средствами физической культуры, была определена
тема «Физкультурно-оздоровительные занятия с использованием нестандартного
спортивного оборудования». Изучив данное направление работы, были поставлены
следующие задачи:
Продолжать работу по укреплению здоровья детей, закаливания организма и
совершенствованию его функций. Развивать самостоятельность и творчество
в двигательной активности;
Воспитывать потребность в здоровом образе жизни;
Совершенствовать физические качества и обеспечивать нормальный уровень
физической подготовленности в соответствии с возможностями и состоянием
здоровья ребенка;
Продолжать создавать условия для реализации потребности в двигательной
активности и повседневной жизни;
Изготовить силами воспитателей и родителей для занятий и самостоятельной
двигательной деятельности нестандартное оборудование.
В реализации этих задач особое значение придается использованию нестан
дартного физкультурного оборудования и инвентаря, которое способствует: по
вышению двигательной активности, увеличению моторной плотности занятий,
повышают интерес детей к разным видам движений; проявлению изобретатель
ности в самостоятельной двигательной деятельности, значительно повышают
эмоциональный тонус, способствуют развитию координации движений, укрепля
ют связочно-суставный аппарат, увеличивают жизненную емкость легких, разви
вают ловкость, выносливость, глазомер, формируют мотивацию на ЗОЖ.
Зная, что положительных результатов можно добиться, лишь сделав своими со
юзниками родителей, мы постарались вызвать у них интерес к физическому воспи
танию и укреплению здоровья своих детей. Дав родителям возможность сравнить
два физкультурных занятия с использованием стандартного и нестандартного обо
рудования, тем самым доказав, насколько у детей повышается интерес к выпол
нению основных движений и упражнений при использовании нестандартных до
рожек-брусков, дорожек-лесенок, дорожек-змеек и т. д. Наглядный пример убедил
большинство взрослых в необходимости использования такого оборудования в дет
ском саду и дома. Родители помогли приобрести поролон, изготовили своими рука
ми дорожку-лабиринт, маты-мишени, несколько сюжетных дорожек. С их помощью
оформлены физкультурные уголки в группах, которые постоянно пополняются.
В нашем коллективе прошел смотр-конкурс, в котором приняли участие все
группы: было представлено большое количество разнообразного эстетически
привлекательного нестандартного физкультурного оборудования.
На семинаре-практикуме для родителей по повышению двигательной актив
ности детей была представлена выставка нестандартного оборудования «Умелы
ми руками воспитателей». Родители получили рекомендации по его изготовлению
и использованию в домашних условиях.
В дошкольном возрасте преимущественное внимание необходимо уделять раз
витию ловкости, быстроты, меткости, гибкости, равновесия, соразмерности силы
и выносливости. Так для отработки техники метания разными способами при
меняется тренажер «Школа мяча», движущая мишень «Яблоко», «Аэротеннис»
(воздушный теннис: теннисный мяч на резинке, который отбивается ракеткой).
Для формирования умения сопряжено двигаться в паре, развития ловкости и зри
тельных функций разработали «Гамачки», игровой тренажер « Белки в колесе»,
«Лыжный тандем». В играх-эстафетах и аттракционах интересное применение
находят « Бегущие пенечки» (развитие равновесия), «Палочки-выручалочки» по
могают в отработке не только ходьбы и прыжков, но и оказывают оздоровитель
ное воздействие на дыхательную систему.
Мы также активно используем естественное природное окружение и бытовые
предметы: шишки, бытовые мешочки для мусора, шнуровые резинки и т. д.
Подводя итоги проделанной работы, можно отметить положительные резуль
таты: возросший интерес детей к разным видам движений, изобретательность в
самостоятельной двигательной деятельности, значительное повышение эмоци
онального тонуса на физкультурных занятиях, стремление к достижению более
высоких спортивных результатов. Разработан богатый методический и практиче
ский материал с использованием нестандартного физкультурного оборудования.
Сочетание здоровьесберегающих технологий, нестандартного оборудования
позволяет обеспечить вариативность содержания разных видов занятий, повы
сить моторную плотность физкультурных занятий (до 80–90 %).
Мы убеждены, что нестандартное спортивное оборудование – это дополни
тельный стимул для активизации физкультурно-оздоровительной работы, кото
рый вносит разнообразие, дает эффект новизны, позволяет шире использовать
физические и творческие возможности детей.
Литература
Борисова, Е. Н. Система организации физкультурно-оздоровительной работы
с дошкольниками [Текст] : методическое пособие / Е. Н. Борисова. – Издание
2-у. – М. : Глобус; Волгоград : Панорама, 2009. – 144 с.
Голицына, Н. С. Нетрадиционные занятия физкультурой [Текст] : учебное по
собие / Н. С. Голицына. – М. : Изд-во Скрипторий, 2003, 2004. – 72 с.
Развитие критического мышления на уроках истории
как средство реализации ФГОС
О. А. Снежковская,
г. Кемерово, Кемеровская область
«Мы слишком часто даем детям ответы,
которые надо выучить,
а не ставим перед ними проблемы,
которые надо решить»
Роджер Левин
В настоящее время происходит модернизация общего образования, которая,
в первую очередь, направлена на изменение целевой установки образовательной
деятельности школы и, в основном, через реализацию Федерального государ
ственного образовательного стандарта.
Федеральный государственный образовательный стандарт – ориентирует на
достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде
всего, на формирование личности школьников, овладение ими универсальными
учебными действиями, на формирование ключевых компетенций. Все это позво
лит обеспечить успешность на всех этапах дальнейшего образования.
Введение федеральных образовательных стандартов основного общего обра
зования во многом изменит школьную жизнь ребенка. Это и новые формы орга
низации обучения, новые образовательные технологии, новая открытая инфор
мационно-образовательная среда, далеко выходящая за границы школы, новые
отношения ученик-учитель-родитель.
Одной из технологий, которая позволит развить у современных школьников
способность самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при ре
шении актуальных для них проблем и обеспечит в полной мере реализацию ФГОС
в основной школе, является «Развитие критического мышления через чтение и
письмо», авторами которой считаются американские педагоги. Как утверждают
авторы, эта технология «открыта по отношению к другим педагогическим подхо
дам и технологиям, ориентированным на развитие учащегося и преподавателя».
Среди современных российских педагогов изучение и внедрение данной тех
нологии осуществляют С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская, И. О. Загашев. Ими
разработаны и изданы пособия для учителей «Критическое мышление: техноло
гия развития», «Учим детей мыслить критически», «Развитие критического мыш
ления на уроке».
Известный психолог Карл Роджерс говорил, что любое знание будет присвоено,
если оно будет основано на собственном опыте. Вызвать на поверхность пред
ставления или более устойчивые формы знания ученика по изучаемой теме – задача
нелегкая, но она многократно упростит ребятам путь к новому знанию. В тех
нологии развития критического мышления через чтение и письмо – это
задача
, которую решает класс, заметим, не учитель, а все вместе.
Технология развития критического мышления, включает три этапа или ста
дии. Это
«Вызов – Осмысление – Рефлексия».
Первая стадия – вызов.
Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия
позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме
или проблеме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика
к учебной деятельности; побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Вторая стадия – осмысление.
Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:
получить новую информацию; осмыслить ее; соотнести с уже имеющимися знаниями.
Третья стадия – рефлексия.
Здесь основным является: целостное осмысле
ние, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой ин
формации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отноше
ния к изучаемому материалу.
На каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их до
статочно много: «Составление кластера», «Корзина идей», «Толстые и тонкие
вопросы», «Учебные журналы», «Диаграмма Венна», «Древо предсказаний»,
«Концептуальная карта», «Синквейн», «Фишбоун», все они позволяют учителю
истории эффективно организовать деятельность учащихся на уроке. Но в данной
статье мы рассмотрим организацию урока с использованием стратегии «Зигзаг».
В основе этой учебной стратегии лежит идея взаимообучения. После объявле
ния темы занятия учащиеся делятся на малые группы по 4–6 человек в каждой.
Перед каждой группой ставится задача в результате работы на этом занятии:
им нужно совместно создать некий текст, написанный в определенном стиле и
обобщающий различные аспекты изучаемой темы. Условно назовем эти группы
рабочими. После того, как каждая группа определит основные ключевые идеи
(опорными словами, планом и т.п.) будущего текста, то есть, то, что в их буду
щем тексте должно отразиться, учащиеся пересаживаются в новые группы, ко
торые называются экспертными. Это делается обычно путем простого расчета на
первый-четвертый. Затем – первые номера рассаживаются в первую экспертную
группу, вторые – во вторую и т. д. Каждая экспертная группа работает с отдель
ным текстом, являющимся частью изучаемой темы. Например, если мы изуча
ем тему «Внутренняя и внешняя политика Александра I в 1801–1812 годах», то
одна группа может изучать текст «Император Александра I», вторая – «Негласный
комитет и начало преобразований», третья – «Участие России в третьей антиф
ранцузской коалиции и войнах 1806–1807 годов», четвертая – «Войны России со
Швецией, Ираном и Турцией». Количество экспертных групп определяется коли
чеством текстов (частей текста), но число таких групп должно быть в пределах от
четырех до шести.
Очень важным этапом работы в данной стратегии является работа с текстом.
От качества работы на данном этапе зависит в целом результат всего урока. Ор
ганизовать её можно так: учащиеся самостоятельно читают текст и выписывают
наиболее значимые мысли, факты, идеи. Спустя 5–7 минут эта работа прекра
щается, и каждая экспертная группа в свободном режиме формулирует вопросы
к тексту. Для того чтобы вопросы были связаны не только с воспроизведением
материала, но и побуждали к размышлению, педагог предлагает воспользоваться
типологией вопросов Бенджамина Блума. Варианты возможных вопросов учи
тель может выдать каждой экспертной группе:
простые (фактические) вопросы (Что? Кто? Когда?);
уточняющие вопросы (Правильно ли я понял, что …? Можно ли сказать, что …?);
интерпретационные (объясняющие вопросы) (Почему? В чем причина?);
оценочные (В чем отличие? В чем сильные и слабые стороны?);
творческие (аналитико-синтетические) (А что было бы? Как изменится, если …?);
практические (применение) (Как сделать так, чтобы …? Как применить в жизни?).
Если педагог хочет усилить это задание, то он просит сформулировать вопросы
последних трех типов. Поработав около десяти минут в экспертных группах, уче
ники выделили в текстах самое главное, записали это и – в совместной работе –
сформулировали 2–3 вопроса, направленных на лучшее усвоение материала.
В каждой экспертной группе над текстом работают по одному–два представителя
от каждой рабочей группы. После того, как эксперты поработают над текстом, они
возвращаются в свои рабочие группы и – теперь уже вместе – создают общий текст.
Поскольку в каждой такой группе есть специалист по каждому аспекту изучаемой
темы, то для каждого эксперта возникает необходимость в некотором обучении дру
гих членов рабочей группы. Он должен разъяснить членам своей первичной группы
суть изученного им в экспертной группе вопроса так, чтобы они уяснили ключевые
аспекты этой части текста и затем смогли их учесть при составлении общего связного
текста по теме. После составления текста учащиеся представляют его всему клас
су. При изучении темы «Внутренняя и внешняя политика Александра I в 1801–1812
годах» учащимся предлагается написать итоговый текст в определенном жанре, ко
торый они должны выбрать из предложенных учителем. Именно в этом жанре они
должны будут создать в конце единый на группу связный текст по теме. Жанры могут
быть, например, такими: «Письмо другу», «Эссе», «Рассказ родителям», «Заметка в
детский журнал», «Тезисы к ученической конференции» или можно предложить ре
бятам написать эссе от имени Александра I, Наполеона, крестьянина, дворянина, сол
дата русской армии. Главное, чтобы общий текст не был очень большим, иначе работа
над ним отнимет много времени на уроке. Далее учащиеся презентуют свои тексты,
ученики из других групп должны задавать уточняющие вопросы. На заключительном
этапе учащиеся обсуждают результаты своего труда и заполняют листы самооценки.
Подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы. Исполь
зование технологии развития критического мышления на уроках истории позво
ляет решить ряд задач современного образования в аспекте реализации ФГОС:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; про
ектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в си
стеме образования; обеспечение активной учебно-познавательной деятельности
обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных
возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Литература
Богатенкова, Н. В. Технология развития критического мышления на уроках
истории и краеведения [Текст] / Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская. –
Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, 2001.
Власова, Т. А. Развитие критического мышления на уроках истории в старших
классах [Текст] / Т. А. Власова // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2005. – № 3.
Долженко, Ю. А. Методическое сопровождение личностно-ориентированного
образования [Текст] / Ю. А. Долженко. – Б., 2003.
4.
Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Зага
шев, С. И. Заир-Бек. – СПб. : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
5.
Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] / С. И. Заир-Бек,
И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004.
Клустер, Дэвид. Что такое критическое мышление? [Текст] / Дэвид Клустер //
История. – ИД «Первое сентября». – 2002. – № 29.
Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками
[Текст] : Пособие для учителей / Е. Л. Мельникова. – М., 2002.
Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] : Учебное пособие. / Е. С. Полат. – М. : Академия, 2003.
9.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко.
Методы и приемы здоровьесбережения
на уроках английского языка
С. Н. Степанищева,
А. В. Жилякова,
Старооскольский городской округ, Белгородская область
В наше время, все больше работников образовательных учреждений осознают,
что к числу их первоочередных задач относится задача охраны здоровья учащих
ся. Поскольку «ячейкой» образовательного процесса является урок, то и оценка
его влияния на здоровье учащихся является наиболее важной частью общей оцен
ки работы школы в этой сфере.
Большинство критериев здоровьесбережения, касаются сугубо педагогиче
ских аспектов проведения урока. Однако почти каждый из этих критериев связан
с проблемой сохранения здоровья учащихся, а иногда и учителей. Специфика ра
боты каждого конкретного педагога лежит в формировании здоровьесберегающе
го фактора на уроках.
Рассмотрим приемы здоровьесбережения. Если для учащихся будут созданы
оптимальные условия: гуманизация содержания урока, цeлecooбpaзные формы
организации учебного процесса, эффективные методы обучения, разнообразные
виды поддержки ученика, право свободного выбора, то это будет способствовать
их адаптации на уроке. По словам К.Д. Ушинского, классу нужно позволять сво
бодно волноваться, даже бурлить в тех пределах, которые служат для успеха уче
ния. Вот некоторые приемы, которые способствуют созданию активной и в то же
время комфортной атмосферы на уроке:
1. Считалки, рифмовки, песни, игры.
Использование всех этих языковых приемов на уроке обеспечивает активность и
работоспособность учащихся, творческую деятельность и высокий уровень владе
ния лексико-грамматическим материалом, поддерживает у детей интерес к изучению
иностранного языка, развивает воображение, образное мышление, снимает утомле
ние у детей, потому что процесс обучения становится занимательным для ребенка.
2. Медитативно-релаксационные упражнения дают возможность ученику пе
редохнуть, восстановить силы для дальнейшей деятельности.
- Упражнение «Я вижу, я слышу, я чувствую».
Ученик должен сказать три предложения, что он видит; три предложения, что
он слышит, три предложения о том, что он чувствует. Количество предложений
зависит от уровня обучения.
- Упражнение на релаксацию и визуализацию
Расслабленная поза, глубокое дыхание, тишина. Учитель на английском языке
просит представить лес, аромат лесной поляны, шелест листвы и т.п.
- «Качели» (упражнение стимулирует мыслительные процессы):
Дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове
медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит на
пряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере
расслабления шеи. Выполнять 30 секунд.
- «Бабочки» (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие за
поминание, повышает устойчивость внимания):
Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «бабочку (восьмёрку)» по
три раза каждой рукой, а затем обеими руками.
3. Физкультминутки.
Ten little �ngers,
Ten little toes,
Two little ears,
And one little nose.
Two little eyes,
One little mouth to say good night.

Three little monkeys jumping on the bed,

One fell of and bumped his bed,

Mom called the doctor and the doctor said:

No more little monkeys jumping on the bed.

Stand up and look around,

Shake your head and turn around,

Stamp your feet upon the ground,

4. Ролевая игра.
Это прием реализации здоровьесберегающих технологий, предполагающий
самостоятельное языковое поведение, когда развитие ситуации происходит благо
даря коммуникативной деятельности участников игры. Деятельность доставляет
удовольствие и не угрожает личности ребенка. Такая игра укрепит уверенность в
себе. Также преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможность
использовать неподготовленную речь.
5. Инсценирование.
Это вид игровой деятельности. Использование театра на уроках показало
эффективность этого приема для развития навыков и умений неподготовленной
устной речи. Театральные постановки на уроке – сильнейший мотив к изучению
языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной.
Этот прием реализации здоровьесберегающих технологий способствует снятию
усталости в процессе обучения английскому языку.
6.Драматизация.
Это прием реализации здоровьесберегающих технологий, направленный на
развитие коммуникативности школьника средствами художественных произведе
ний. Драматизация творчески упражняет и развивает разнообразные способности
и функции, расширяет творческую личность ребенка.
Одним из важных средств создания благоприятного микроклимата как основ
ной составляющей здоровьесбережения, является похвала ученика. Она может
быть вербальной: «Well done!», «How clever you are!», «Good boy/girl!» и т. д.
Невербальные методы поощрения: улыбка, жесты, мимика, аплодисменты. По
хвалу учителя можно выразить в раздаточных жетонах, карточках. Оценивание в
виде солнышка, где лучики выдаются в виде бонуса за удачный ответ. Побеждает
тот, чье солнышко ярче. Максимальный учет особенностей аудитории и диффе
ренцированный подход к детям с разными возможностями, создание условий для
самовыражения оптимально достигается при использовании всех этих приемов, а
также личностно-ориентированного подхода.
Литература
Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] /
Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – М. : Вышэйшая
школа, 1999. – 522 с.
2.
Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Г. В. Рогова,
Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. : Просвещение, 1991. – С. 5–20.
Девякин, В. Говори по-немецки [Текст] / В. Девякин, Л. Белякова, Е. Розен. –
Феникс, 1986. – 96 с.
Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению
[Текст] / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.
Работа по речевому развитию детей в дошкольном учреждении
комбинированного вида в соответствии с ФГОС ДО
Е. П. Сухорукова,
Т. А. Королева,
Е. А. Зенкова,
Междуреченский городской округ, Кемеровская область
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образо
вания из множества важнейших задач выделяет основную – поддержка индивидуаль
ности ребенка и развитие его потенциала. Эту задачу ФГОС ДО мы педагоги МБДОУ
«Детский сад № 26 "Журавушка"» г. Междуреченска, успешно решаем в образова
тельной области «Речевое развитие» и хотим поделиться опытом своей работы.
В нашем дошкольном учреждении комбинированного вида функционирует 6 групп,
из них четыре общеразвивающего направления и две компенсирующие – для детей,
имеющих сложные речевые нарушения.
В компенсирующих группах старшего дошкольного возраста успешно реали
зуется адаптированная образовательная программа. С детьми младшего дошколь
ного возраста работа по речевому развитию ведется по авторской технологии Т.
А. Королевой, учителя-логопеда «Развитие речи и различных движений руки у
детей младшего дошкольного возраста», рецензированной и рекомендованной к
применению КРИПКиПРО.
Уникальным в данном пособии является то, что учитель-логопед, опираясь
на свой опыт речевой коррекции у детей старшего возраста, наполнила разделы
речевого развития таким методическим материалом, который направлен на сво
евременное предупреждение или смягчение речевых нарушений у дошкольни
ков младшего возраста. А нам, воспитателям общеразвивающих групп работа по
данному пособию дает возможность повысить свой профессиональный уровень в
вопросах коррекционной педагогики.
Поработав два года с детьми младшего дошкольного возраста по данной тех
нологии, и достигнув определенных результатов в профилактике и коррекции
речевых нарушений у детей, мы перешли в среднюю группу. И столкнулись с
проблемой. А как работать с детьми этого возраста? Ведь средняя группа в нашем
учреждении является промежуточным звеном, где подводятся серьезные итоги
работы с детьми на уровне дошкольного учреждения (ПМПк) и городской ПМПК.
И мы решили организовать эту работу в контексте федерального стандарта через
построение
индивидуальной образовательной траектории речевого развития.
При разработке
траектории
нами были определены этапы образовательной
деятельности педагога, в которых особое место отведено оценке индивидуаль
ного речевого развития ребенка среднего дошкольного возраста. Оценка инди
видуального развития детей проводилась в рамках педагогической диагностики,
состоящей из нескольких временных и содержательных разделов:
общая оценка развития детей по образовательным областям на начало и конец
учебного года;
углубленная оценка по разделам речевого развития;
«Портфолио детей среднего дошкольного возраста».
На первом этапе
в начале учебного года нами была проведена общая оценка
индивидуального развития детей в соответствии с федеральными стандартами по
образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Результаты общей оценки развития детей определили образовательную об
ласть, на которую надо обратить серьезное внимание.
Мониторинг по речевому развитию, в форме наблюдений и игр-упражнений
проводили на протяжении двух недель сентября, выявленные показатели фикси
ровали следующим образом:
не сформирован, находится в стадии становления,
сформирован.
По результатам оценки индивидуального речевого развития дети были услов
но разделены на три группы по степени сложности выявленных речевых наруше
ний (таблица 1).
Таблица 1
Группа риска
Группа «Неравномерное
Группа «Гармоничное
Никита Б.
Настя А.
Максим К.
Екатерина Д.
Арсений А.
Артем А.
Злата Л.
Карина К.
Максим М.
Ярослав М.
Никита М.
Никита О.
Тимур П.
Кира Р.
Юлия С.
Наталья С.
Анжела С.
Иван Ш.
Артем Н.
При списочном составе 26 детей в группу «Гармоничное развитие» определе
но 4 ребенка, в группу «Неравномерное развитие» – 12 детей, в группу риска – 10.
В группу «Гармоничное развитие» вошли те дети, у которых речевые недо
статки соответствуют возрастным нормам. В группу «Неравномерное развитие»
вошли дети с небольшим количеством речевых нарушений, требующих только
периодической работы. В группу риска вошли дети с наибольшим количеством
речевых недостатков, которые требуют самого пристального внимания педагогов,
систематической подгрупповой и индивидуальной работы.
Для определения более точных результатов усвоения программного материала
с детьми групп риска и «Неравномерное развитие» нами была проведена углу
бленная оценка речевого развития по разделам: формирование словаря, грамма
тический строй речи, связная речь, звуковая культура речи.
Мы разработали критерии оценки индивидуального речевого развития и тща
тельно подобрали методику ее проведения.
Результаты проведенной углубленной оценки речевого развития детей группы
«Неравномерное развитие» и группы риска, помогли очертить круг проблем, по
которым необходимо проводить ежедневную планомерную работу.
Вторым этапом
построения
индивидуальной образовательной траектории
в речевом развитии
детей среднего дошкольного возраста считаем работу по
практическому материалу, разработанному учителем-логопедом Т. А. Королевой
и имеющим основополагающие направления коррекционной педагогики. К ка
ждому направлению учителем-логопедом был составлен примерный перечень
заданий и упражнений, который соответствует содержанию образовательной про
граммы, а нами, воспитателями средней группы, согласно учебному плану, создан
полный комплект методических пособий и дидактических игр.
Наилучших результатов в речевом развитии детей мы добились путем организа
ции индивидуальной работы, которая является эффективным, «ювелирным» сред
ством для решения проблем конкретного ребенка, вытягиванием его слабых звеньев.
Наша работа по направлениям практического материала проводилась по груп
пам, определенным согласно оценке индивидуального развития.
При таком распределении педагогическая деятельность велась дифференцирован
но со всеми подгруппами, но интенсивность работы с каждой из них была разная.
С детьми группы риска мы работали каждый день утром и вечером, с детьми
группы «Неравномерное развитие» – два-три раза в неделю (либо утром, либо
вечером), а с детьми третьей – «Гармоничное развитие» – один раз в неделю.
Проводя индивидуальную и подгрупповую работу по речевому развитию
дошкольников, мы параллельно занимались целенаправленным изучением ин
дивидуального продвижения каждого ребенка, результаты которого отражали в
дневниках наблюдений. Эти данные использовались для построения
траектории
развития детей, которая в форме диаграммы помогает увидеть развернутую кар
тину их индивидуальных возможностей, умений и навыков (диаграмма 1).
Диаграмма 1. Развитие ребенка среднего дошкольного возраста
по образовательной области «Развитие речи»
на начало и конец 2014–2015 учебного года
На третьем этапе
работы по построению
индивидуальной образовательной
траектории речевого развития
детей средней группы мы подводили итоги про
движения воспитанников по разделам речевого развития.
В течение учебного года дошкольники в подгруппах менялись в зависимости
от их успехов. Так, дети из группы риска, достигнув определенных положитель
ных результатов, переходили в группу «Неравномерное развитие», а из группы
«Неравномерное развитие» – в группу «Гармоничное развитие». В группе риска
осталось 4 человека, группа «Неравномерное развитие» – 13 человек, а группа
«Гармоничное развитие» – 9 человек.
Наглядно это представлено в сводной таблице (таблица 2).
Грам.
строй
речи
Форм.
словаря
Связная
речь
Звук.
культ.
речи
Грам.
строй
речи
Форм.
словаря
Связная
речь
Звук.
культ.
речи
Не сформирован
Находится в стадии становления
Сформирован
Таблица 2
Группа риска
Группа «Неравномерное
Группа «Гармоничное
Никита Б.
Настя А.
Максим К.
Екатерина Д.
Арсений А.
Артем Л.
Злата Л.
Карина К.
Максим М.
Ярослав М.
Никита М.
Никита О.
Артем Н.
Тимур П.
Юлия С.
Кира Р.
Наталья С.
Анжела С.
Иван Ш.
Для организации коррекционной работы с детьми группы риска учителем-ло
гопедом было составлено «Портфолио детей среднего дошкольного возраста».
Оно включает в себя несколько блоков: физическое развитие, математическое
развитие, конструктивные навыки, развитие ручной умелости, речевое развитие,
музыкальное развитие. Все разделы «Портфолио» подробным образом помогают
педагогам выявить проблемные стороны развития ребенка, чтобы обеспечить ка
ждому квалифицированную помощь специалистов.
Из опыта нашей работы можно сделать вывод, что применение ФГОС ДО, а
конкретно
индивидуальная образовательная траектория по речевому развитию
позволяет нам своевременно увидеть воспитанников, не усваивающих образова
тельную программу, а родителям возможность увидеть задержки психоречевого
развития своих детей, чтобы заняться их здоровьем, развитием и воспитанием.
Особенно важна и необходима подробная информация о всестороннем разви
тии ребенка среднего возраста специалистам ПМПК. Она позволит им при обсле
довании детей определить точный диагноз первичных и вторичных нарушений в
развитии. А педагогам старших логопедических групп составить коррекционную
программу по реабилитации особо тяжелых видов нарушений, чтобы обеспечить
воспитанникам успешное обучение в общеобразовательной школе.
Наш педагогический опыт представлен в сборнике «Построение индивидуаль
ной образовательной траектории речевого развития ребенка дошкольного возрас
та», который рекомендован к печати координационным советом по инновацион
ной и экспериментальной деятельности КРИПКиПРО.
Литература
1.
Гризик, Т. И. Развитие речи детей 4–5 лет [Текст] : методическое пособие /
Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. – М. : Просвещение, 2004. – 221 с.
2.
Красношлыкова, О. Г. Формы работы образовательного учреждения по формиро
ванию ключевых компетенций обучающихся [Текст] : методические рекоменда
ции / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО,
Лосев, П. Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4–7 лет
[Текст] / П. Н. Лосев. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
Свирская, Л. В. Индивидуализация образования: правильный старт [Текст] :
учебно-методическое пособие для работников дошкольных образовательных
учреждений / Л. В. Свирская. – М. : Обруч, 2011. – 135 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного обра
зования [Текст] – М. : Центр педагогического образования, 2014. –32 с.
Шипицина, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста
[Текст] / Л. М. Шипицина. – СПБ. : Речь, 2003. – 124 с.
Проблемно-диалогическое обучение
как средство реализации требований ФГОС
А. Е. Усова,
Мысковский городской округ, Кемеровская область
С введением в систему образования стандартов 2-ого поколения изменилась
цель образования – создание условий для достижения нового качества образова
ния, ориентированного на адекватные современным запросам личности, обще
ства, государства.
В связи с этим программа ФГОС ставит перед учителем определённые задачи,
решив которые, учитель научит ученика не только определённым знаниям, уме
ниям и навыкам, но и будет способствовать развитию универсальных учебных
действий обучающихся. И самое главное они создают условия развития личности
и ее самореализации.
В связи с этим возникла необходимость использования в учебном процессе
инновационных образовательных технологий. К основным функциям инноваци
онной деятельности относится изменение смысловых и иных компонентов педа
гогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, техноло
гий, средства обучения.
Одной из таких технологий является проблемно-диалогическое обучение.
Проблемно-диалогическое обучение реализуется в образовательной Системе
«Школа 2100». Технология является универсальной, то есть применима на любом
предметном содержании и любой ступени образования.
Цель проблемно-диалогического обучения:
формирование знаний;
развитие интеллекта и творческих способностей;
воспитание активной личности.
Задачи проблемно-диалогического обучения:
сделать учебный материал более доказательным и убедительным;
формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятель
ности;
формировать и развивать положительное отношение, интерес как к данному
учебному предмету, так и к учению вообще.
Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий твор
ческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного
учителем диалога.
Первая часть прилагательного « проблемно» означает, что на уроке изучения
нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной про
блемы и поиск решения.
Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока.
Поиск решения – это этап формулирования нового знания.
Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее ре
шения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.
Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и
развивают разные стороны психики учащихся. Результатом побуждающего диа
лога является развитие творческих способностей. Подводящего – развитие логи
ческого мышления.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые
помогают ученику работать по настоящему творчески, и поэтому развивает твор
ческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выгля
дит следующим образом:
Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся
специальные реплики для осознания противоречия и формулирования пробле
мы учениками.
На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить
гипотезы, т. е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Минусы этого диалога: ученики могут увести в сторону, трудно рассчитать
время урока
Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопро
сов и заданий, которые, активно задействует и соответственно развивает логиче
ское мышление учеников.
На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к форму
лированию темы.
На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому зна
нию, т. е. ведет к «открытию» прямой дорогой.
Минусы этого диалога: меньше творчества.
При построении проблемно-диалогового урока надо учитывать, что диалог –
это форма общения. Результаты инновационной деятельности и ее процессы во
многом зависят от инновационного потенциала самого педагога. Неслучайно в
материалах ФГОС выделяется особый раздел коммуникативная культура педагога.
Рассмотрим приемы создания проблемной ситуации.
Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается
одновременным предъявлением обучающимся противоречивых фактов.
Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами педагога:
«Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?».
Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух воз
можных реплик по выбору.
Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса
создается вопросом или практическим заданием на новый материал.
Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос
был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его
как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?».
Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик
по выбору.
Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и не
возможностью выполнить задание учителя, создается практическим заданием, не
сходным с предыдущим.
Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли
выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на преды
Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик
по выбору.
Пример 5. Сообщение темы с мотивирующим приемом.
Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой
темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристи
кой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых
случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.
Таким образом, технология проблемно-диалогического обучения готовит уче
ника к поиску самостоятельного решения. Основная особенность этой техноло
гии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «от
крывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.
Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог. Суть
проблемного урока можно схватить одной фразой: «творческое усвоение знаний».
Литература
Асмолова, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли [Текст] / А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение. –
2011. – С. 5–12.
Дендебер, С. В. Современные технологии в процессе преподавания химии
[Текст] / С. В. Дендебер. – М., 2008. – С. 24–36.
3.
Маркина, И. В. Современный урок химии [Текст] / И. В. Маркина. – Ярославль :
Академия развития, 2008. – С. 50–51.
Организация обучения биологии
в условиях профильной дифференциации
Т. П. Фатеева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Организация профильного обучения на старшей ступени является одним из на
правлений развития инновационного процесса в системе образования и повыше
ния его качества, направленное на индивидуализацию и специализацию обучения.
Профильная дифференциация представляет собой разделение учащихся по позна
вательным интересам, жизненным целям и, как следствие этого, по предполагаемо
му профессиональному выбору, так как предоставляет обучающимся возможность
определить своё место в мире профессий, оценить свои профессиональные способ
ности, найти личностный смысл профессиональной деятельности.
В школе при организации профильного обучения каждый учащийся вправе
формировать собственный учебный план, выбор профильных и элективных учеб
ных предметов, которые составляют его индивидуальную образовательную траек
торию. То есть, профильное обучение способствует углублению знаний, умений,
совершенствованию ранее полученных навыков через создание системы специа
лизированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы.
В МАОУ «СОШ № 94» организация системы профильного обучения такова:
предпрофильные девятые классы и профильные 10–11-е классы. В предпрофиль
ных девятых классах решается ряд задач, среди которых основная – оказание по
мощи учащимся в выборе будущего профиля обучения.
В 10–11-х классах обучение проводится по индивидуальным учебным планам.
Учащиеся самостоятельно выбирают профильные предметы и элективные курсы,
что позволяет повысить уровень довузовской подготовки.
Определившись с выбором профиля, ученик рассчитывает на получение вы
сокого уровня подготовки, который обеспечит ему возможность поступить в пла
нируемое учебное заведение. И для этого в нашей школе есть всё необходимое: в
9-х классах помимо обязательных уроков биологии ведётся курс предпрофильной
подготовки «Человек и его здоровье», где у ребят появляется возможность углу
бления и расширения базовых знаний по предмету, лучшей подготовки к сдаче
ОГЭ, а, соответственно, и выбора профиля в старшей школе.
В 10–11-х классах преподавание биологии организовано на базовом и профиль
ном уровнях. На базовом уровне – 1 час в неделю, на профильном – 3 часа. Большое
количество часов позволяет подробно и качественно рассмотреть наиболее слож
ные вопросы курса биологии. Для учащихся, выбравших медико-биологическое на
правление в обучении, наряду с курсом общей биологии проводятся занятия элек
тивного курса «Клетки и ткани», рассчитанного на 70 часов (по 1 часу в 10 и 11-х
классах). Программой предусмотрены теоретическая и практическая части.
Для меня, как для учителя биологии, главными задачами являются:
получение учащимися глубоких и прочных знаний по предмету;
оказание помощи в подготовке учащихся к поступлению в вузы.
Для решения вышеназванных задач применяю следующие формы работы на
уроке: индивидуально-групповые, активные формы обсуждения (диалог, дискус
сия и пр.), творческие задания, а также лекции, семинары, экскурсии, лаборатор
ные и практические занятия.
Стараюсь создать на уроке оптимальные условия для возможности саморе
ализации, самовыражения, самостоятельности каждого ученика; раскрытия и
максимального выявления отношения ученика к знанию, учению; на повышение
представлений о собственной значимости, формирование коммуникативной ком
петентности учащихся.
На уроках ученики высказывают и отстаивают свою точку зрения, ведут дис
куссии и диалоги, обсуждают полученную информацию, отбирают с помощью
учителя информацию, подтверждённую научными данными, то есть, не просто
слушают учителя и усваивают готовые знания, но и самостоятельно добывают их.
Преподавание биологии в профильных группах позволяет более полно учиты
вать интересы и способности учащихся, непосредственно связанные с выбранным
профилем, углубленно изучать предмет, создавать условия для обучения старше
классников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями
в отношении продолжения дальнейшего обучения.
В кабинете биологии достаточно хорошая материально-техническая база для обе
спечения образовательного процесса и углубленного изучения предмета: есть необхо
димое лабораторное оборудование (микроскопы, лупы ручные и штативные), наборы
микропрепаратов, гербарии, плакаты, электронные пособия, мультимедийный проек
тор, компьютер и т. д. Подготовка к урокам идёт с использованием ИКТ и ресурсов
Интернета: электронные тексты и тесты, учебные видеофильмы и т. д.
Сравнительно небольшая наполняемость профильной группы позволяет рабо
тать индивидуально с каждым учащимся, что даёт свои положительные резуль
таты. Есть возможность сразу выявить возникающие затруднения, вопросы при
изучении какой-либо темы и устранить все проблемы. А большее, по сравнению с
базовым уровнем, количество часов, позволяет изучать материал на углубленном
уровне. Есть возможность при составлении учебно-тематического плана выде
лить дополнительное время на изучение особо трудных тем.
Результаты итоговой аттестации указывают на повышение качества обучения
в профильных группах.
Анализируя результаты работы, прихожу к выводу:
В процессе профильного обучения биологии используются вузовские формы и
методы (лекции, зачёты, семинары и т. д.).
Изучение биологии на профильном уровне позволяет учащимся:
получать углубленные знания по предмету, то есть, именно в той области,
где они предполагают реализовать себя по окончанию школы;
вырабатывать навыки самостоятельной познавательной деятельности, под
готовиться к решению задач различной сложности;
приобрести уверенность в поступлении в выбранные ими вузы;
результативность обучения в профильных группах – ежегодное 100%-ное
поступление в вузы, где профилирующим предметом является биология.
К вопросу выбора профессии нужно подходить очень серьёзно, постараться не
ошибиться. Ведь, как сказал древний философ Сенека: «Когда человек не знает,
к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным».
Литература
Галкина, Т. А. Организация профильного обучения в школе: книга современ
ного завуча [Текст] / Т. А. Галкина, Н. В. Сухенко. – Ростов-на-Дону : Феникс,
Масюк, А. В. Профильное обучение как средство социализации выпускников
общеобразовательных учреждений [Текст] / А. В. Масюк // Профильная школа. –
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования
[Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2002/0920.htm
Инновационные подходы при организации
проектной деятельности учащихся
Е. Н. Федотова,
М. В. Ульянова,
Юргинский городской округ, Кемеровская область
Термин «инновация» прочно вошёл в жизнь современной школы. Открывают
ся инновационные площадки, создаются инновационные образовательные про
дукты и т. д. Что это? Веяние моды (инновации не должны ограничиться наукой
и высокими технологиями) или обязательное условие существования ОО? Ответ
содержится в новой гуманистической парадигме образования, которая ставит
перед педагогами важную задачу: подготовить образованного, творческого че
ловека, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономиче
ской среде, рационально организующего самостоятельную деятельность. На наш
взгляд, инновации в образовательной системе нацелены на то, чтобы сделать ее
более приспособленной к изменениям, происходящим в экономике, социальной
жизни страны, интегрированной в мировую систему образования.
Исходя из этого, внедрение в учебный процесс нововведений является опре
деляющей чертой школы 21 века. По мнению ряда ученых, понятие «инновация»
возникло в девятнадцатом веке и означало введение некоторых элементов одной
культуры в другую. Сегодня в научной литературе имеется немало трактовок это
го термина, но все они сводятся к одному: инновация – это внедрение нового.
Под нововведением понимают целенаправленный процесс внесения изменений
в определенную социальную единицу, приводящий к появлению новых стабиль
ных элементов. Инновации в сфере образования направлены на формирование
личности, ее способности к творческой деятельности, на обновление содержа
ния образовательного процесса. Таким образом, инновация – это не обязатель
но изобретение того, чему не было аналогов. Одним из вариантов можно назвать
усовершенствование какой-то уже существующей модели с целью повышения её
продуктивности.
Проектная деятельность уже в 20 веке эффективно применялась в учебной де
ятельности за рубежом и в советской школе. Вряд ли стоит пересматривать тре
бования к организации такого вида обучения (они достаточно хорошо описаны
в педагогической практике), но можно внести изменения, например, в саму сре
ду, в которой организуется проектная деятельность, в её содержание. В школе
№ 6 г. Юрга проектная деятельность – составная часть комплексной программы
развития. Более половины коллектива так или иначе апробировали эту техноло
гию. Каким образом проявились инновационные подходы при её организации?
Исходным для нас явился следующий тезис: «Получение ребенком творческого
образовательного продукта (ТОПа) создает ситуацию успеха, развивает интерес
и формирует мотивацию к активной жизненной позиции». Прежде всего, требу
ется найти неординарное решение проблемы, смоделировать ситуацию, в кото
рой участники проекта почувствовали бы собственную важность и значимость
полученного продукта. Так родилась идея создания независимой школьной га
зеты «Галёрка» на основе кооперации с редакцией городской газеты «Резонанс».
Именно кооперация, на наш взгляд, и стала тем инновационным решением, кото
рое позволило фактически без собственного бюджета выпускать двухполосную
цветную школьную газету на страницах «Резонанса», которая выходит тиражом 5
тыс. экземпляров. Ребята получили возможность открыто выражать разность мне
ний по тому или иному вопросу, а широкая общественность г. Юрга узнать, чем
живут подростки, современная школа. Результативность этого проекта в том, что
он существует около 10 лет. Юные журналисты не раз становились победителями,
лауреатами, призёрами творческих конкурсов (таблица 1). Участие в проекте для
некоторых из ребят повлияло на выбор профессии.
Следующий проект (культурологический) родился из существующей в пред
профильном обучении проблемы. Это недостаток или полное отсутствие профес
сиональных проб. Он также был реализован на основе партнёрского договора.
На этот раз с руководством юргинского Детского музея изобразительного творче
ства народов Сибири и Дальнего Востока. Мы назвали его «Юный экскурсовод».
Участниками стали ребята из 9-х предпрофильных классов и будущие выпускни
ки. На начальном этапе школьники познакомились с профессией экскурсовода, её
особенностями. Сотрудники музея раскрыли перед учащимися «тайны» рожде
ния экскурсионного продукта. Затем сами ребята разработали экспозицию и про
вели экскурсии для школьников г. Юрга. Такой вид проектной деятельности ока
зался настолько заразительным, что три выпускницы выбрали профессию именно
в этой области (одна из них заканчивает КемГУКИ).
В данный момент реализуется социокультурный проект просветительского
характера. Его название символическое: «ЖЖ (Живой журнал) «Передвижник».
Последнее ребята позаимствовали у группы русских художников-передвижников,
которые выставляли свои картины перед обычной публикой в маленьких город
ках. Продуктом данного проекта являются «живые» страницы жизни и творче
ства юргинских и кузбасских поэтов и писателей. Ребята встречаются с самими
творцами слова, с их близкими, собирают материал, учатся выразительному чте
нию стихов, создают иллюстрации к вышедшим и ещё готовящимся сборникам.
На этапе презентации планируются выступления перед школьниками, широкими
слоями населения г. Юрга. Проект реализуется при посредничестве сотрудников
городской Центральной библиотеки, с которой у ребят крепкая дружба.
Описанные проекты – лишь малая иллюстрация той огромной работы, кото
рая проводится в школе. Наглядно это просматривается в приведённой таблице
результативности использования проектной технологии в образовательной и вос
питательной деятельности ОО.
Таблица 1
Результаты проектной деятельности
Где презентовался
Результат
Информационный проект «Галёрка»
Областной именной конкурс группы компаний
«Конкорд» «Юный корреспондент Кузбасса».
Номинация: лучшее печатное издание.
Статья «Люди в чёрном. Эпатаж или "сон разума"»?
(Напечатана в сборнике конкурса).
Рассказ «История ненашего кота». Лауреат
младшей возрастной группы
Диплом организаторов конкурса.
«Я проведу вас по Юрге…» (очерк).
Специальный приз Кемеровской
региональной общественной
организации «Российский Союз
Молодёжи»
Международный Молодёжный форум в г. Северск
Гран При конкурса
Литературный конкурс «Христос воскрес для всех»
1 место
Культурологический проект «Юный экскурсовод»
Выставка «Кузбасс мой православный»
Видеосюжет на ЮТВ, ЮТРК,
православном канале Кузбасса,
ТК «Кузбасс-Север»
Видеосюжет на ЮТВ, ЮТРК, православном кана
ле Кузбасса, ТК «Кузбасс-Север»
Гран При конкурса
Фестиваль проектных и исследовательских работ
в г. Томск
Лауреаты
Проекты прикладного характера
Международный историко-краеведческий конкурс
проектов «Морской венок славы» (макет)
1 место
(приглашение в г. Санкт-Петербург)
Всероссийский детско-юношеский конкурс при
кладного творчества (макет ж/д транспорта)
1 место
Международный конкурс «Буйническое поле»
1 место
(посещение Санкт-Петербурга)
Межрегиональный фестиваль проектных работ
(«Сновидения в произведениях русской литературы»)
Гран При
Таким образом, в условиях ФГОС проектные технологии способствуют фор
мированию ключевых базовых компетенций, приобретению бесценного опыта
практической деятельности, публичного выступления. Реализация проектов на
основе использования социокультурного и информационного пространства горо
да создаёт предпосылки для творческого развития личности, что является одной
из задач ФГОС.
Литература
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 г.
№ 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015).
Федеральный государственный стандарт основного общего образования
[Текст] : 3-е издание. – М. : «Просвещение», 2013. – 47 с.
Федеральный государственный стандарт среднего (полного) общего образова
ния [Текст] : 3-е издание. – М. : «Просвещение», 2013. – 63 с.
Википедия [Электронный ресурс] – Точка доступа:
http://yandex.ru/clck/jsredir
Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] / Е. С. Полат. – М., 2000. – 270 с.
Предпрофильная подготовка учащихся посредством организации проектной
деятельности [Текст] : Методические рекомендации для педагогов / Под ред.
Н. Р. Огневой. – Томск, 2004. – 55 с.
Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст] :
Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений /
И. С. Сергеев. – М. : Аркти, 2005.
Электронное сопровождение образовательных успехов
обучающихся в рамках предметов естественно-научного цикла
Е. И. Фероян,
Е. С. Кошелева,
г. Кемерово, Кемеровская область
Ключевые слова в сфере информационно-коммуникационных технологий ме
няются очень быстро. Кажется, что совсем недавно к ним добавились активно
используемые словосочетания электронные услуги, облачная школа, построение
ИОС (информационно-образовательной среды), защита персональных данных,
но они уже прочно вошли в нашу повседневную жизнь. При этом, часто используя
в своей лексике такие понятия как ФГОС и ИОС, многие отмечают, что они начи
нают приобретать риторический или формальный характер. Поэтому необходимо
не просто употреблять эти термины, а нужно детально во всем разобраться, так
как это касается сферы образования.
Еще некоторое время назад от педагогов районных школ очень часто можно
было слышать следующее: «В наших школах эти услуги не востребованы, ника
кими электронными дневниками и журналами родители пользоваться не будут,
у нас не тот контингент». А сегодня при анализе опросов о наличии девайсов и
доступа в Интернет мы видим, что от 80 % родителей их имеют и используют. И
если родителям грамотно и своевременно рассказать, каким образом можно взаи
модействовать со школой, как увидеть реальную картину успеваемости ребенка,
чтобы вовремя реагировать и участвовать в процессе обучения и воспитания, то
успешность введения новых форм работы с родителями будет только возрастать.
Одна из важнейших задач современного педагога – это умение организовывать
профессиональную деятельность в условиях информационной образовательной
среды (ИОС). Учитель должен научиться, сам осуществлять взаимодействие со
средой и научить взаимодействовать с ней учеников и родителей.
Современный урок немыслим теперь без использования информационных и те
лекоммуникационных технологий (ИКТ). Особенно это касается дисциплин есте
ственно-научного цикла, так как именно они формируют единую картину мира.
Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость организации процесса
обучения на основе современных информационно-коммуникационных технологий,
где в качестве источников информации все шире используются электронные сред
ства, в первую очередь глобальные телекоммуникационные сети интернет.
Правильно организованная ИОС школы, в частности грамотное использова
ние ИКТ в образовательном процессе, позволяет на новом уровне осуществить
дифференциацию обучения, повысить мотивацию учащихся, обеспечить нагляд
ность представления практически любого материала, обучать современным спо
собам самостоятельного получения знаний, что, безусловно, явится условием до
стижения нового качества образования.
Одним из преимуществ сайта «Электронная школа 2.0» является создание от
крытого информационного пространства для родителей и общественности, тем
самым, способствуя повышению качества образования. При этом, происходит ка
чественное изменение структуры отношений между участниками учебно-воспи
тательного процесса (по исследованиям независимых экспертов). Используя дан
ный сайт, учитель, по-прежнему, может вести учет успеваемости учащихся в виде
абсолютных, относительных и обобщенных показателей по отчетным периодам
и срезам знаний. Но появилось много новых возможностей, способствующих ре
ализации требований ФГОС (Федерального государственного образовательного
стандарта).
Потребность в формировании ИКТ-компетентности учащихся выдвигает на
первый план проблемы информатизации учебного процесса и моделирования
процессов использования информационно-коммуникационных технологий в раз
личных видах учебной деятельности, и компьютер выступает как рабочий инстру
мент познания окружающей действительности. Чем интенсивнее идет процесс
информатизации школы, тем эффективнее сотрудничество учителя и ученика,
способствующее повышению ответственности ученика за результаты своего об
учения. При этом учитель осуществляет общее руководство различными видами
работ, которые выполняет (инициирует) сам учащийся. Учитель же побуждает
школьника учиться в различных условиях: и в школе, и за ее пределами, в реаль
ной и виртуальной (on-line) среде, в которой доминируют методические подходы,
ориентированные на гиперсвязное, интерактивное, визуальное и активное усвое
ние материала.
Не последнее место в этой схеме занимает и ИКТ-компетенция родителей,
законных представителей обучающихся, так как главным принципом создания
единого информационного пространства стало обеспечение комфортности ин
формационной среды для всех потребителей информации, а также определение
наиболее эффективных условий взаимодействия всех субъектов информацион
ного пространства. Для создания комфортного информационного пространства
используются как хорошо знакомые пользователям информационные каналы,
традиционные (печатные издания, пресса, теле-, радиоканалы), так и новые со
временные технологии (Интернет, телефонные справочники, электронные класс
ные журналы и т. д.).
Используя различные функциональные модули «Электронная школа 2.0», у
учителя, учащихся и родителей появляются новые возможности подготовки по
предметам естественно-научного цикла. Например, модуль «Тестирование» - по
зволяет проводить тесты различной сложности, как в классе, так и вне школы.
Стандартные тесты дают возможность выбора ответа, одного или нескольких ва
риантов. Интерактивные тесты позволяют подставлять правильные варианты в
созданный текст. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса
тестовая проверка позволяет:
более рационально использовать время урока;
охватить больший объем содержания;
быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты
усвоения материала;
сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях и внести в них кор
рективы;
тестовый контроль обеспечивает одновременную проверку знаний учащихся
всего класса и формирует у них мотивацию для подготовки к каждому уроку,
дисциплинирует их;
контроль с применением тестов позволяет решать проблему саморазвития;
во многих случаях тесты позволяют преодолеть субъективизм выставления
тестовый контроль позволяет индивидуализировать работу с учениками: сильным
учащимся – заниматься, опережая группу с расширением знаний, а слабым –
освоить обязательный минимум в приемлемом для них темпе;
правильно оформленный тест развивает у детей добросовестность и аккурат
ность;
использование тестов на уроках повышает интерес к предмету.
Каждый старшеклассник сталкивается с необходимостью сдачи нескольких
выпускных экзаменов на основе ЕГЭ с использованием технологии централизо
ванного тестирования. Наиболее привлекательными являются электронные вари
анты тестирования, так как позволяют получить результаты практически сразу по
завершении теста.
«Smart-учебник» – является одним из первых компонентов дистанционного
обучения, реализованных в «Электронная школа 2.0», и осуществляет взаимодей
ствие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие
- 211 -
учебному процессу компоненты. Данная функция позволяет учителю составлять
учебник из ряда материалов, которые он сам добавляет: картинки, видео, аудио,
лекции. Так же есть возможность создать раздел «Обсуждение выполненного за
дания», «Практические задания» (Тестирование). Учитель может создавать соб
ственные учебники, делиться как наработанным материалом с коллегами, так и
полностью всем учебником. Отслеживать путь обучения каждого обучающегося,
тем самым понимая какой материал оказался более удачным.
Используя эти возможности электронного журнала, решается еще один вопрос
– вопрос обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Очень часто
дети-инвалиды бояться различных препятствий и трудностей, бояться контактов
с людьми. Их повышенная тревожность, неуверенность в себе и неумение уста
навливать коммуникативные взаимоотношения создают барьеры между ребен
ком-инвалидом и внешним миром. Для детей-инвалидов физические заболевания
– большая преграда к получению образования, поэтому именно дистанционное
образование играет важную роль в работе с детьми-инвалидами. Благодаря такой
форме образования, дети-инвалиды могут обучаться, не выходя из дома, независи
мо от расстояния от образовательного учреждения до места проживания ребенка.
Современные компьютерные технологии предоставляют огромные возможности
для развития процесса образования. Ещё К. Д. Ушинский заметил: «Детская при
рода требует наглядности». Использование интерактивных лабораторных работ
по биологии, наглядных химических и физических опытов, ребенок – инвалид,
по сравнению с обычным учеником, получает равные возможности в получении
знаний по предметам естественно-научного цикла. Дистанционное обучение де
тей-инвалидов с помощью Интернет-технологий создает условия для реализации
потенциала детей и открывает возможность для получения качественного обра
зования.
Выкладывая различные материалы по предметам естественно – научного цик
ла, будь то медиа-файлы, презентации, видео-уроки, лекции и т. п., преподаватель
создает базу знаний. Своими наработками он может делиться как с учениками,
так и с родителями, которые могут помочь в изучении пропущенной темы. Решая
различные тесты, готовясь к уроку или к прохождению ОГЭ или ЕГЭ, не нужно
подбирать дополнительную информацию по всей сети Интернет. Достаточно об
ратиться к одному источнику – «Электронная школа 2.0», где материал уже рас
пределен по изученным темам.
Таким образом, преимущества использования «Электронной школы 2.0» для
родителей:
родители узнают об оценках в день их выставления;
немедленно информируются о прогулах своих детей;
контролируют ребенка с помощью электронного дневника, в котором указаны
все оценки, пропуски, домашние задания, замечания;
своевременно могут принять меры для исправления ситуации с успеваемостью;
могут напрямую связаться с учителями по возникшим вопросам через переписку;
при желании будут получать уведомления через sms или электронную почту;
будут знать, какие темы уроков пропущены ребенком во время болезни;
видят динамику успеваемости ребенка по изменениям средней оценки;
смогут быть информированными в случае пропуска родительского собрания.
Одним из главных критериев успешности перевода услуг в электронный вид
является их востребованность. Грамотный контроль за успеваемостью помогает
на ранних стадиях выявить проблемы с усвоением каких-либо дисциплин и сво
евременно обратить внимание родителей на эту ситуацию. Поэтому очень важно
популяризировать электронные услуги среди родителей.
Необходимость создания единого информационного пространства в системе
образования связана с тем, что информация в современных условиях является ос
новой, обеспечивающей оперативность и эффективность управленческих реше
ний, способствующих развитию системы образования. Отсутствие информации
о жизнедеятельности образовательных учреждений приводит к возникновению
информационного вакуума и нарушению открытости, целостности системы об
разования.
Литература
Урсова, О. В. О месте родителей в информационно-образовательной среде
школы [Электронный ресурс] / О. В. Урсова // Образовательная галактика Intel. –
2013. – Точка доступа:
https://edugalaxy.intel.ru/?automodule blog&blogid 1381
(дата обращения: 10.02.2016).
Цифровая компетентность российских подростков и родителей: первые ре
зультаты всероссийского исследования [Электронный ресурс] / Фонд Раз
вития Интернет и факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при
поддержке Google. – 2013. – 9 с. – Точка доступа:
http://raec.ru/upload/�les/
childsafety2013-levada_brochure_preview.pdf
(дата обращения: 09.02.2016).
Мирит [Электронный ресурс] – Кемерово, 2010-2016. – Точка доступа:
(дата обращения: 01.02.2016).
Возможности электронного школьного журнала [Электронный ресурс] // Элек
тронный журнал для школы. – М., 2009–2016. – Точка доступа:
http://eljur.ru/
(дата обращения: 01.02.2016).
Горбунова, О. В. Создание информационно-образовательной среды школы как
одно из требований ФГОС [Электронный ресурс] / О. В. Горбунова // Персо
нальный сайт учителя Шадринской школы-интернат № 12 Горбуновой Оль
ги Викторовны. – 2016. – Точка доступа:
http://olya-gorbunova.ucoz.ru/index/
(дата обращения: 03.02.2016).
Караваева, Л. А. Использование тестов как одна из форм контроля знаний
и умений учащихся [Электронный ресурс] / Л. А. Караваева // Социальная
сеть работников образования nsportal.ru. – 2010–2014. – Точка доступа:
(дата обращения: 03.02.2016).
Карпова, И. А. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможно
стями здоровья с использованием мультимедийных ресурсов [Электронный
ресурс] / И. А. Карпова // Pandia. – 2009–2016. – Точка доступа:
(дата обращения: 04.02.2016).
Проблемные ситуации на уроках физики в 11 классе
как средство активизации познавательной деятельности учащихся
Е. В. Хорошева,
Гурьевский городской округ, Кемеровская область
Практика преподавания физики показывает, что большая часть учеников, по
няв, что физика – это не просто сплошные опыты, а большой объем различных
теорий и задач, постепенно к 9 классу теряет интерес, а затем физика для них
переходит в разряд «трудных» предметов. Поэтому перед учителем всегда стоит
задача мотивировать учащихся, чтобы они не потеряли интерес к предмету, и сде
лать физику интересной и «легкой».
Все учебные предметы, в том числе и физика, содержат внутренние возмож
ности для формирования познавательных интересов и развития мышления уча
щихся. Нужна только соответствующая методика преподавания. Для того, чтобы
заинтересовать учащихся учебным материалом, следует преподносить новую ин
формацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно
сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у уча
щихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины. Ос
новным средством представления данного условия на уроке является создание
проблемных ситуаций.
Проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – это движение,
развитие. Проблемное обучение – это обучение, при котором преподаватель, соз
давая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению
учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной по
исковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Вот как вводит понятия проблемного обучения и учебной проблемы Р. И. Ма
лафеев – «Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе об
учения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподава
нии и привлечение учащихся к активному участию в разрешении этих проблем».
«Под учебной проблемой, по определению Р. И. Малафеева, понимают задачу,
решение которой нельзя получить «по готовому образцу», на основе уже извест
ных учащимися способов».
Интерес учащихся к проблеме, а следовательно, и их познавательная актив
ность будут зависеть от того, как ставится проблема, каким путем учащиеся «вво
дятся в проблемную ситуацию».
«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении,– отмечает А. М. Матюш
кин,– нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания,
при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».
Учителю необходимо овладеть методикой постановки проблемных ситуаций,
проанализировать содержание учебного материала и представить его в виде про
блемных ситуаций и вопросов, изучать индивидуальные особенности учеников и
строить процесс обучения с учетом этих особенностей. Для достижения высоких
результатов в обучении и развитии учеников всю работу учитель должен строить
так, чтобы на каждом уроке учащиеся решали какие-то проблемы (устно, пись
менно или практически). Главное, чтобы каждый ученик был вовлечен в процесс
решения. Проблемные ситуации необходимо создавать на всех этапах урока с ис
пользованием различных приемов.
Выделяют основные требования к проблемной ситуации: она должна быть
связана с изучаемым материалом, создавать познавательные трудности, посильна
для учеников, опираться на имеющиеся знания учеников, должна направлять по
знавательный поиск учеников, влиять на эмоциональное состояние учеников, за
интересовать их содержанием и методами решения, активизировать деятельность
учеников, положительно повлиять на мотивацию обучения.
Рассмотрим систему приемов создания проблемных ситуаций. Формирование
такой системы каждым учителем физики является необходимым условием разви
тия его педагогического мастерства, условием достижения высокой результатив
ности учебно-воспитательного процесса и как результат – активизацию познава
тельной деятельности учащихся.
1. Ситуация неожиданности возникает при ознакомлении учеников с фактами,
явлениями, опытами, выводами, которые вызывают удивление, кажутся необыч
ными, парадоксальными. Так при изучении явления полного отражения можно
начать урок с показа слайдов – блеск росы на листьях в солнечном свете, блеск
бриллиантов, хрусталя. Далее продемонстрировать либо опыт с оптической шай
бой, либо видеоролик, показывающий переход светового луча из оптически бо
лее плотной среды в оптически менее плотную и меняющего интенсивность при
изменении величины угла падения. У учащихся возникнет удивление, когда при
определенном угле падения световой луч не выходит из воды в воздух.
2. Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических
теорий и фундаментальных опытов. Такие ситуации часто возникали в истории
развития физики. Например, изучение интерференции волн учитель начинает с
демонстрации волн на воде. Ученики наблюдают фронты волн от точечного ви
братора, а затем от двух точечных когерентных вибраторов. При этом возникает
конфликт – ученики наблюдают «застывшие» фронты волн в виде