Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей


Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркипа
Практическое пособие
Библиотека логопеда- практика
Т.Б.Филичева, Г. В. Чиркина
Устранение
общего
недоразвития
речи у детей
дошкольного
возраста
Практическое пособие
5-е издание
И АЙРИС ПРЕСС
Москва 2008 удк :17<>.:ш lillic 7Л.Л Ф53
Рецензенты: Черкасова Е. JI., старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО, канд. педагогических наук; Резниченко Т. С., методист детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения
г. Москвы, специалист высшей категории; Ульянова В. А., логопед ДОУ компенсирующего вида № 1210 ЮЗАО г. Москвы
Допущено Министерством образования РФ
Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»
Серийное оформление Ю. Б. Кургановой
Филичева, Т. Б.
Ф53 Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чирки- на. 5-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008. 224 с. (Библиотека логопеда-практика). ISBN 978-5-8112-3390-8
В пособии освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Охарактеризованы основные проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста и их психологические особенности; изложены приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи; отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса. Методические положения иллюстрированы конспектами логопедических занятий. Пособие включает тематическое планирование, недельное распределение логопедических и воспитательных занятий по периодам обучения, а также рекомендации по использованию лексического материала.
ISBN 978-5-8112-3390-8
ББК 74.3 УДК 376.36
©ООО «Издательство «АЙРИС-пресс», 2004
Введение
Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и раз- питии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.
Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребенка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребенку с учетом его личностных особенностей.
Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.
В этом пособии освещаются основные этапы логопедической работы с детьми 4-6 лет жизни в группах с общим недоразвитием речи (ОНР); приведены психолого-педагогические характеристики детей, методические приемы их обследования; раскрываются содержание логопедических занятий, принципы их организации. По каждому разделу рекомендуется речевой материал и примерные конспекты занятий.
В книге представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками, творчески использующими и во многом обогатившими методическую реализацию предлагаемых коррекционных технологий.
При этом пособие не исчерпывает всего содержания логопедических занятий, которые должны быть разнообразными, живыми, занимательными.
Следует отметить, что изложенные в книге проекты программ для детей с общим недоразвитием речи прошли широкую апробацию в течение 12 лет по всей территории Российской Федерации и одобрены Федеральным Экспертным советом Министерства образования.
Авторы выражают признательность коллективам дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Москвы, Московской области и других регионов России (города Краснодар, Ростов-на-Дону, Новокузнецк, Киров, Чебоксары, Калуга и др.).
Книга адресована логопедам дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи, студентам высших педагогических учебных заведений, слушателям системы повышения квалификации. Психолого-педагогическая характеристика детей 4-6 лет с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типич- иыми являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.
Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и 'I ексико-грамматического недоразвития.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:
степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;
в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.
Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнями речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.
Приведем типичные примеры искаженной детской речи.
г Женя Г. (4 года 5 мес.), ОНР, II уровень.
Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребенок передает следующим образом:
Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гази. Нось макова.
Мета.
Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза.
Нос морковка. Метла.
Другой пример: представлена серия картин «Набедокурил».
Мятик игаит. Мятик а толь. Сё пали.
Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.
г Настя Р. (5 лет 3 мес.), ОНР, II уровень.
Составление рассказа по сюжетным картинкам.
На картинке: Дети играют с кубиками. Один мальчик строит башню. Другой мальчик подвозит машину с кубиками. Девочка делает из кубиков стену. Вокруг детей игрушки.
Икают аще. Таят есе. Игуськи. Масинка.
Играют еще. Ставят еще. Игрушки. Машинка.
На картинке: Дети играют в песочнице. Девочка с помощью формочек делает игрушки. Мальчик лопаткой копает песок.
Икают песек. Дейт куйки. Еще апатки.
Играют в песке. Делает курочек. Еще лопатки.
Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в раз- питии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.
Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
неправильное использование падежных форм (едет машину вместо на машине);
ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патёя две портфеля, де туи две стула);
отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына пять белок, пять машин)-, асинь адас красный карандаш, асинь ета красная лента.
Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гип лятет на делевим гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих (пат нига пять книг, папутька бабушка, дука рука); грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика пирамида; перестановка и добавление слогов: ядыги ягоды, телененок теленок).
При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки ромашки, кубика клубника, вок волк, каф шкаф).
Настя P. (5 лет 3 мес.), ОНР, II уровень
>
Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости
тул стул
ибы грибы
ось лось
ита сестра
пава вода попала вода
месенок медвежонок
мидов помидор тенка стенка
велапед велосипед
мея змея
ипятки цыплятки
биает веты собирает цветы
акает амако лакает молоко
акавка скакалка
> Женя Г. (4 года 5 мес.)» ОНР, II уровень.
мога много коля скоро кйги книги титать тетрадь сивавйк снеговик девая дерево мета метла мазю возьму икасо колесо игаю играю малика маленькая кука кукла зётий желтый касаня красная лёка елка батик бантик толь стол макови морковка
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.
Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
При этом характерным является следующее:
Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с' мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердый (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).
Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров (дюта вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).
Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход пароход, палад парад, люка рука).
Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к г х т д дь й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка моя юбка, тота тидит на атоте кошка сидит на окошке, даль лябико дай яблоко).
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акусти- ко-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лекси- ко-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3- 4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует графирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татйка вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.
Типичными для детей являются персеверации слогов (ха- хист хоккеист, ваваяпотик водопроводчик), антиципации (астобус автобус, лилисидист велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт лимон).
Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.
Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает шьет, широкий большой, вырезает рвет). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в катюдю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником поль вместо подметает).
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки завязать чтобы; шланг пожар гасить; продавец тетя вешает яблоки.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький помалюскин стул; де- ревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза.
Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит идет, вместо спрыгивает прыгает, вместо пришивает шьет).
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например:
> Даша К. (5 лет 2 мес.), ОНР, III уровень.
Серия картин. На первой картинке изображен мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушел, собака осталась одна. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож.
Майтик посов в квасс. Собака дёвнува и все пойетёво.
Сюжетная картина: Зимний парк. Дети развешивают кормушки, насыпают в кормушки зерна. На кормушке и вокруг нее воробьи и снегири.
Они дйя птит'ек домики. Зима быва. Семет'ки дйя птитек давайи. И в доме быйи птисы и снигйк. Один быв снигик на снигу, двугой йитав.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю синей мятей Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути две руки, пять руках пять рук, пат мидедь дать медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой Я играю с сестричкой. Паток лезит тум- ке Платок лежит в сумке)', замена (кубик упай и тая кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево полезла на дерево, посля а уиса пошла на улицу).
Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукоопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например:
Коська вовит мыську. Кот аез {залез) ботинок, сто мысь- ку ломать. Он помотель, ее там неть, убезял, аот здесь вот вый йваная. Кофка помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упаля. Босей медедь сел. Влезя а другой. Не- добно, влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват иедобна. Исо ковать пахая. Лезя а ма- ликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли вед-меди у-у-у. Девитька паснулась, безаля.
Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со сто]Л>ны логопеда, родителей и пр.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с: нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: иаклеить на бумагу макет домика (крыша красного цвета, стена квадратная, желтая), а рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.
У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на- глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).
Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.
Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталых детей так же, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих у них наступает значительно позже. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдаются штампы, персеверации, эхолалия; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.
Мимико-жестикуляторное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифференцирован- ностью. Несмотря на частые проявления речевой растормо- женности, умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном освоении фонетических средств языка.
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру.
Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержатся данные о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности. У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регуля'тором их поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что, в итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. Изучение детей с общим недоразвитием речи
Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.
При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы: онтогенетический, этиопатоге- нетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятель- ностный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.
В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности.
При выявлении речевых дефектов необходимо проанализировать взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении. В связи с этим выделяются несколько этапов обследования ребенка.
Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправленный опрос родителей, беседы с ребенком, изучение специальной документации. На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект.
Дифференцировочный этап, включающий обследование интеллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха или интеллекта.
Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием.
Подробное обследование ведущих компонентов языковой системы, итог которого обосновывает логопедическое заключение.
Заключительный, уточняющий этап включает в себя динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.
В беседе с родителями следует выяснить следующее.
Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2-3 месяца), лепет?
Когда ребенок начал понимать слова или фразы (повороты в сторону называемого предмета или выполнение назы- паемого взрослым действия)?
Когда появились первые слова и каков временной интервал между их произнесением?
Общеизвестно, что ребенок в этом возрасте обычно воспринимает недифференцированные комплексы и на любое звукосочетание, имеющее сходное ритмико-интонационное оформление, реагирует как на речевое обращение.
Находясь на дофонемной стадии развития речи, ребенок начинает понимать первые слова и фразы в их элементарной предметной соотнесенности. Такой период «пассивных» накоплений предшествует возникновению активной речи. Известно, что в норме у ребенка в возрасте 1 года произносимых слов в 4-5 раз меньше, чем слов пассивной речи. У детей с отклонением в речевом развитии время появления первых слов обычно задерживается до 2-2,5 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.
Разница в объеме между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. В норме ребенок к концу 3-го года произносит более 1000 слов.
В процессе беседы также нужно выяснить, когда появились двусловные и многословные предложения, каковы были особенности их грамматического оформления, не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то по какой причине, насколько в речевом плане активен ребенок, стремится ля он к установлению контактов с окружающими?) Важно отметить, в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи, каковы особенности естественной речевой среды.
Анализ документации (выписка из истории развития; заключение специалистов отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и др.) даст представление о физическом и интеллектуальном развитии ребенка, о возможных причинах отклонений в формировании его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения со сверстниками в детском саду.
Важно также выявить факты, характеризующие поведение ребенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность его внимания, интересы и склонности. Обследование дошкольников начинается с беседы. Ее цель выявить общий кругозор ребенка, возможности связного высказывания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок (однословными или фразовыми), насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как ребенок оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). При выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, так как в данном случае ослабляется контроль над речью.
Приводим перечень вопросов для беседы.
Назови свое имя, фамилию. Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учится? Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день?
Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то следует задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы ребенок дал развернутый ответ.
Обследование интеллекта
В процессе беседы с ребенком логопед уже получает первое впечатление о его общем кругозоре. Если возникают сомнения в интеллектуальном развитии ребенка, то можно предложить ряд специальных заданий на определение его уровня развития мыслительной деятельности. Наиболее распространенным является выполнение задания на выделение 4-го лишнего предмета. При этом сначала предлагаются более простые диффе- ренцировки, затем даются задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина, шапка, панама, фуражка, платье, зеленый огурец, зеленое яблоко, зеленый горох, красный помидор).
Специфика наглядно-образного мышления выявляется при овладении обобщающими словами. Логопед (воспитатель) может предложить набор предметных картинок из различных классификационных групп. Ребенок объединяет их по группам. Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия, раскладывая и объединяя картинки по группам. Его спрашивают: «Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе? Почему?» Выясняется, сколько групп картинок объе-
23
динено правильно, как используются обобщающие слова. Следует проанализировать, что в большей степени затрудняет ребенка: отсутствие необходимых знаний, невозможность выделить существенные признаки или невозможность объяснить (мотивировать) свой способ действия. Нужно учитывать, способствуют ли вопросы взрослого исправлению ошибок в классификации, насколько часто ребенок объединяет предметы по несущественным признакам. При этом длительность выполнения задания не следует оценивать однозначно.
Важным моментом является выявление навыка счета и счетных операций в соответствии с требованиями программы детского сада общего типа. Широко используются при обследовании интеллекта разрезные картинки (на 2, 3, 4 части), «почтовый ящик» (аналогичный по принципу таблице Сегена). Интересно в занимательной форме провести игру «Бывает не бывает», по условиям которой ребенок должен отметить (а если сможет, и объяснить) правдоподобность ряда ситуаций.
Например:
Можно летом слепить снеговика?
Может ли заяц догнать волка?
Может ли мышка съесть кошку?
Полезно предложить ребенку задание на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличное в них. Полученные данные дополняют представление о его интеллектуальном развитии. (Сравни: солнце и лампу; куклу и ребенка; летающую птицу и самолет; цветок в горшке и аппликацию.)
Все описанные выше задания дети 4-5-летнего возраста выполняют достаточно свободно. Углубленная диагностика развития мышления ребенка осуществляется психологом.
Обследование слуха
При обследовании слуха необходимо проверить, как ребенок слышит шепот и разговорную речь (имеется в виду громкость звучания).
Ребенка располагают спиной к логопеду на расстоянии 5-6 м. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ребенок должен повторить. В первую очередь предлагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемодан, затем волна, ворота, пирамида, лопата и т. д. В случае затруднения у ребенка логопед повторяет эти слова на расстоянии сначала 4 м, затем 3 м. В речевой карте необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот. Целесообразно при малейших сомнениях направлять на обследование к аудиологу для выявления минимальных нарушений слуха.
Обследование внимания и памяти
Общеизвестно, что ребенок лучше запоминает то, что ему интересно. Поэтому в процессе обследования важно предлагать детям задания в игровой форме, создавать благоприятные условия, когда ребенок получает удовлетворение при правильном выполнении заданий. Важно сразу дать четкую установку на запоминание предметов, их последовательностей и т. д. При этом широко используются игры типа: «Посмотри и запомни», «Угадай, что спрятали?», «Что изменилось?», «Угадай, чего не стало?». Одновременно логопед может проверить, как ребенок запоминает 3-4-ступенчатую инструкцию и выполняет ли ее только на основе словесного восприятия. Например: «Карандаши убери в коробку, кубики поставь на полку, мяч положи под стол». Ребенку можно также предложить карточки с изображенными на них геометрическими фигурами треугольниками, кружочками и попросить зачеркнуть либо кружочки, либо треугольники. Анализируются особенности операции сравнения сколько различий выделил и какие, насколько точно назвал выделенные различия. Отмечая свойства внимания, следует обратить внимание на количество 11 длительность отвлечений от задания (посторонние раздражители, усталость, чрезмерная трудность и др.). Обследование общей и мелкой моторики
В речевой карте ребенка необходимо также зафиксировать навыки самообслуживания, которыми он владеет: умение связать и развязать шнурки, шарф, бант; застегивать и расстегивать пальто, правильно вытирать руки, чистить зубы; отметить, насколько ребенок опрятен в одежде, еде.
В процессе обследования проверяется умение ребенка постоять, попрыгать на левой, на правой ноге, на двух ногах; маршировать под счет, переключаться с одного движения на другое (правая рука на поясе, левая на голове, а затем наоборот); важно выявить возможности мелкой моторики рук (собрать спички, мелкие пуговицы, мозаику и т. д.).
В процессе выполнения серии двигательных заданий следует обратить внимание на точность воспроизведения ребенком пространственно-временных параметров, удерживание им в памяти элементов действий, наличие самоконтроля при выполнении действий.
Обследование речи
При выявлении речевого недоразвития важно обратить особое внимание на спонтанные высказывания детей, так как при этом раскрываются особенности речи, которые в искусственных условиях не проявляются.
При обследовании связной речи выясняется, как ребенок может составить рассказ по картинке или серии картинок, пересказ, рассказ, описание по представлению.
Составление рассказа по картинке.
Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо проследить, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.
Составление рассказа по серии картинок
Для данного вида работы подбираются серии из 2, 3, 4, 5 картинок. Предварительно сам логопед раскладывает картинки
26
и на примере одной серии объясняет, почему они расположены в такой последовательности. После этого ребенку предлагается разложить другие картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках.
Пересказ
Предлагая детям пересказать текст, логопед выявляет, насколько внимательно дети умеют слушать, правильно ли понимают содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру.
Составление рассказа-описания игрушки или предмета
Логопед отбирает две красочные игрушки (девочкам красивую куклу, мальчикам большую машину-самосвал) и показывает их детям, предлагая внимательно рассмотреть игрушки (потрогать), а затем рассказать о них. При этом дается простой план такого типа, как: расскажи об этой кукле: как ее иовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что навязано у нее на голове и т. д. Если у ребенка возникают затруднения и он не может сразу ответить, логопед повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа. %
Характеристика связной речи детей « норме и патологии
На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 'Л -4 годам, они начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточ- п ых предложений (кроме определительного).
В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети- < почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т. д.).
После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.
После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).
После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым.
Для обследования лингвистических способностей детей рекомендуется использовать специальное задание объяснение слов. Логопед объясняет значение слова «лужа» (это ямка, которая после дождя заполняется водой) и просит ребенка рассказать, что такое зоопарк, холодильник, пылесос, телевизор, аквариум и т. д.
Качественный уровень словарного запаса помогают выявить различные игры (например, игра «Наши мамы, наши папы», когда дети называют профессии людей по предложенным картинкам: повар, врач, тракторист, балерина, дирижер, жонглер и т. п.; игра «Что забыл нарисовать художник?», в которой ребенку предлагается назвать как можно больше ненарисо- ванных частей; игра «Наоборот», где подбираются антонимы к прилагательным и глаголам это позволяет оценить чувство языка у ребенка (например: умный глупый, тяжелый легкий, стоит лежит, подниматься опускаться и т. д.).
Для обследования лексического запаса необходимо составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети обычно понимают и употребляют в своей речи. Выделенный словарный минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной группах.
В процессе обследования выясняется объем предметного глагольного словаря и словаря признаков. Сюда входят существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детенышей, профессии людей и т. д.; глаголы, обозначающие действие предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления; прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и добавочный, желтый, зеленый, оранжевый, голубой, серый), форму (квадратный, круглый, овальный); температуру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоколадный, молочный, лимонный); прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы (деревянный, стеклянный, бумажный); сезонность (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный) и др.
При обследовании словарного запаса необходимо варьировать задания, соблюдая постепенное нарастание сложности. В процессе работы используются следующие методические приемы:
нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи, кто шьет, а кто вышивает и т. д.);
выполнение действий, предложенных логопедом (нарисуй шар, раскрась шар);
самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Чем мальчик рисует дом? Какой получился дом?);
самостоятельное называние детьми видовых понятий, объединенных одной лексической темой (например, назови чайную посуду);
объединение предметов в обобщающую группу (скажи, как можно одним словом назвать и лодку, и машину, и самолет?). При обследовании словаря важно также выяснить, умеет ли
ребенок образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом. Следует проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, близких по лексическому значению (например, глаголов: шьет, зашивает, вышивает, летит, вылетает, моет, стирает, купает, плавает, спит, лежит и др.). Особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности с продуктами питания (грибной суп, молочная рисовая каша), с материалами, из которых сделан предмет (деревянный дом, кирпичная крыша, ситцевый халат), с растениями (сосновый лес, березовая роща).
Характеристика словарного запаса детей в норме
При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении (например, в возрасте 3- 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов). Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Так, четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, лобик, песик, носик, куколка, платьице.
Дошкольники в 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (Например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий).
Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый.
Для обследования грамматической правильности речи необходимо выявить понимание детьми грамматических форм и навык их употребления в активной речи.
Проверяется умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями), изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе, падеже. Особое внимание следует обратить на употребление простых и сложных предлогов. С этой целью детям предлагают ответить на вопросы по картинке, серии картинок, во время демонстрации действий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужном роде, числе, падеже; самостоятельно составить предложение по опорным словам. Логопед при этом использует различные игровые моменты. Например: «Кто кому помогает?», «Кто кому мешает?», «Кто чем защищается?», «Кто чем питается?», «Экскурсия в зоопарк» (Кого увидели в клетках?), «Кого напугает волк?», «О ком рассказывали по телевизору?», «Кто куда спрятался?» и т. д.
Характеристика грамматического строя речи детей в норме
При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падеже множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов).
Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:
год 1 мес. 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).
года 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места предлог опускается (лежит сумке).
2 года 2 мес. 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе).
2 года 6 мес. 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).
3-4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата).
Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К трем-четы- рем годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, до, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.
К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, заменяться, смешиваться: а) гласные звуки, б) согласные (свистящие), в) шипящие, г) аффрикаты, д) соноры, е) звонкие и глухие, ж) твердые и мягкие. По каждой группе звуков дети должны произнести заданный звук сначала изолированно, затем в слогах, словах. Слова и предложения с этим звуком воспроизводятся как отраженно, так и по картинкам (самостоятельно).
Для выявления развития фонематического слуха детям предлагается запоминание и воспроизведение слогового ряда, повторение сочетаний из 2-3-4 слогов, произносимых логопедом в определенной последовательности. Сюда входят слоги, состоящие только из правильно произносимых звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба- паба, дадата).
Ряд слов, близких по звуковому составу, может быть таким: бок - бак бык; кот ток тук.
В процессе обследования используются специальные задания, направленные на выяснение умения определять наличие звук^ в слове. Слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в различных позициях (в начале, в середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, в задании были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволяет в дальнейшем установить степень дифференциации как далеких, так и близких звуков. (Например, для определения наличия в слове звука с предлагаются следующие слова: сапоги, шуба, мячик, нос, душ, машина.)
На примере нескольких слов необходимо объяснить, что и как дети должны выделять. При этом произнесенные логопедом слова несколько утрируются, а выделяемый звук интонируется. Наряду с этим предлагаются и более сложные задания, состоящие в отборе картинок с заданным звуком и самостоятельном подборе соответствующих слов.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполня- емости подбираются слова с определенными звуками (п, пь, б, бь, т, ть, к, кь, г, гь, х, хь, ф, фь, в, вь, м, мь, н, нь, л, ль, р, рь, с, сь, з, зь, у, ш, ж, ч, щ, я, е, е, и, а, у, и, о, и, э) и с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении этих слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Например: воспитательница, фотограф, балерина, экскурсовод; учительница учит учеников, воспитательница читает детям книгу, экскурсовод проводит экскурсию. Анализируя ошибки, логопед отмечает то, что наиболее характерно для данного ребенка: пропуски слогов, их перестановку, сокращение стечения согласных и т. д.
Если у ребенка выявляются явные трудности в воспроизведении слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемос- ти, то необходимо предложить ему назвать ряд слогов, состоящих: а) из разных гласных и согласных звуков (та-мо-ку);
б) из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (маба-
та);
в) из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (ка-
коку);
г) из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным
ударением (па папа; папа папапа, папа па ц т. д.);
д) отстучать ритмический рисунок слова:
и ///, III /Л // III II
Обследование сохранности и подвижности артикуляционного аппарата проверяется общепринятыми в логопедии методами.
Логопед фиксирует: массивные, толстые губы, отсутствие передних и коренных зубов, высокое (готическое) или узкое, плоское небо. При осмотре языка отмечается укороченная подъязычная уздечка или ее отсутствие; в строении челюстей дефект их прикуса; выдвинутая верхняя челюсть (про- гнатия) или нижняя (прогения).
При обследовании подвижности языка, губ логопед отмечает быстроту и точность переключаемости с одного артикуляционного положения на другое и степень саливации.
Характеристика звукопроизношения в норме
В возрасте 3-4 лет ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение отдельных звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками то, д, ф, в; аффрикаты ч, щ заменяются на тть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль, jom, в, уа.
В 4 года исчезают смягченное произношение звуков, замены на звуки то д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко.
В 5 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть отдельные ошибки при их дифференциации в малознакомых, трудных словах. Недостаточно сформированными являются сонорные звуки.
В 6 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического аппарата дети правильно пользуются в самостоятельной речи всеми звуками" родного языка.
Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и динамическое наблюдение. При этом мало ограничиться лишь констатацией пробелов в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении речи. Необходимо отметить пусть незначительное, но все-таки спонтанное речевое продвижение. Отсюда вытекает важность выявления имеющихся у ребенка потенциальных возможностей, на которые можно опираться при дальнейшем обучении языку. Адекватная оценка речевого развития обследуемого ребенка обязательно включает в себя не только то, что они не знают, не умеют, но и то, что они знают, умеют, а также то, что лежит в ближайшей зоне их речевого развития. Всесторонний анализ и оценка речевой деятельности обследуемого ребенка дают возможность отобрать наиболее эффективные пути и методы коррекционной работы. Правильная оценка состояния речи позволяет базироваться на тех усвоенных явлениях родного языка, которыми спонтанно или с помощью специалиста овладел ребенок.
Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой, коммуникативной и регулирующей функций речи.
Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-воле- ной сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.
Данные логопедического обследования подробно записываются в речевую карту.
Речевая карта
I. Анкетные данные:
Фамилия, имя
Число, месяц, год рождения
Домашний адрес
Телефон
Откуда поступил ребенок
Данные о родителях: Мать Отец
Ф.И.О.
Место работы
Должность
Рабочий телефон
Состав семьи
II. Анамнестические данные:
Перинатальный период развития
От какой беременности
Как протекала беременность
Наталъный период развития
Как протекали роды
(в срок или нет, наличие патологии родовой деятельности, использование каких-либо родовспоможений)
Постнаталъный период развития Раннее физическое развитие
Когда ребенок начал держать голову
(N к 2 месяцам)
переворачиваться
(N к 4 месяцам)
сидеть
(N к 6 месяцам)
стоять с помощью опоры
(N к 7-8 месяцам)
ходить
(N к 1 году)
Раннее эмоциональное развитие
Комплекс оживления
(N к 2 месяцам)
Узнавание близких
(N к 5 месяцам)
Реакция на посторонних
(N к 9 месяцам)
Раннее речевое развитие '
Гуление
(N в 3 месяца)
Лепет
(N в 5 месяцев)
Первые слова
(N к 1 году)
Первая фраза
(N к 2 годам простая фраза, к 3 годам фразовая речь)
Темп речевого развития
(замедленный, нормальный, бурный)
Стимуляция речевого развития ребенка
(чтение детской литературы, подбор и объем в соответствии с возрастом, с какого возраста разучиваются стихи, песни, как запоминает)
Условия воспитания ребенка
Социальная среда
(где ребенок воспитывался в доме ребенка, детских яслях или детском саду с дневным или круглосуточным пребыванием, дома с матерью, бабушкой и т. д.)
Особенности речевой среды
(контакты с заикающимися или лицами с другой речевой патологией, при наличии двуязычия (билингвизм) какой язык преобладает в общении, диалект)
Культурно-бытовые условия в семье
(контакты с лицами, страдающими нарушением слуха и зрения, расстройствами психики; социально неблагополучные семьи)
Адаптация ребенка в коллективе
(настроение, как общается, играет)
Какие меры принимались для устранения патологии развития
(проводилось ли лечение, посещение логопедических занятий, пребывание в специальных учреждениях системы здравоохранения (санаториях, больнице, яслях) или системы образования (детские сады)
Продолжительность и результативность лечения и обучения
Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений
(имеют ли место частые конфликты в семье; реакция на них ребенка)
Отношение к ребенку в семье
(чрезмерное заласкивание или излишняя строгость)
Отношение членов семьи к речевому дефекту ребенка
(безразличное, переживают, постоянно фиксируют внимание ребенка на нарушенной речи, поправляют, предъявляют непомерные требования или оставляют дефект незамеченным)
Перенесенные заболевания
III. Объективные данные:
Заключения специалистов
Неврологический статус
(невропатолог)
Состояние интеллекта
(психоневролог)
Состояние слуха
(оториноларинголог)
Состояние зрения
Общее развитие ребенка, особенности деятельности
Контакт
(речевой, жестовый, мимический, в контакт не вступает; проявляет речевой негативизм; контакт формальный; в контакт вступает не сразу, с большим трудом; не проявляет заинтересованности в контакте; контакт избирательный; легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность)
Отзывается на имя
Называет свое имя и фамилию
Понимание родственных связей
(мама, папа, бабушка)
Круг представлений об окружающем
Моторная сфера


Особенности общей моторики


Пройтись по комнате


Пройти по ровной линии

Пробежаться

Постоять, попрыгать на левой ноге на
правой ноге

Попрыгать на двух ногах


на месте с продвижением вперед

Маршировать под счет

Подбросить и поймать мяч обеими руками

Бросить мяч: левой рукой правой рукой

Направленно бросить мяч


Перекатить мяч из руки в руку


Переключение с одного движения на другое

(Правая рука на поясе левая рука на голове и наоборот)

Выполнение серии двигательных упражнений

(точность воспроизведения, удержание в памяти элементов дей

ствий, самоконтроль)


По показу
По инструкции

Руки вперед


Присесть, руки в стороны


Руки вперед, в стороны, вверх


Особенности мелкой моторики


Собрать спички


Собрать мозаику

Нанизывать колечки, бусы


Пальчиковые упражнения


«Зайчик» «Коза»


Попеременно


Левая рука


Правая рука


Синхронно


Умение держать карандаш кисточку

Умение проводить линии


вертикальные горизонтальные

Сделать «Замочек»

(При переплетении пальцев рук у правшей большой палец ляжет

сверху)



Ведущая рука
(левша, амбидекстр (хорошо владеет обеими руками))
IV. Навыки самообслуживания
Умение самостоятельно
Застегивать пальто
Завязывать шнурки, шарф
Расстегивать
Развязывать
Надеть
Колготки
Носки
Шапку
Ботинки
Выполнение гигиенических правил
Мытье рук
Пользование полотенцем
Чистить зубы
Причесываться
Умение самостоятельно есть
V. Особенности развития личности и эмоционально-воле- вой сферы:
Настроение ребенка
(устойчивое, неустойчивое, легко меняется от незначительных причин, конфликтность)
Преобладание настроения
(подавленного, хорошего, радостного)
Волевые особенности
(целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения, неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность)
Работоспособность
(крайне низкая, снижена, достаточная, высокая)
Характер деятельности
Снять
(отсутствие мотивации к деятельности, работает формально, деятельность неустойчивая, деятельность устойчивая, работает с интересом)
Реакция на замечания
(адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечаниями), обижается, нет реакций на замечание, негативная реакция (делает назло))
Реакция на одобрение: s
(адекватная (радуется, ждет), неадекватная (на одобрение не реагирует, равнодушен к нему))
Страхи:
Ситуации, способствующие изменению эмоционального состояния:
Характерологические особенности ребенка:
Спокойный беспокойный
Контактивность
(легко вступает в контакт со всеми / в незнакомой обстановке смущается)
Конфликтность
(задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки)
Добрый, ласковый/жестокий, резкий, грубый
Аккуратный, бережливый/неряшливый
Состояние психофизических процессов:
Обследование процесса внимания
Ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте (низкая концентрация и неустойчивость внимания)
Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное
Быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности
Плохое переключение внимания
Внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточения внимания удовлетворительная
Обследование процесса восприятия
Зрительное восприятие (зрительно-предметное восприятие)
Узнавание предметов в условиях наложения
Узнавание предметов в неполном изображении
Условия реального изображения
Условия силуэтного изображения
Условия контурного изображения
Условия пунктирного изображения
Условия точечного изображения
Исследование восприятия по Гольдштальду
Исследование сукцессивного гнозиса
Соотнесение элементов изображения с целым
(Матрица Равена)
Восприятие цвета
Представление о цвете (есть/отсутствует)
Сличает цвета
Различает цвета (выделяет по слову)
Знает и называет основные цвета
Восприятие величины
Представление о величине
Соотносит предметы по величине
Дифференцирует предметы по величине
Называет величину
(выделяет по слову)
Восприятие формы
Представления о форме (есть/нет)
Соотносит предметы по форме
Различает геометрические формы
Называет геометрические формы:
плоские объемные
Восприятие пространственных представлений
Знание частей тела лица
Ориентировка в сторонах собственного тела
Зеркальное отображение
Дифференцирование пространственных понятий
Выше-ниже дальше-ближе
справа-слева впереди-сзади
в центре
Целостный образ предмета
Собрать предмет из функционально значимых частей
(чайник: носик, крышка, ручка, емкость для воды)
Складывание разрезных картинок из 2-3-4 частей (по вертикали, горизонтали)
Временные представления
Части суток
Времена года
Исследование тактильного восприятия (стереогнозис) ( «Чудесный мешочек» ) *
Угадывание предмета по контуру
Угадывание одинаковых предметов по дифференциальным
признакам
Слуховое восприятие
(опознание и дифференцировка шумов)
Речеслуховое восприятие
(связывает ли каждое услышанное слово с конкретным предметным значением)
Исследование произвольного запоминания
Без нацеливания на запоминание
Смешанный ряд
Линейный ряд
Исследование непроизвольного запоминания С установкой на запоминание
Исследование после нарушения порядка предметов
Исследование после изменения количества предметов
Добавление предмета в линейный ряд
Уменьшение предметов в линейном ряду
Обследование процесса мышления Обследование операции обобщения
ур. Обобщение словом
ур. Группировка по субъективным общим признакам (синкретизм)
ур. Формирование родовидовых обобщений
ур. Логическое мышление
Обследование операции сериации
Расположение предметов в ряду (3-4, составная матрешка) на основе
нарастания признака
убывания признака
Сопоставление двух рядов на основе нарастания признака:
Обследование операции сравнения
VIII. Особенности развития игровой и перцептивной деятельности: Интерес к игрушкам
Интерес к игрушкам не проявляет: с игрушками никак не действует. В совместную игру с взрослым не включается. Самостоятельной игры не организует
Проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам
Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам Адекватность употребления игрушек
Совершает неадекватные действия с предметами: нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия
Игрушки использует адекватно (предметы использует адекватно в соответствии с их назначением)
Характер действий с предметами-игрушками
Неспецифические манипуляции: со всеми предметами действует одинаково, стереотипно постукивает, тянет в рот, сосет, бросает
Специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов
Предметные действия: использует предметы в соответствии с их функциональным назначением
Процессуальные действия
Цепочка игровых действий
Игра с элементами сюжета
Сюжетно-ролевая игра
Складывание матрешки (3-составная: 3-4 года; 4-х составная: 4-5 лет)
Действия: неадекватные адекватные
Способ выполнения задания:
действие с силой
перебор вариантов
целенаправленные пробы
примеривание
зрительное соотнесение (N к 6 г.)
Складывание пирамидки (до 4-х лет 4 кольца; с 4-х лет 5-6 колец)
Действия неадекватные адекватные
Способ выполнения задания
без учета величины колец
целенаправленные пробы
С учетом величины колец .
пробы
примеривание
зрительное соотнесение
Кубики-вкладыши
Действия неадекватные адекватные
Способ выполнения задания
действие с силой
перебор вариантов
целенаправленные пробы
примеривание
зрительное соотнесение (N к 6 г.)
«Почтовый ящик»
Действие силой (допустимо в N до 3,5 лет)
перебор вариантов
примеривание
зрительное соотнесение (N с 6 лет) Парные картинки
(выбор по образцу 2-х, 4-х, 6-ти картинок)
Конструирование
Конструирование из строительного материала
по подражанию
по образцу
по представлению Складывание фигур из палочек
по подражанию
по образцу
по представлению
Обучаемость. Использование помощи (во время обследования)
Помощь не использует. Нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания
Обучаемость низкая. Помощь использует недостаточно. Перенос знаний затруднен
Ребенок обучаем. Использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения заданий к более высокому). Осуществляет перенос полученного способа действия на аналогичное задание (N)
IX. Обследование артикуляционного аппарата:
Губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные, достаточно
подвижные: «трубочка» «улыбка»
попеременно
Зубы: редкие, кривые, вне челюстной дуги, крупные, с большими промежутками, отсутствуют резцы: верхние, нижние
Прикус: открытый передний/боковой: двусторонний/односторонний, глубокий, мелкий, нормальный
Челюсти: норма, прогения, прогнатия
Подвижность нижней челюсти
Нёбо: узкое, высокое («готическое»), плоское, низкое, куполообразное, субмукозная расщелина. Мягкое нёбо (подвижное, малоподвижное, нарез)
Язык: форма и размер: обычный, массивный, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий, гипертрофия корня
языка
Кончик языка: истонченный, широкий, раздвоенный
Подъязычная связка: норма, короткая, укороченная, спайка с
тканями подъязычной области
Позиция в полости рта: правильно стабилизирован, оттянут назад, лежит на дне полости рта, при фонации в межзубном
положении
Тонус: норма, повышен, понижен
Подвижность: достаточная, недостаточная, тремор, отклонения в сторону (вправо, влево)
Движения: вперед назад вверх
вниз вправо влево
Кинестетическая апраксия (невозможность произвести
произвольно артикуляционное движение)
Переключаемость: достаточная, недостаточная
Саливация: норма, повышенная
Щеки: тонус надуть втянуть
надуть попеременно щеки
Дыхание: ключичное, ключично-грудное, косто-абдоминаль-
ное
Носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует
Ротовой выдох: сформирован, не сформирован
При фонации выдох: ротовой, смешанный
Голос: тихий, слабый, глухой, сдавленный, сиплый, неполетный, нормальный
Речь: назализованная, с незначительной назализацией, смазанная, разборчивая, неразборчивая, разборчивость снижена, выразительная
Темп речи: норма, тахилалия, брадилалия, запинки, заикание (степень заикания, форма)
Ритм речи: норма, растянутый, скандированный
Патологическая активность лицевой и мимической мускулатуры: не наблюдается, синкинезии при артикуляции звуков
X. Общая характеристика речи:
Понимание обращенной речи (импрессивная речь) и воспроизведение
Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки
Исследование, сформированное предметной соотнесенностью (исследование предметного гнозиса): показать, взять, отдать
предмет
Игрушки: кукла мишка мяч
Посуда: чашка тарелка ложка
Одежда: шапка пальто ботинки
Мебель: стол стул шкаф
Домашние животные: собака кошка петух
Растения: дерево цветок листочки
Фрукты: яблоко груша персик
Овощи: морковь огурец помидор
Транспорт: машина автобус метро
Части тела животного: голова лапы хвост
Действия: улыбаться есть одеваться
рисовать читать
Положение предмета: близко далеко
Исследование звукоподражания
Как тикают часы? Как капает дождь?
Как лает собака? Как кричит петух?
Лексико-семантические особенности речи: полисемантизм (слова или «осколки» слов обозначают различные предметы или явления), диффузность (потеря словом своего конкретного значения, чаще глагола). Вербальные парафазии: слова, трудные по семантике, заменяются более простыми; замена слов, трудных для произношения
Выполнение поручений Найди мяч
Возьми книжку и положи ее на стол Возьми куклу, заверни и положи в коляску
Характер экспрессивной речи
уровень речевого развития
Полное отсутствие звуковых и словесных средств общения
Произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподражания
Произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподражаний
Использование паралингвистических средств общения (выразительной мимики, жестов)
уровень речевого развития
Пользуется простой фразой
Аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже глаголов, прилагательных. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слов нарушена
уровень речевого развития
Пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформи- рованность грамматических форм языка (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не нарушена. Синтаксические конструкции фраз бедные
Особенности речи
Проявляет склонность к эхолалии
Наличие речевых штампов (речь «пустая», часто не соотносится с выполняемым действием, не отражает интеллектуальные возможности)
Обследование звукопроизношения: отсутствие, искажение, замены, смешения, вариативные замены, простой звук заменяется сложным
Предъявляется соответствующий лексический материал дл. обследования звуков АИОУЭЫМННП] ТТДДФВГКХЙЛЛ'РР'
Изолированное произнесение
В составе слога
В составе слова
Обследование фонематического восприятия
Определение звука в ряду других звуков Различение слов, похожих в звуковом отношении
нос сон
кот ток
Различение слов-паронимов
кочка кошка
тапки тяпки
койка корка
Слоговая структура слова: элизии, итерации, контаминация («склеивание»)
усечение, пропуск, персеверации, перестановка Состояние фразовой речи
отраженное повторение
составление по демонстрации действий
составление по сюжетной картинке
Отмечается нарушение порядка слов, использование аморфных частей слов, взаимозамены грамматических категорий.
Отмечается сформированность связной монологической речи:
Рассказ-перечисление
Действует методом проб и ошибок, принимает помощь взрослого, вносит поправки в рассказ.
Нарушает смысловые части рассказа, допускает аграмма- тичные предложения
Связно, последовательно отражает содержание рассказа, но составляет рассказ лаконичный. Может предложить свою интерпретацию рассказа
XI. Логопедическое заключение:
Отражает специфику речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (например, алалия, ринолалия и др.)
Уровень сформированности речи ребенка определяется в соответствии с психолого-педагогической классификацией (например, ОНР III ур., ОНР II ур.).
Методика коррекционно- педагогической работы (первый год обучения)
Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4-6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.):
раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
взаимосвязанного формирования фонетико-фонематичес- ких и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;
дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.
Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, JI. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся:
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.
Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми
связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.
Первый год обучения. Средняя группа.
Дети со II уровнем речевого развития
При разработке основных принципов формирования речи v детей, имеющих II уровень речевого развития, мы исходили пл результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также обобщения многолетнего опыта по v<"гранению речевой недостаточности. Кроме этого, мы учиты- ш1ли основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, II. Д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.).
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жу- коной, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензи- I IIиного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает '«новы для его дальнейшего развития.
В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи II уровня лежит прин- п,пп «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных гиязей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического иплдействия» (Р. Е. Левина).
В то же время наличие взаимосвязи между ними не ис- к чючает специфических задач для каждого направления и
·типа логопедической работы.
Для осуществления коррекционного обучения определе- п i.i следующие основные задачи: Развитие понимания речи.
Развитие словарного запаса.
Формирование двусоставного предложения и предложения из нескольких слов.
Развитие фонематического слуха.
Развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры.
Развитие понимания речи
Содержание данного раздела основывается на положении о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает овладевать экспрессивной речью.
Поэтому начальным, «пусковым» периодом и является развитие у детей понимания речи. При определении содержания речевого общения с детьми следует исходить из положения о том, что наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее доступной для детей является ситуационная речь (С. JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. М. Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация, по поводу которой происходит общение, значительно облегчает понимание речи, называние детьми окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок, не знающий того или иного слова, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т. д.). При этом интонация и мимика логопеда также могут способствовать более точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.
В этот период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации используются для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к занятиям, уборка в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовления к обеду, сну и т. д. Во всех указанных конкретных ситуациях наглядным материалом, облегчающим понимание речи детей, будет служить одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрушки, личные вещи детей и т. п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обиходных обращений в повелительной форме.
Пользуясь словами: покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т. п., возможно уточнить понимание названий очень многих окружающих ребенка предметов. Логопед обращается к ребенку со словами: покажи дверь, пол, потолок; принеси карандаш, куклу, мишку; дай зайку, мячик; поставь тарелку, чашку, блюдце; подвинь стул; подними кубик и т. п.
Постепенно фразы обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш; покажи, где большой мяч и т. п.». Очень важно при этом неоднократно повторять однотипные упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять не только значение слов, но и условия их употребления.
Весьма продуктивными являются занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с инструкциями, регулирует процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки; затем обуйте сапожки; потом наденьте пальто; сейчас можно надеть шапку, завязать шарф. А теперь достаньте варежки и т. д.».
Свидетельством полного и правильного понимания воспринятой речи является появление у ребенка ответной реакции. Она может быть выражена сначала мимикой, жестом или выполнением нужного действия. При этом полезно побуждать ребенка отвечать не только движениями, но и речью.
Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся бо- .11 ее разнообразными и сложными. Однако дети пока еще отвечают только соответствующими действиями. Например: «Поднимите руки, кто уже обул сапожки» или «Покажите, кто уже надел шубку», «завязал шарф»; «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т. д.
Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия следует проводить систематически изо дня в день. Для более полного успеха необходимо установить контакт с воспитателем, который будет проводить аналогичные занятия в группе, на прогулке, во время различных режимных моментов.
Постепенно дети начинают пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.
При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи. Например:
появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос Что это? Кто это? Кто спрятался? и т.п.;
совместное проговаривание слова;
отраженное проговаривание;
договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово.
Широко используется прием комментирования действий с предметами. При этом ребенку предъявляются правильные речевые образцы и стимулируется понимание речи. Понимание речи облегчается в этом случае тем, что ее содержание базируется на наглядном материале и связано с ситуацией. Обеспечивается также многократность повторения грамматических категорий. Например: Вова завязывает шарф? И Таня завязывает шарф, а Нина уже завязала шарф и т.п.
Для совершенствования понимания речи следует учить детей различать:
действия, близкие по ситуации (вяжет шьет, спит лежит, несет везет, прыгает бежит, шьет вышивает и т. д.);
действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто сними, налей вылей, завяжи бант развяжи, повесь полку сними, открой дверь закрой;
большой маленький, толстый тонкий, широкий узкий, высокий низкий);
действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает купается, моет моется, одевает одевается, катает катается, причесывает причесывается).
Для уточнения понимания грамматических форм детей учат дифференцировать:
действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет плывут, пой поют, пьет пьют, идет идут, спит спят, ест едят, висит висят);
действия, выраженные глаголами прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода. Например: Валя пел Валя пела;
Валя мыл Валя мыла; Валя пил сок Валя пила сок; Валя ел суп Валя ела суп;
падежные формы (например: где малыш надевает шубу; где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку, где дочка кормит маму);
притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш);
глаголы, обозначающие голосовые реакции животных;
семантически близкие действия.
С этой целью используются парные картинки и разнообразные ситуации.
Наряду с уточнением значения слов очень важно направить внимание детей на изменение значения слова в зависимости от суффикса и окончания, что имеет большое значение для расширения объема понимания речи, а также для улучшения качественных показателей лексики. В связи с этим на логопедических занятиях детям можно предложить сопоставлять па слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар ик, хвост-ик, рот-ик, шарф ик, ковер коврик, дом домик, лапа лапка, шуба шубка, гора горка, трава травка, чашка чашечка, ложка ложечка, миска мисочка).
Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует предлагать упражнения, в которых они дополняли бы предложения, называя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова:
Лене завязали большой красный бант,
а Леночке маленький красненький [бантик];
Мама надела меховую шубу,
а Танюша маленькую меховую [шубку].
Используя специальные дидактические игры, детей учат различать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами в, на, под, из, около, действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели в первую очередь следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: приходит уходит; приносит относит; наливает выливает; открывает закрывает и т. д.
При этом логопед наглядно демонстрирует, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (т. е. приставки) (под-прыг- ни с прыгни пере прыгни прыгает; под-шей юбку за-шей дырку вы-шей салфетку при-шей пуговицу и т. д.).
Развитие фонематического слуха
Коррекционные занятия включают игровые упражнения, на которых детей учат различать неречевые звуки и их направление:
постукивание;
похлопывание;
шуршание бумаги;
скрип двери;
звуки бубна;
звуки металлофона;
звуки рояля;
звуки гармошки и т. д.
Затем дети дифференцируют на слух:
существительные, названия которых отличаются одним звуком.
Они показывают названные логопедом картинки:
мышка миска;
Машка маска;
дочка точка;
бочка почка;
киска лиска;
крыша крыса;
существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре:
осел козел; ослик козлик; газон вагон; змея земля; воз нос;
глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к «сюжетным» картинкам):
кто катает кто купает; кто купает кто покупает; кого пасут кого несут; кто везет кто несет и т. д.
Используя различные игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), дети на слух выделяют эти звуковые комплексы среди других сочетаний.
Формирование словарного запаса
Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т. д. Закрепляется умение детей называть:
имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в первую очередь двусложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя, Нина, Валя);
односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса;
двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);
трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, канава, панама, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).
Допускается приблизительное фонетическое оформление. Широко используется прием наращивание к слову одинакового слова: дедуш-ка бабуш-ка
ватруш-ка боч-ка
подуш-ка май-ка
мыш-ка пуш-ка
Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом -ик домик, лобик; с суффиксом -к ручка, ножка).
Формирование грамматического строя
Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:
категории числа существительных;
категории глаголов;
категории падежа.
Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).
Формирование связной речи
Логопедическая работа по формированию устной речи предполагает обучение детей пользованию различными структурами предположений. «Это усложнение "синтаксического стереотипа" опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». Наличие определенного объема понимания речи создает условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?
Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопрос и соотносить его с окончаниями глаголов. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь в предложения включаются действия, которые хорошо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий: Мама Папа
Дедушка спит, сидит, стоит, читает,
Бабушка пишет, ест, пьет, поет,
Девушка рисует, лежит, танцует, бежит
Девочки и т. д.
(с разными именами) Мальчик Собака 1 спит, сидит, прыгает, лежит, ест, пьет, Кошка J бежит и т. д.
Бабочка ) Самолет / летит Птичка J
Эффективным приемом при составлении предложений является подбор однородных подлежащих и дополнений к
сказуемым: Сидит Стоит Бежит Идет Спит Поет Летит
Кто, что?
мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т. д.
книгу, письмо, сок, молоко, хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб, самолет, куклу
На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в заканчивании ребенком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций.
Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить понимать обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребенку предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет, летит, бежит и т. д. Следует постоянно вызывать интерес к подобным занятиям.
Для этой цели можно, например, использовать такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например:
Читает
Пишет
Рисует
Пьет
Ест
Что?
62
Лошадь поет. Бабочка идет. Рыба летит.
Кошка пишет. Собака летит. Корова рисует.
Следующая задача распространение предложений. Рекомендуется предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя которые ребенок заканчивает начатое логопедом предложение. Например:
дом
гриб
самолет
машину
кошку
собаку
Мальчик рисует
Постепенно количество слов увеличивается за счет однородных членов предложения.
«Мальчик рисует дом, гриб, самолет»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления.
Раздаются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие слухового внимания, когда ребенок должен определить по окончанию глагола, про кого говорят (плывут плывет, летит летят, поет поют, идет идут). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов к единственному и множественному числу глагола.
Рыба что дела-ет? плыв-ет.
Рыбы что дела-ют? плыв-ут.
Далее дети составляют предложения с опорой на заданные вопросы. Например:
Бабочка летит бабочки летят.
Машина едет машины едут.
Мальчик плывет дети плывут.
Пароход плывет пароходы плывут.
На этом этапе коррекционного обучения следует тренировать детей в договаривании слов в ритмических потешках, стихотворениях.
Мы топаем ногами топ, топ, топ.
Мы хлопаем руками хлоп, хлоп, хлоп.
Мы руки поднимаем.
Мы руки опускаем.
Мы руки подаем.
Мы бегаем кругом.
(Проговаривание стихотворения нужно сопровождать движениями рук и ног).
Гуси, гуси! га-га-га. Шапка и шубка.
Есть хотите? да-да-да. Вот наш мишутка.
Вышли гуси на луга.
Лексический материал, предлагаемый детям на занятиях по формированию словаря, грамматического строя, связной речи, ориентирован на любое фонетическое оформление детских высказываний. Обращается внимание на звучание значимых морфологических элементов.
Формирование звукопроизногиения и слоговой структуры слов
Определяя содержание работы по развитию произносительной стороны речи, логопед исходит из анализа результатов первичного обследования, сохранных и компенсаторных возможностей ребенка, а также учитывает закономерности развития фонетической стороны речи в онтогенезе.
Поскольку недостатки произношения данной категории детей связаны с задержавшимся по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, основным условием для формирования правильного произношения звуков является развитие слухового восприятия фонем и подготовка артикуляционных навыков.
Содержание фонетических занятий включает в себя:
Развитие фонематического слуха. Формирование восприятия звуков зависит от их артикуляционной сложности. Ведущим в процессе фонемообразования, как известно, является слуховое восприятие. Детей учат последовательно различать фонемы, близкие по звучанию.
Уточнение правильного произношения звуков, имеющихся в экспрессивной речи детей.
Постановка отсутствующих звуков.
Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.
Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах.
В процессе логопедической работы по развитию звуко- произношения в первую очередь отрабатываются согласные раннего онтогенеза п, б, м, т, д, н,ф,к; гласные звуки а- у-о-и. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. У детей средней группы они, как правило, произносятся верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная задача логопеда заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно используются упражнения на дифференциацию оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение сохранных гласных и согласных звуков имеет большое значение для последующей постановки более трудных по артикуляции звуков, нарушенных или отсутствующих в речи детей.
Усвоению произношения звуков способствует система артикуляционных упражнений, направленная на активизацию и развитие подвижности артикуляционного аппарата. Четкость произношения звуков достигается, главным образом, в результате постоянных тренировочных упражнений в различных фонетических сочетаниях.
Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи, при этом соблюдается следующее методическое условие: упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков. Используется предложенная А. К. Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры, адаптированная с учетом возрастных и речевых возможностей детей 4-х лет:
а) все упражнения проводятся только в игровой ситуации;
б) лексический материал должен состоять из правильно произносимых звуков;
в) необходима специальная (игровая) система поощрений, побуждающая детей к активному и правильному выполнению фонетических заданий;
г) правильно артикулируемые слоговые сочетания должны тут же включаться в слова и предложения;
д) важно создавать условия, обеспечивающие мотивацию ребенка.
Предлагаемые задания выстраиваются в нижеуказанной последовательности.
Научить ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова:
машинисты кот; панама суп; каша дуб.
Отхлопывать предложенный рисунок слова:
Например: ////, ///
Запоминать и проговаривать
сочетания из однородных слогов:
а) с разным ударением па, папа, папапа, папапа;
б) разной силой голоса;
в) разной интонацией.
сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков:
папупы
татуты
какукы.
Их также следует произносить с разным ударением, силой голоса и интонацией, постепенно включая их в слова и предложения: У папы Тата. У Таты мама. > Запомнить и повторить
сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков:
ката, катама, катама ка-та, ка-та-ма панама, канава.
слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то кто
ва ква
Ам, ам кто там?
слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками:
патукы, вамопу, тыкабу. Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных двух-, трех- и четырехсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.
Организация логопедических занятий
Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Наибольшую результативность в обучении детей с вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с одним-двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них.
Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее эффектной, если продолжительность занятий составляет 10-15 минут. Спустя 2 месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2-3 человек, а время занятий увеличить до 15-20 минут.
Во втором полугодии, когда дети уже научатся активно вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относящие к невербальным и вербальным заданиям, состав подгрупп может включать 4-5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений детей в совместной речевой деятельности.
Учитываются общеразвивающие и коррекционные задачи. При этом ведущим принципом является личностно-ори- ентированный подход к каждому ребенку.
Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к ребенку.
Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа); трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.).
Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
Второй год обучения.
Дети с III уровнем речевого развития
Второй год обучения предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. :)ти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих ;>тапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
После двухнедельного обследования логопед приступает к фронтальным (2 раза в неделю), ежедневным индивидуальным и подгрупповым занятиям.
Логопедические занятия
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными задачами этих занятий являются:
Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
Логопедические занятия по формированию лексико-грам- матических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Логопеду следует четко:
определить тему и цель занятий;
выделить предметный, глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;
отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);
обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыс- лительных заданий;
включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля своих действий и действий товарищей;
при отборе программного материала учитывать Л жайшего развития дошкольника, потенциальные У ности, для развития мыслительной деятельности, сл форм восприятия, воображения;
предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивиду! v. ном подходе к детям вовлечение их в активную работу . в познавательную деятельность;
включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.
Логопедические фронтальные занятия по формировшшю произношения планируются с учетом задач и содержания каждого периода обучения.
Специфика этого вида занятий обусловливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правил i>по произносимыми звуками. Смешиваемые звуки исключаются.
В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звуки (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухо-речевой памяти.
Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на эти занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования их правильного фонетического оформления.
Особое внимание следует уделить организации самих занятий. С самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности обучения.
Важно на протяжении всего занятия поддерживать мотивацию общения.
Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Логопед должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания.
При определении структуры занятия необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.
В процессе работы, естественно, у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок:
а) деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка;
б) привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность;
в) предложить кому-то из детей исправить ошибку;
г) повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку.
При этом необходимо, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора.
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не проводятся. В это время, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально или в
маленьких подгруппах вырабатывает у детей точные, коорди-
«
i тированные движения речедвигательного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет постепенно добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития понимания речи, грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. На индивидуальные занятия выносятся:
а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, то, тъ, ф, фъ, в, аъ, б, бъ;
б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков (к, кь, г, гь, х, хь, ль, йот, ы, с, сь, з, зь, р);
в) различение на слух гласных и согласных звуков;
г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.); анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.
Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком.
На индивидуальных занятиях по формированию правильного звукопроизношения проводится серия специальных упражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры.
Весь звукослоговой материал подбирается с учетом только правильно произносимых фонем.
Постепенно по мере усвоения детьми звуков включается лексический материал с использованием знакомого словаря и грамматических конструкций, например, практическое употребление категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени: утка утки, летит утка, летят утки; купают купали, катают катали; категории притяжательных местоимений мужского и женского рода: моя юбка, мой кубик, мой домик и т. д.
Дети составляют простые предложения (по картинке, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ. Например: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату, Тома моет окно.
Одновременно на индивидуальных занятиях проводятся упражнения по развитию фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Все это подготавливает детей к умению выделять ударный гласный в начале слова (Аня, утка), запоминать и воспроизводить сочетания из 2-3 гласных звуков (ауи), определять количество произнесенных звуков и их последовательность (какой звук по порядку: первый, второй или третий?). В процессе занятия логопед пользуется терминами «звук слово».
Учитывая возрастные особенности детей и необходимость формирования у них неречевых процессов, на логопедических занятиях широко используются игровые моменты, разнообразные упражнения на развитие внимания и памяти.
Таким образом, к концу I периода обучения у детей расширяется объем правильно произносимых слов и улучшается общая внятность речи. Одновременно подготавливается база для осознанного восприятия более трудных речевых звуков. В свою очередь развитие фонематического восприятия создает необходимую основу для формирования морфологических и грамматических обобщений.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:
развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;
подготовку к овладению диалогической формой общения;
практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;
усвоение притяжательных местоимений мой-моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);
умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица единственного числа в изъявительное наклонение 3 лица единственного числа настоящего времени (спи спит, пей пьет);
овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:
а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;
б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом.
Закрепление навыка составления короткого рассказа. Так как в I периоде формируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделяется на словарную и грамматическую работу (13-14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи отводится 6-7 занятий.
При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи фрукты».
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул, сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф полка, верхняя, нижняя дверца; книга страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка у Машеньки юбочка и т. д.).
Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставочные глаголы (налей вылей воду, полей цветок; брось мяч перебрось подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеленый убери в коробку).
После того, как каждый ребенок выполнил словесное поручение, логопед просит остальных детей назвать, кто именно выполнял требуемое действие (кто выливал воду, поливал цветы и т. п.).
Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, где имеются слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках где мальчика катают на санках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу где на малыша надевают шубу); притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш дай Колин карандаш ).
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические и грамматические значения.
Логопед упражняет детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводя их к овладению диалогом.
Обучение вопросно-ответным формам имеет определенную последовательность. Вначале логопед ограничивается односложными ответами (Что ты принес? Мяч, матрешку ), а затем переходит к отработке утвердительного или отрицательного ответа (Ты принес мяч? Нет, кубики).
С этой целью можно проводить игру «Угадай картинку». Логопед раскладывает на столе знакомые картинки (кубики, барабан, ломик и др.), затем предлагает детям взять любую из них и положить так, чтобы никто не видел, что изображено на ней. После этого, обращаясь поочередно к каждому из ребят, он пытается угадать, какая у кого картинка, и спрашивает: «У тебя кубики? У тебя домик?» Если логопед угадывает картинку, ребенок ее показывает и дает утвердительный ответ: «Да, у меня кубики». Если не угадывает, ответ следует отрицательный: «Нет, у меня не кубики, а домик». Игра продолжается до тех пор, пока все дети не откроют свои картинки.
Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.
Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обусловливает необходимость разработки специальных приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто выливал сок, кто переливал, кто наливал). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.
Далее логопед подчеркивает, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на его смысловом значении.
Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.
Другим средством для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.
Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи.
На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложения.
Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т. д.
На вопрос кто? дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка и т. д.
На вопрос что делает? они также дают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует, пьет, шьет и т. д.
Первоначально, используя перечисленный выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного + согласованный глагол).
Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.
Основой для организаций речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказывать об увиденном.
Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.
Ниже приводится примерный конспект одного из фронтальных занятий I периода обучения по теме «Приставочные глаголы».
Проведению занятия по теме «Приставочные глаголы» предшествовала большая подготовительная работа логопеда и воспитателя. Логопед на индивидуальных занятиях по произношению отрабатывал слоговую структуру выделенных для работы слов (глаголов: наливает, поливает, выливает), добивался дифференцированного произношения звуков ль-йот.
Воспитатель активизировал словарь по теме. С этой целью производилась беседа, в процессе которой было уточнено: Что повар готовит для детей в детском саду на первое? Какие напитки они пьют во время завтрака, обеда, полдника, ужина? Что врач дает больному, чтобы вылечить его? Что нужно шоферу для того, чтобы работал мотор машины? Кто следит за чистотой на участке детского сада? Кто ухаживает за садом? и т. д. и т. п. Все это помогло детям активно участвовать в занятии.
ПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ «ПРИСТАВОЧНЫЕ ГЛАГОЛЫ»
Цель. Научить использовать в речи приставочные глаголы: наливать, поливать, выливать.
Примерный ход занятия
Организационному моменту предшествует беседа с детьми:
Кто в детском саду готовит для детей?
Что вы едите в обед на первое? (суп, щи, борщ, рассольник, свекольник).
А что пьете на третье? (компот, кисель, кофе, чай, молоко).
Организационный момент
Логопед. Сядет тот, кто запомнит и правильно повторит за мной три слова:
чай, кисель, компот;
сок, кофе, какао;
молоко, кефир, кофе;
борщ, щи, свекольник;
какао, сок, кисель.
Сообщение цели занятия
Логопед. Сегодня мы будем выполнять разные действия и составлять предложения. Подойди ко мне, Нина. Я завяжу тебе глаза, а ты сделай глоток и угадай, что ты выпила? Нина. Воду. Логопед.А теперь вылей воду.
Нина выливает воду.
Дети. Нина выливает воду.
Предложение повторяют 2-3 раза индивидуально, а затем и все вместе.
Логопед. Подойди ко мне, Леня. Налей воду. Что делает Леня?
Леня наливает воду.
Дети. Леня наливает воду.
Предложение повторяют 2-3 раза, а затем и все вместе.
Логопед. Подумайте, дети, одинаковые действия выполнили Нина и Леня?
Дети. Разные.
Логопед. Правильно. Налить можно во что-то: в стакан, в банку, в тарелку. Вылить можно из чего-то: из банки, из стакана, из тарелки. Посмотрите на эти напитки, что еще можно налить?
Иди, Игорь, налей молока. А ты, Женя, налей компота.
Дети составляют предложения про Игоря и Женю.
Ребята, а что наливает повар? Вспомните нашу беседу в начале занятия.
Дети. Повар наливает суп, щи, борщ, рассольник и т. д.
Логопед. А что наливает шофер?
Дети. Шофер наливает бензин.
Логопед. Ребята, а если суп прокиснет или чай остынет, их можно вылить? Кто выполнит это действие и расскажет нам о нем?
Дети. Маша выливает суп, чай.
81
Логопед. Послушайте еще раз, как маленькие части слова на-, вы- помогают правильно выполнить действие.
Затем дети встают и идут в природный уголок.
Логопед. Посмотрите на цветы. Для того чтобы они хорошо росли, их надо поливать. Возьми лейку, Нина, полей цветы.
Нина поливает цветы.
Дети. Нина поливает цветы.
Логопед. А что поливает садовник, дворник?
Дети составляют предложения.
Дети. Садовник поливает цветы, клумбу. Дворник поливает дорожку, улицу.
Логопед еще раз обращает внимание детей, что в слове «поливает» появляется часть слова по-, выражающая другое действие.
Игра «Кто самый внимательный?»
Логопед.А сейчас поиграем. Внимательно слушайте и хлопайте только тогда, когда услышите, что я называю часть слова на (вы, по, на, вы, на, по, на).
А теперь вы исправьте мои ошибки. Части слова на, по, вы перепутались между собой. Получились разные действия. Например: Мама поливает суп. Садовник наливает клумбу. Паша поливает молоко. Дворник выливает улицу.
Дети проговаривают предложения с правильным действием и интонационно выделяют первую часть слова.
Составление предложений по картинкам
Дети составляют предложения по двум картинкам: врач лекарство, шофер канистра. Маша сок, дедушка чай, садовник цветы, папа вода.
Логопед. У вас на столе конверты с картинками. На счет «раз» возьмите конверты. На счет «два» достаньте картинки и положите их перед собой, на счет «три» составьте предложение. В вашем предложении должно быть одно из слов-дей-
ствий: наливает, выливает, поливает.
«
Дети составляют предложения типа: Мама наливает сок. Папа выливает воду. Врач наливает лекарство. Шофер наливает бензин.
V. Итог занятий
Логопед. Сегодня на занятии мы выполняли разные действия и составляли предложения. Назовите, какие действия вы выполняли (имеются в виду действия, в названии которых есть частички на, по, вы)?
II период обучения
(декабрь, январь, февраль, март)
Во II периоде обучения речевые возможности детей значительно возрастают. Коррекционно-воспитательная работа логопеда направлена на интенсивное развитие первоначальных навыков монологической речи. Это подготовлено тем, что у детей значительно возрос запас пассивных речевых средств, улучшилось слуховое восприятие, появилось более осознанное и дифференцированное употребление отработанного лексико-грам- матического материала с использованием ряда поставленных звуков. Изменяется и речевое поведение детей. Они становятся более активными в общении, используют накопленные речевые умения в простых коммуникативных ситуациях.
Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю. При этом решаются следующие задачи:
а) закрепление в собственной речи правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях I периода;
б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков в соответствии с данными первичного обследования детей;
в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;
г) формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость звонкость; твердость мягкость и др.;
д) воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.
На фронтальных занятиях изучается и уточняется произношение согласных: л, т, к, в, ф, м, к, х в твердом и мягком вариантах; звуков л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р.
Последовательность и сроки изучения перечисленных звуков могут варьироваться в зависимости от индивидуальных проявлений дефекта.
Поскольку звуки п, т, к, в, ф, м, и, х не вызывают, как правило, трудностей и произношении, они могут использоваться в качестве полноценной опоры для развития четкого фонематического восприятия, а также для воспитания навыка произношения усложненных слоговых структур.
Звуки, отнесенные к более трудным для произнесения (л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, р, л), нуждаются в отработке артикуляции, в автоматизации в различных позициях и в уточнении их восприятия на слух.
Работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к различению звуков, резко отличающихся артикуляционным укладом, и постепенно к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (п б, с 3, с шит. п.).
На отработку каждого звука планируется примерно 2 занятия. Исключение составляет звук с (5 занятий). Это объясняется тем, что важно особенно тщательно отработать артикуляционный уклад и различение данного звука, так как он является хорошей базой для появления последующих звуков.
Одновременно продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Следует помнить, что у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухости и звонкости, мягкости и твердости. На доступ- ном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. Появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб суп, коза коса), предложений и небольших текстов, что является новой ступенью сложности.
Большое внимание на этих занятиях уделяется выделению звуков на слух; Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Поясним это на примере. Так, для различения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2-3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).
Постепенно логопед подводит детей к выполнению заданий типа: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.
Отличительной чертой II периода обучения является использование перечисленных видов на достаточно ограниченном речевом материале. Это обусловлено тем, что выдерживается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляется только на базе хорошо отработанных звуков.
Логопед обращает внимание детей на отчетливое произнесение окончаний прилагательных (-ай, -ой, -ые и др.), существительных в косвенных падежах и глаголов в соответствии с материалом, изучаемым на занятиях по развитию речи.
Индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию звукопроизношения, так же как и в I периоде обучения, носят опережающий характер.
В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа и синтеза логопед должен научить их выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове, гласный в начале слова в позиции под ударением и начальный согласный.
Дети упражняются в воспроизведении звукового ряда, определяют порядок и количество звуков в нем (а у а у и).
К концу II периода обучения дети должны уметь определить гласный в прямом слоге и в односложных словах.
ПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ
ФРОНТАЛЬНОГО ФОНЕТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Звук о
Цель. Учить детей различать на слух и правильно произносить звуки.
Ход занятия
Организационный момент
Логопед. Сядет тот, кого я назову ласково (Наталья Наташенька. Татьяна Танюшка, Сережа Сереженька и т. д.).
Повторение пройденного материала
Логопед. Какие гласные звуки вы уже знаете? Назовите предметы, имена, которые начинаются со звуков а, у, и.
Я произнесу звуки тихо-тихо, а вы угадаете их и повторите хором:
а у; и у а; а у и
Логопед только показывает артикуляцию звуков, не произнося их вслух. Дети повторяют хором эти звуки.
Сколько звуков я произнесла? Какой звук первый, второй, третий?
Знакомство с новым материалом
Логопед расставляет на фланелеграфе 3 картинки, изображающие девочку, школьницу, взрослую женщину. Называются их имена: Оленька, Оля, Ольга. Дети определяют первый звук в этих именах и проговаривают хором его индивидуально.
Игра «Эхо»
Логопед. Сейчас мы с вами поиграем в игру «Эхо». Я буду говорить громко звук о, а вы отвечайте как эхо тихо.
Затем логопед дает установку детям на длительное произнесение звука о и краткое.
Ребята, сейчас я буду произносить разные звуки, а вы можете попрыгать как зайчики, но как только услышите новый звук о, вы должны сразу подбежать ко мне.
Ребята, звуку о скучно одному, он решил найти себе друга и подружился со звуком п. Получился маленький слог on, повторите его все вместе. Назовите, какой звук первый, второй?
Физкультминутка
Не под окном, а около Каталось «О» и охало, «О» охало, «О» охало Не под окном, а около.
Дети, проговаривая потешку, выполняют различные движения.
На стенде расставлены картинки с изображением предметов, названия которых начинаются на о: обручи, овощи, окна, осень, окунь, оса, облако.
Логопед называет предмет, дети первый звук в слове. Затем картинки переставляются, проводится игра на развитие внимания и наблюдательности «Что изменилось?».
Игра «Один много»
Логопед бросает мяч ребенку, называя один предмет. Ребенок, поймав мяч, должен назвать этот предмет во множественном числе. Например: окунь окуни, облако облака, окно окна и т. д. При этом выделяется первый звук о в словах.
Итог занятия
Логопед еще раз уточняет с детьми, какой новый звук изучали на занятии. Ребята первого ряда произносят этот звук длительно, а второго кратко.
В конце занятия дети вспоминают картинки, с которыми они знакомились и определяют первые звуки в этих словах.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Их содержание включает в себя:
Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках.
Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания (лимонный, яблочный), растениями (дубовый, березовый), различными материалами (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.).
Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое? Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.
Упражнения в составлении сначала 2-х, а затем 3-х форм одних и тех же глаголов (иди идет иду), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного и множественного числа: идет идешь идем.
Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.
Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа).
Закрепление навыка построенйя предложений; распространение предложений путем введения однородных членов; первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Составление коротких рассказов по картинке, серии картинок, рассказов-описаний, пересказов.
Примерное распределение количества занятий следующее: 14 отводится на формирование словаря и грамматического строя, 12 на развитие связной речи. При проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние и дикие животные», «Частитела», «Новыйгод», «Зима», «8Марта», «Весна».
Отбор лексического материала производится с учетом недостаточного навыка словообразования, типичного для детей данной категории, объема и характера словосочетаний, образуемых отобранными для изучения лексическими единицами, соотнесенностью с тематикой воспитательных занятий. Этим определяется, в первую очередь, предметно-смысловое содержание коррекционной работы.
Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей формируются языковые средства для связного речевого высказывания.
Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семанти- ческих отношений (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.
В этом периоде обучения продолжается работа по развитию понимания речи, слухового внимания детей. Однако специальных занятий в этом направлении не проводится. Отдельные упражнения включаются как фрагменты в логопедические занятия по развитию речи. У детей развивается внимание к слову, к более точному пониманию его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Например, логопед спрашивает детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? жук звонит или жужжит? мама приклеивает или заклеивает конверт? Про кого можно сказать: шипит, звенит, каркает, чирикает (змея, комар, ворона, воробей)? Усложненными являются упражнения, когда логопед просит детей послушать и сказать, правильны ли по смыслу следующие предложения: На улице идет дождь, сними плащ. Надень шапку и развяжи ленточки и т. д.
Продолжается закрепление в речевых конструкциях грамматического материала I периода обучения. Усложнение состоит в том, что логопед должен научить детей использовать этот материал в более сложных видах речевой деятельности.
Наряду с подобными заданиями во II периоде обучения логопед работает с детьми над пониманием текстов с конфликтной ситуацией.
Указанные методические приемы способствуют развитию внимания и памяти. Своевременное развитие понимания речи позволяет предупредить появление ошибок в активной речи детей.
Во II периоде продолжается работа по обучению детей самостоятельной постановке вопросов. Во время игры нужно создавать такую ситуацию, когда для правильного выполнения задания ребенок должен сам задать вопрос.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Сначала необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), продуктах питания (шоколад, молоко, сливки), растениях (дуб, сосна).
Внимание детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Например, стол деревянный он сделан из дерева, кораблик бумажный сделан из бумаги. Детей учат понимать обобщенное значение слова (например, дается задание отобрать все пластмассовые, деревянные предметы, бумажные, металлические игрушки и т. д.). Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных, обозначающих название материала, из которого сделан предмет (меховой, стеклянный, пластмассовый), со значением соотнесенности с продуктами питания (молочный, шоколадный, сливочный), растениями (дубовый, еловый, кленовый, сосновый).
Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных (мужской, женский, средний род), отвечать на вопросы типа: Про какой предмет можно сказать деревянный? деревянная? деревянное? (Пирамида, линейка, башня, колесо). Словарная работа тесно связана с практическим усвоением грамматических форм слов. Различение и выделение в словосочетаниях признаков предметов по их названию и вопросам: какой? какая? какое? требует умения вслушиваться в слова и правильно соотносить окончание вопросительного слова и прилагательного. Постепенно правильно образованные детьми прилагательные включаются в разнообразные упражнения, требующие от них самостоятельного образования соответствующей формы слов в зависимости от рода, числа, падежа существительного, с которым они согласуются.
В это же время продолжается работа по обучению, составлению и распространению предложений. Работа над однородными членами предложения сочетается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными дополнениями, подлежащими (На столе лежат книги, тетради. Мама, бабушка и Аленка пошли в лес за грибами), определениями (мяч круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются разные виды работ: составление предложений по картинкам, демонстраций действий, опорным словам, дополнение предложения недостающими словами.
По мере того, как дети овладевают навыками употребления простого распространенного предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. Например: Сначала надо посуду вымыть, а потом ее вытереть. У Вовы карандаш, он будет рисовать дом или раскрашивать машину.
При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.
Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: Я хочу, чтобы мы пошли в цирк.
Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Эти предлоги в речи появляются в числе первых, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.
Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под.
Логопед дает детям «усеченное» задание:
Положи кружок ... стол, а грибок ... стул, и спрашивает: Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: Положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?
Логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.
Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под или на. Услышав их, в ряду: на, из, в, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.
Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т. д.). Мяч упал под стол. Куда он еще может закатиться? (Под шкаф, под кровать, под скамейку и т. д.).
При этом логопеду следует голосом, интонацией выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.
Таким образом, большая роль в занятиях отводится вслу- шанию в грамматические формы, ориентировке на морфемный состав слова.
После обучающего этапа в занятия включаются разнообразные упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации действий или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.
Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: яблоки лежат под столе, кошка сидит на столом. Какие «маленькие слова» надо изменить?
Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш, книга и картинка и т. д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких слов» на, под. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.
Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутье и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.
Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в короткий рассказ занимают значительное место в системе занятий II периода обучения. Одновременно отводится специальное время на упражнения, помогающие овладеть навыками составления рассказов по картинке и серии картинок.
Статичные картинки включают в себя тот дидактический материал, который может служить основой для рассказа-описания. Детям предлагается рассмотреть предмет (игрушку), с помощью логопеда выделить основные качества (цвет, величину, форму, материал, из которого он сделан), а также назначение предмета. После чего, опираясь на план, предложенный логопедом, ребенок составляет короткий рассказ. В случае возникновения затруднений логопед дает образец своего рассказа-описа- ния, который ребенок повторяет. Далее проводится аналогичная работа с рассматриванием и описанием другого предмета (игрушки), но уже предусматривается большая самостоятельность ребенка (сам составляет рассказ, используя план).
Динамические картинки включают в себя дидактический материал, позволяющий ребенку рассказать о событиях, изображенных на них, о последовательно сменяющихся ситуациях.
Составлению рассказа по картинке предшествует следующая работа:
а) рассматривание картинки;
б) уточнение понимания отдельных слов;
в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картинки.
Затем дается план, опираясь на который, дети составляют рассказ.
В процессе работы над рассказом по картинке можно включать элементы рассуждения. Логопед задает вопросы типа: Почему заплакала Наташа? Почему ты решил, что наступило лето? и т. д.
Для составления рассказов по картинке можно рекомендовать такие серии, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрации к русским народным сказкам.
В процессе всей этой работы логопед приучает детей удерживать в памяти заданный план в строгой логической последовательности, рассказывать прежде всего о главных событиях.
Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:
Запоминание коротких текстов из 3-4 предложений, связанных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. Рекомендуется давать упражнения с деформированным текстом.
Запоминание 3 предложений, которые логопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить правильную последовательность в деформированном тексте и пересказать его. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.
При планировании занятий по пересказу подбираются тексты с простой и понятной фабулой, с четко выраженной логической последовательностью действий.
Пересказ предполагает развитие у детей таких речевых умений, как репродукция, комбинирование, конструирование. Значение пересказа важно в плане развития логичности речи. В обучении детей пересказу рекомендуется поэтапность.
Сначала логопед проводит краткую беседу, подводя детей к теме рассказа. Например:
Кто из вас, дети, видел ежика?
Чем покрыто тело ежика?
Чем питаются ежи? И т. д.
Далее логопед предлагает послушать рассказ про ежа (без установки на пересказ). Прослушав рассказ, дети отвечают на иопросы по его содержанию.
Повторное чтение рассказа сопровождается установкой логопеда: «Прослушайте внимательно рассказ, вы будете его пересказывать». Затем логопед задает несколько вопросов и предлагает детям пересказать прослушанный рассказ.
Это занятие проводится с подгруппой из 6-8 детей. Рекомендуется прослушать пересказ 1-2 детей, предупредив остальных, чтобы они слушали внимательно и при необходимости помогли исправить ошибки. В ряде случаев при пересказе используется фланелеграф и отдельные эпизоды рассказа наглядно оформляются на доске (с помощью фигур действующих лиц). Для воспитания устойчивого и активного внимания можно предложить детям пересказ «по цепочке», а также драматизацию фрагментов рассказа. При проведении всех видов работы по обучению пересказу необходимо стремиться к тому, чтобы дети правильно употребляли ранее отработанные грамматические категории и поставленные звуки. Ниже приводятся примерные конспекты фронтальных занятий.
ТЕМА: ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
Цель. Научить детей употреблять в речи притяжательные прилагательные.
Ход занятия
I. Организационный момент
Отгадывание загадок.
Логопед. К нам пришли гости. Угадайте, кто это? Хожу в пушистой шубке, Живу в густом лесу, В лесу на старом дубе Орешки я грызу. (Белка)
Ходит летом косолапо, А зимой сосет он лапу. (Медведь) Рыжая плутовка, Хитрая да ловкая. Хвост пушистый, Мех золотистый. В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса)
Догадались, кто у нас в гостях?
Дети. Звери.
Логопед. У каждого большого зверя есть детеныши. Давайте назовем их.
Игра «Найди свою маму»
Детям раздаются маски зверей. Каждый надевает на себя маску и зовет своего детеныша. Например: Я лиса. Где мой лисенок? Я белка. Где мой бельчонок? Я медведица. Где мой медвежонок? «Звери» находят друг друга и строятся парами.
Игра «Чей хвост, чьи уши?»
На доске выставлены картинки с изображением зверей.
Логопед спрашивает детей, что они видят на картинках, что общего у этих зверей (морда, хвост, лапы, уши, туловище).
Логопед. Назовите, дети, части тела различных животных. Это лиса. У лисы морда. Послушайте, как надо назвать морду лисы и других зверей. Чья морда? Лисья. Это волк. Чья морда? Волчья. Чей хвост? Волчий, лисий. Чьи уши? Волчьи, лисьи.
Дети проговаривают сочетания: лисья, медвежья морда и т. д.
Детям раздаются картинки с изображением животных, где перепутаны части их тела. Дети должны правильно подобрать соответствующие картинки.
Игра «Найди свой домик»
Логопед. Все звери живут в домах, которые по-разному называются: конура, нора, гнездо, берлога. Для каждого зверя надо найти свой домик. Выбрать зверя помогут картинки, на которых нарисованы части тела этих животных. Например: Это лисий хвост. Мой зверь лиса. Она живет в норе. Это беличий хвост. Мой зверь белка. Она живет в дупле и т. д.
Итог занятия
Логопед выставляет на доске 4 предметных картинки. Дети должны их назвать и определить лишнюю, объяснив, почему она не подходит.
Например: лисий хвост, заячий хвост, лиса, медвежий хвост; беличья морда, медвежьи лапы, волк, заячьи уши.
ТЕМА: ПРИСТАВОЧНЫЕ ГЛАГОЛЫ
Цель. Научить детей понимать и употреблять в речи приставочные глаголы.
Ход занятия
Организационный момент
Логопед. Сядет тот, кто запомнит и назовет ряд слов: воротник, манжеты, рукава, подкладка, вешалка, молния, кнопки, петли, пояс.
Повторение приставочных глаголов, образованных от глагола «ходить»
Логопед. На одном из предыдущих занятий мы говорили о действиях, которые выполняли ребята: один мальчик ходил по комнате, другой переходил через дорогу, третий выходил из дома.
Было одно действие ходить, а маленькие части слова пере-, вы-, под-, за- помогали правильно называть это действие.
Покажите картинку, где мальчик выходит из комнаты, переходит через дорогу, подходит к двери. Какие маленькие части слова изменяли значение действия? (Интонационно выделяет приставку.)
Вы-, пере-, под-
Сегодня мы будем говорить о другом действии шитье.
Посмотрим, как маленькие части слова под-, вы-, за- будут изменять значение действия.
На столе размещается большая кукла-мама со швейной машинкой.
Логопед. Сейчас вы будете одним словом отвечать на мои вопросы.
Что делает мама?
Дети. Шьет.
Логопед. Что шьет мама?
Дети. Рубашку.
Логопед. Что еще может шить мама?
Дети. Платье, кофточку и т. д.
Логопед. Скажите все предлбжение полностью. Мама шьет платье и рубашку, кофту.
Но вдруг у платья оторвался рукав! Что нужно сделать с рукавом?
Я подскажу только часть слова, а вы догадайтесь дальше сами: при...
Дети. Пришить.
Логопед. Что можно пришить к рубашке? Платью?
Дети. Воротник, пояс, пуговицы, манжеты и т. д.
Дети составляют предложения: Кто? Что делает? Что? (Мама пришивает рукав.)
Залез Вова на забор в новой рубашке, зацепился и рубашку разорвал. Пришел к маме и просит рубашку зашить. Что делает мама? Зашивает рубашку.
Дети составляют предложения типа: Мама зашивает рубашку.
Логопед. К нам в гости пришла кукла Таня. Вам нравится ее платье? Оно длинное. Что нужно сделать? Подскажу только часть слова под-, а вы назовите, какое действие выполнила мама, чтобы платье стало короче?
Дети. Подшила. Мама подшила платье.
Логопед. Вспомните и назовите все действия, которые выполняла мама.
Дети. Мама шила, зашивала, пришивала, подшивала.
III. Игра «Угадай слово»
Для игры используются наборы предметов: швейная машинка, нитки в катушках, нитки-мулине, пяльца, молния, куртка; пальто, пуговица, платье с оторванным рукавом, колготки с дыркой и т. д.
Логопед. Посмотрите, что лежит у меня на столе. А теперь догадайтесь, какие действия можно выполнить с этими предметами. Надо выйти к столу, взять 2 предмета и придумать действие, но так, чтобы использовать части слова: вы-, при-, за-.
Дети, выполняя действия, составляют предложения. Например: Я пришиваю молнию. Я зашиваю колготки. Я вышиваю салфетку и т. д.
Можно организовать диалог типа: Я пришиваю пуговицу. А ты? А я вышиваю узор. А ты? А я зашиваю дыру и т. д.
Теперь я буду говорить только маленькую часть слова, а вы должны догадаться, о каком действии я подумала: при-, вы-, за- и т. д.
Логопед еще раз обращает внимание детей на то, как маленькие части слова при-, за-, под- помогают правильно выполнять и называть разные действия.
Игра «Сошьем сами платье»
Логопед. Давайте сошьем кукле платье к празднику. Я его только начала шить, а продолжать будем все вместе. Детали платья лежат у меня на столе. Назовите их и скажите, что вы будете с ними делать (пришивать рукава, манжеты, карманы, воротник, пояс).
Действия выполняются детьми. Они составляют предложения.
Например: Я вышиваю узор. Я пришиваю воротник и т. д.
Итог занятия
Логопед. Вспомните и назовите, какие действия мы сегодня выполняли и какие маленькие части слова нам в этом помогали?
Дети. Мы шили, подшивали, зашивали, вышивали, пришивали.
ТЕМА: ЗИМА
Цель: Составление рассказа пр теме «Зима».
Ход занятия
Организационный момент
Логопед. Сядет тот, кто запомнит и повторит следующие слова: холодная, морозная, снежная зима; белый, пушистый снег; холодные, крупные снежинки; прозрачный, гладкий, ровный лед; холодный, сильный ветер; снегири, воробьи, синицы.
Беседа о зиме
Логопед. Я вам загадаю загадку: Снег на полях, Лед на реках, Вьюга гуляет, Когда это бывает? (Зимой)
Сегодня мы с вами будем говорить о зиме. Какое сейчас время года?
Дети. Зима.
Логопед. Какая погода стоит зимой? Дети. Холодная.
Логопед. Если зимой холод, то какая это зима? Дети. Холодная. Логопед. Что выпадает зимой? Дети. Снег.
Логопед. Если зимой снежно, то значит зима какая? Дети. Снежная.
Логопед. А если зимой морозно, то какая зима? Дети. Морозная.
Аналогично дети образуют прилагательные от наречий: рано, поздно, метельно ранняя, поздняя, метельная. Логопед. А если зимой очень холодно, дуют сильные ветры, то зима какая?
Дети. Студеная.
Логопед. Вот как много мы рассказали о зиме. А теперь вспомним все, что мы рассказали. Какая зима?
Дети. Холодная, снежная, морозная, ранняя, поздняя, метельная, студеная.
Логопед. Сейчас будем составлять предложения о зиме. Но они должны быть разными, непохожими друг на друга. Вот, например, послушайте, какое я составила предложение: Наступила холодная, суровая зима.
Логопед выкладывает на фланелеграфе деревья, дом, дети составляют предложения о зиме.
Вы говорили, что зимой падает снег. Какой выпадает снег?
Дети. Белый, пушистый, легкий, блестящий, холодный, липкий, мокрый.
Дети составляют распространенные предложения о снеге: Выпал липкий, белый снег. (На фланелеграфе выкладывается снег.)
Логопед. Какие бывают сугробы?
Дети. Большие, высокие, мохнатые, пушистые.
Логопед. Составьте предложение.
Дети. Появились огромные пушистые сугробы.
Логопед. Что происходит с реками, озерами, прудами зимой?
Дети. Они замерзают, покрываются льдом.
Логопед. Какой бывает лед?
Дети. Твердый, прозрачный, скользкий, толстый, тонкий, блестящий, хрупкий.
Логопед. Реки и озера покрылись прозрачным, скользким льдом.
На фланелеграфе выставляется соответствующая картинка.
102
Назовите птиц, которые зимуют у нас.
Дети. Снегири, воробьи, синицы.
Логопед. Если они зимуют, то как их называют?
Дети. Зимующими.
Логопед. Если погода холодная, нет корма, то каково птичкам?
Дети. Холодно, голодно.
Дети составляют соответствующие предложения: Зимующим птицам холодно и голодно и т. д.
Логопед. А как можно помочь птицам?
На фланелеграфе картинка, где девочки вешают кормушку и кормят птиц.
Составление предложений по сюжетным картинкам и объединение их в рассказ
У каждого ребенка на столе лежит конверт с сюжетной картинкой. Логопед предлагает каждому ребенку составить предложения по картинке, а затем объединить их в связный рассказ. Например:
Наступила холодная, снежная зима. Выпал блестящий, пушистый снег. Появились высокие мягкие сугробы. Реки и озера покрылись прозрачным твердым льдом. Зимующим птицам холодно и голодно. Дети подкармливают птиц. Они строят для птиц кормушки.
Итог занятия
Логопед отмечает детей, которые были наиболее активны на занятии.
ТЕМА: ПРОСТОЕ РАСПРОСТРАНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Цель: Закрепление навыка практического построения простого предложения по модели: «существительное + глагол + наречие».
Ход занятия
Организационный момент
Логопед. Постройтесь в той последовательности, которую я назову: первой будет Наташа, вторым Илья, за ним Сережа и т. д.
Сейчас мы поиграем в игру «Скажи наоборот». Я назову слово, брошу мяч, а вы поймаете мяч и назовете слово наоборот. Кто правильно ответит сядет. Я, например, скажу низко, а вы высоко.
Логопед. Дети.
тепло холодно
медленно быстро
тихо громко
близко далеко
светло темно
Логопед. Послушайте загадку и отгадайте ее:
Снежная, метельная, холодная, суровая. Что это?
Дети. Зима.
Беседа по сюжетной картинке «Зима»
Логопед. Какое время года изображено на картинке? Дети. Зима.
Логопед. Кто вышел гулять? Дети. Дети.
Логопед. Во что одеты дети?
Дети. Дети одеты в шубы, шапки, валенки.
Логопед. Им тепло?
Дети. Детям тепло.
Логопед. Почему дети одеты тепло?
Дети. На улице холодно.
Логопед. На чем катаются дети?
Дети. Дети катаются на коньках, лыжах, санках.
Логопед. Санки катятся с горы. Они катятся медленно?
Дети. Нет, быстро.
Логопед. Значит, как катятся санки?
Дети. Санки катятся быстро.
Логопед. Кого видим вдали?
Дети. Лошадь. Лошадь идет в гору, ей тяжело.
Логопед. Она идет быстро?
Дети. Медленно. Лошадь идет медленно.
Логопед. Дети катаются вместе, они дружат. Как они катаются?
Дети. Дети катаются дружно.
Логопед. Посмотрите сюда: мальчик упал, он улыбается, а девочка смеется. Им грустно?
Дети. Нет, весело.
Логопед. Значит, как играют дети?
Дети. Весело.
Далее предлагается составить предложение по вопросам: Кто? Что делает? Как? Используется сюжет картинки. Например: Дети одеты тепло. Лошадь идет медленно, дети катаются весело.
Динамическая пауза
Логопед. Сейчас мы с вами пойдем на улицу играть. Наденем валенки (показывает движения, имитирующие обувание) и прочитаем вместе стихотворение: Ко-ко-ко. Ко-ко-ко! (Хлопки)
В валенках нам мягко, Сухо и тепло! (Притопывание)
Составление предложений по демонстрации действий
Логопед. Сейчас вы будете выполнять действия и рассказывать, кто что делал.
Вызываются два помощника, каждому дается задание.
Ты, Наташа, пой громко. Ты, Илья, пой тихо. (Вопросы к детям.)
Как пел Илья? Как пела Наташа? Кто составит полное предложение про Наташу и Илью?
Логопед вызывает новых помощников. Дети выполняют другие действия и составляют соответствующие предложения: Лена идет быстро. Таня идет медленно.
VI. Итог занятия
Логопед. Сейчас вы поможете мне рассказать, как вы сегодня занимались. Я буду говорить, а вы слушайте внимательно и исправьте меня, если я сделаю ошибку.
Дети работали дружный.
Дети. Дети работали дружно.
Логопед. Дети отвечали правильный.
Дети. Дети отвечали правильно.
Логопед. Я загадывала загадку, а дети отгадывали быстрый.
Дети. Дети отгадывали быстро.
III период обучения (апрель, май, июнь)
В III периоде обучения у большинства детей поставлены и вводятся в речь основные группы звуков. В это время ведущими становятся занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи. Важно уделять внимание формированию своевременной речевой реакции, мобильности освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различных видах речевого общения. При планировании логопедической работы необходимо соблюдать последовательность в изучении языкового материала, учитывать закономерности усвоения языка в норме. Формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка строится с учетом того, что уже отработано на предшествующих занятиях и что появилось в речи детей спонтанно.
В процессе становления речи ребенка большое значение придается развитию ее коммуникативной функции на основе возросшей потребности общения со взрослыми и сверстниками.
Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний (на уровне его возможностей), развивали бы у него желание поделиться впечатлениями о событиях своей жизни.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи проводятся три раза в неделю.
Содержание данных занятий включает в себя следующее.
Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал, подъехал, въехал, съехал и т. п.).
Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов, -ин, -ев, -ан, -ян (березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).
Образование менее употребительных притяжательных прилагательных (вороний клюв, орлиное крыло, гнездо).
Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -еньк-оньк (белый беленький, легкий легонький).
Усвоение наиболее простых слов антонимов (добрый злой, высокий низкий и т. п.).
Уточнение значений обобщающих слов.
Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:
а) с основой на твердый согласный (новый, новая, новое, нового и т. п.);
б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю
и т. п.).
Расширение значения предлогов в употреблении с различными падежами: к с дательным, от с родительным, с с винительным и творительным.
Отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах.
Составление разных типов предложений:
а) простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
б) предложений с противительным союзом а (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить);
в) сложноподчиненных предложений: с придаточными причины (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (Я хочу, чтобы пошел снег).
Умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи (два три четыре), выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развитие навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий (Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе).
Закрепление навыка составления рассказа по картинке и серии картинок с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).
Составление рассказов по теме с применением ранее отработанных синтаксических конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем.
Примерное распределение количества занятий: 17 занятий отводится на формирование словаря и грамматического строя, 33 занятия на развитие связной речи.
При подборе лексического материала логопед ориентируется на тематические циклы: «Весна», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).
Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является одним из путей формирования мотивации.
Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддерживаются введением игровых моментов, широким использованием наглядных пособий, практическими действиями с предметами, активными эпизодическими и систематическими наблюдениями за различными объектами. Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной деятельности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания событий, фактов, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Необходимым условием эффективности логопедических занятий являются систематичность применения речевых упражнений и их вариативность. Речевые упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности; они имеют четко выраженную цель, подчиненную общим задачам обучения, и носят последовательно рецептивный, репродуктивный, продуктивный и ин- тегративный характер. Логопед все время направляет внимание детей на изучаемые практические языковые закономерности, тем самым вырабатывая чувство переноса. Учитывая более выраженную коммуникативную направленность обучения в III периоде, в процессе выполнения различных речемыслительных заданий следует включать речевой материал, предназначенный для запоминания и воспроизведения.
Выделяются две формы организации учебно-речевой деятельности: на специальных логопедических занятиях и во время режимных моментов, где предоставляется больше возможностей для свободного общения.
В процессе свободного общения важно, чтобы дети не только наблюдали за предметами и явлениями окружающей действительности, но и связывали свои наблюдения с определенными эмоциональными переживаниями. Возможности активизации словарного запаса тесно связаны с работой по дальнейшему расширению понимания значений слова, его смысла применительно к определенной ситуации. Необходимо продолжать учить детей группировать воспринимаемые предметы по признакам их соотнесенности. Это, в свою очередь, создаст предпосылки для возникновения более прочных связей между образами.
Словарная работа должна быть направлена на дальнейшее развитие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов.
Постепенно, по мере накопления соответствующих лексических единиц необходимо формировать «родовые понятия» (мебель, транспорт и др.). В это время становится возможным ориентировать детей на стилистические нормы употребления усвоенных слов.
Ознакомление детей с различными значениями слов, их многозначностью, со словами сходного и противоположного значения проводится логопедом при использовании интересных игровых ситуаций. Само знакомство с антонимами и синонимами происходит при наблюдении над смысловой стороной слова. Подбирая слова с противоположным значением, детей учат сознательно сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира:
а) временные (день ночь, утро вечер);
б) пространственные (далеко близко);
в) явления природы (темно светло);
г) соотношения по вкусу, весу, величине (кислый сладкий,
тяжелый легкий, широкий узкий).
Одновременно в логопедические занятия включаются упражнения по обучению детей умению подбирать точные, подходящие по смыслу слова. Употребление синонимов дает возможность избегать повторений в речи и делает высказывания детей более конкретными и емкими. В обиходное общение включаются синонимы, обозначающие как общие понятия, так и оттенки значений слов (красный, малиновый, багровый, алый, румяный; ветер дует веет; ручей звенит журчит и т. д.).
В процессе словарной работы логопед выясняет с детьми многозначность отдельных слов:
а) с предметным значением (шапка гриба, головной убор; игла швейная, сосновая, иглы ежа);
б) с глагольным значением (звенит звонок, ручей, голосок; трещат сучья, морозы).
При этом объясняются различия в значениях одного и того же слова, выясняется сходствб значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова. Определение общего признака, положенного в основу переносного значения, является смысловым стереотипом слова. Далее показываются пути правильного подбора слов, сходных по значению, в зависимости от контекста.
На этапе совершенствования лексических и грамматических навыков следует придерживаться следующего методического правила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изучаются на базе отработанной ранее лексики.
ВIII периоде должны быть усвоены предложно-падежные формы существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм. Расширяется значение предлогов с, со, к, от, за, над и др. В это время уделяется внимание дифференциации вновь усвоенного материала с отработанным ранее. Таким образом, процесс усвоения речи приобретает цикличный характер. Это позволяет комбинировать усвоенный речевой материал в связных высказываниях.
В III периоде продолжается активная работа по обучению детей составлению разных типов предложений. Широко используются речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные конструкции, а также различные преобразования предложений перестройка предложения путем изменения действующего лица; распространение предложений при введении однородных членов; замена отдельных элементов; составление предложений по опорным словам, по одному опорному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке.
Так, дети не слышат инструкции логопеда, обращенной к водящему. Тот молча выполняет задание. Дети следят за его действиями: что он сделал вначале, а что потом. Затем они подробно и последовательно рассказывают обо всем, что выполнил водящий. Например: Миша встал со стула, подошел к столу, который стоит около окна, достал коробку с кубиками и убрал ее в шкаф. После этого Миша сел на свое место.
Составление таких простых рассказов по демонстрационным действиям является необходимым этапом работы по развитию у детей навыка связной речи.
7 занятий отводится на обучение детей составлению рассказов-описаний. Предварительная работа проводится еще в конце I и во II периоде обучения. Детей первоначально учат сравнивать два, а затем и большее количество предметов.
На последующих занятиях после разбора каждого предмета по отдельности логопед дает план, опираясь на который, дети должны самостоятельно составить короткий рассказ-опи- сание. Логопед приучает детей внимательно слушать товарища, выделяет лучшие ответы.
В содержание логопедических занятий включается ряд упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Логопед дает задания типа: «Подойди к моему столу, возьми черный и два красных карандаша, открой ящик стола и спрячь туда все карандаши». Дети должны запомнить все эти действия и описать их по порядку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются задания с элементами усложнения.
Одним из методов развития связной речи детей дошкольного возраста является пересказ. ВIII периоде обучения проводится четыре таких занятия. К этому времени дети владеют определенными речевыми навыками: они умеют прослушать рассказ, понять его содержание, уловить последовательность действий. При подборе текстов для рассказа важно, чтобы был ясно выражен сюжет, определены начало, середина, конец изложения. В процессе обучения пересказу логопед учит говорить связно и последовательно, употребляя различные грамматические конструкции. При этом закрепляются и активизируются наиболее употребительные эпитеты (хитренькая мордочка, неуклюжий медведь, румяное яблочко и т. д.).
Правильно подобранные для пересказа тексты имеют большое значение для нравственного воспитания. Дети высказывают свое отношение к поступкам людей. Надо научить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок.
Обучение рассказыванию представляет собой систему, где задания детям и приемы обучения располагают от легкого к трудному, где сочетаются разные методы, направленные к одной цели: учить детей связно, последовательно описывать предмет, сюжетную картинку, случай из жизни.
При обучении детей пересказу логопед прибегает к вспомогательным вопросам, подсказывающим ребенку последовательность действий, адекватность использования образных выражений и т. д.
Для активизации речи детей, развития навыков самостоятельных высказываний логопед использует прием составление рассказа по сюжетным картинкам (ориентировочно 6 занятий). Они служат своеобразным наглядным средством, помогающим установить последовательность событий, причинно-следственные связи между ними, выделить главное в сюжете. Тем не менее составлению рассказа по серии сюжетных картинок должна предшествовать подготовительная работа. С помощью дополнительных вопросов анализируется содержание будущего рассказа. Логопед, обращая внимание на мимику, жесты героев, задает вопросы, помогающие обосновать определенную последовательность изображенных действий. В это же время продолжается работа над лексическим материалом. Новые слова уточняются, закрепляются в разных грамматических формах и связях, отрабатывается их произношение. При составлении рассказов по серии картинок дети одновременно упражняются в составлении диалогов применительно к данной ситуации. Продолжая работу по обучению детей составлению рассказов по картине (5 занятий), логопед ее усложняет, предлагает детям дополнить некоторые эпизоды, придумать собственные варианты начала (окончания) рассказа.
Самостоятельное составление рассказов по теме (5 занятий) развивает у детей их творческие способности. Логопед заранее готовит серию вспомогательных вопросов, которые направляют ребенка на придумывание дополнительных эпизодов. Логопед при этом должен побуждать детей к употреблению более точных и образных выражений, активизировать воображение ребенка, облегчая ему решение творческой задачи.
Методика работы над связным рассказыванием качественно отличается от обычной работы детского сада общего типа. Это прежде всего поэтапность преподнесения речевого материала, активизация словаря, отбор из всего ранее пройденного именно той лексики, которая более всего соответствует избранной тематике; ориентировка на выражение главной мысли и установление межфразовой связи. Последовательность и дробность в работе над рассказом обусловливает необходимость детального оре- чевления действий, их демонстрации по сюжетной картинке.
В процессе занятия каждому ребенку предоставляется возможность высказаться, в заключение логопед должен подвести детей к выбору лучших вариантов для составления рассказа. Детям рекомендуется запомнить эти предложения. Так поэтапно оречевляются отдельные эпизоды и т. п. Усвоенные предложения в качестве речевого образца предлагаются детям для хорового проговаривания. При этом отрабатываются логическое ударение, соответствующая интонация, четкость и внятность речи.
Затем логопед подводит детей к осознанию того, что все выполненные ими задания дали возможность решить основную речевую задачу составить последовательный связный рассказ по заданной теме. Далее приводится примерный конспект фронтального занятия.
ТЕМА: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА
ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК «ВЕСНА»
Вначале необходимо активизировать лексический запас детей по данной теме. С этой целью можно предложить соста-
114
вить предложения по опорным словам, повторить цепочки слов (например: греет, светит, тает; скворец, грач, ласточка; набухает, зеленеет, распускает).
Далее проводится беседа о весне. Дети подбирают определение к слову весна (какая? теплая, ранняя, холодная).
Логопед предлагает составить предложения о наступлении весны: Наступила ранняя (теплая) весна. Предложение проговаривается хором, и дети должны его запомнить. Затем уточняется, какой первый признак весны?
Логопед. Греет солнышко. Как оно греет?
Дети. Ярко греет солнышко.
Рассуждая с детьми вслух, логопед привлекает их внимание к причинно-следственным зависимостям.
Логопед. Становится теплее. Что происходит в природе (со снегом, сосульками)? Что начинает таять?
Составляются соответствующие предложения. Выбирается одно, которое проговаривается хором. Дети должны запомнить и это предложение. Логопед выставляет на доске соответствующую картинку. Таким же образом раскрывается характер других природных изменений.
Логопед. Что появляется на дорогах?
Дети. Ручьи, лужи.
Логопед. Что набухает на деревьях?
Дети. Почки.
Логопед. Кто прилетает из теплых стран?
Дети. Перелетные птицы, скворцы, грачи.
Логопед. Что они делают?
Дети. Вьют гнезда.
Логопед еще раз обращает внимание детей на характерные признаки весны, изображенные на картинке, последовательно соотнося составленные предложения с разными сюжетами.
и'
Затем все выставленные картинки убираются в конверт в произвольном порядке. Далее логопед предлагает составить рассказ. Вызванные дети поочередно достают по одной картинке и выстраиваются «цепочкой» в нужной последовательности. Логопед называет первое предложение, а дети путем оречевления каждого эпизода восстанавливают коллективный рассказ типа:
Наступила теплая весна. Начали таять снег и сосульки. На дорогах появились ручьи. На деревьях набухли почки. Из теплых стран прилетели птицы. Они стали вить гнезда.
Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предложений должна стать планом-ориентиром, привычной автоматизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.
Однотипная последовательность преподнесения речевого материала используется логопедом на 2-3 занятиях. Он вносит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рассказу, рассказать о событиях от 1-го или 3-го лица и т. д.
Постепенно у детей нужно выработать умение логично соединять отрывки в самостоятельный рассказ с применением средств межфразовой связи.
Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смысловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».
К этому занятию дети должны уже уметь связно и последовательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: «Сегодня мы будем учиться составлять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет состоять из нескольких маленьких частей. Маленькие части рассказа вы будете составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сначала нам нужно вспомнить, как прошло воскресное утро в вашей семье».
Первый ребенок рассказывает примерно следующее: Я встал, умылся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.
Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто предложил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.)
Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?
Далее логопед раздает трем детям картинки с изображениями трех животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить три коротких рассказа из 3-5 предложений каждый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. 1-му ребенку рассказать зачин, а остальным поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логические связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: в зоопарке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ 2-го ребенка о белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ 3-го ребенка о еже). А рядом большая группа ребят наблюдала за лисой (рассказ 4-го ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фиксирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обязательно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фонетическому оформлению высказываний осуществляются в соответствии с поставленными звуками у каждого ребенка.
На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно поручить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообразно проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, игрушки и т. п.).
На основе тематической организации речевого материала происходит развитие преимущественно монологической речи, а задачи естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на занятиях воспитателем и во время режимных моментов. Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся два раза в неделю и предусматривают следующую работу:
Усвоение звуков л, с, ш, с з, р л,ы и в твердом и мягком звучании в прямом слоге.
Дифференциацию звуков по участию голоса (с з), по твердости мягкости (л л), (т т), по месту образования (с ш).
Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас са), односложных слов типа суп. На фонетических фронтальных занятиях проводятся систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отработанными. В течение III периода обучения дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости звонкости (з с), мягкости твердости (л ль), по месту образования (с ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базирующейся на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопедические занятия. Дети учатся запоминать серию инструкций, ряды картинок, слов и т. д.
Развитие элементарных навыков звукового анализа происходит при обучении детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопедом, называть вразбивку звуки слова, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).
Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.
Третий год обучения' (подготовительная группа)
В подготовительных группах для детей с общим недоразвитием речи (третий год обучения), как прайило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но имеющие еще определенное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.
В начале учебного года проводится повторное обследование речевого развития детей. При этом используются более разнообразные приемы обследования и сопоставление полученных результатов с предыдущими (в конце учебного года). На третьем году обучения обследованию подлежат все стороны речи, но узловым моментом является выявление навыка свободного пользования развернутой связной речью. При этом оценка результатов проводится с учетом программных требований данной возрастной группы для детских садов общего типа.
Особое внимание обращается на умение детей самостоятельно строить свои высказывания: насколько они логичны и последовательны; как переданы временные, целевые, причинно-следственные отношения; насколько правильно грамматически и фонетически оформлены предложения.
Обследование словарного запаса предполагает выявление как количественных, так и качественных характеристик. Важно проследить, как дети пользуются не только часто встречающимися в обиходе словами, но и более трудными (кнопка, петля, молния; дупло, берлога; табурет, раскладушка, диван-кровать, кресло; мясорубка, соковыжималка; светофор, станция, рельсы и т. д.). В процессе обследования выясняется, как ребенок умеет самостоятельно образовывать и употреблять в речи формы прилагательных от существительных (каменный, картонный, кирпичный), глаголы, выражающие оттенки действий (переписать, дописать, выписать; обрезать, подрезать, вырезать); подбирать антонимы, родственные слова; вставлять в предложение недостающее слово, точно соответствующее данному контексту.
Одновременно оценивается устойчивость грамматических навыков, степень сформированности фонетико-фонематичес- ких представлений, возможности звукового анализа и синтеза. Важно в этот период выявить навыки владения названными компонентами языка не только на логопедических занятиях, но и во время режимных процессов в игровой деятельности и в ходе подготовки к утренникам.
Характеристика детей седьмого года жизни с общим, недоразвитием речи
У детей седьмого года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картинке, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.
Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объём обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появления однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.
На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Ошибки в употреблении слогов, а также их замена и пропуск звуков, перестановка и их смешение, встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных, усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор светофор, саморубка мясорубка, каляветва лекарства, селе- пед велосипед, фотирует фотографирует, щитильсик чистильщик.
Дети достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука из ряда других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.
Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.
На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не в полном объеме усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения не всегда раскрывается причинная связь.
Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, и мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к стереотипности лексического запаса, частому употреблению одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны их пониманию.
Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены понятий словосочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан водичка льется, брызгает; галстук ленточка; конура дупло, домик; стрекоза муха, жук; косынка тряпочка такая; подоконник окошко с цветами; скворечник птички живут; марка картинка на письме, паутинка нитки, паук сеточку делает и т. д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названия действий (строить строитель); существительных от названий признаков (красный краснота); антонимов типа густой редкий, мягкий черствый, неряшливый аккуратный, храбрый трусливый, прямой кривой и т. д.
У детей с ОНР на третьем году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). ,
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Они ошибаются, заменяя и смешивая предлоги. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласовывают прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.
Вторую группу (20-30%) образуют дети с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова. Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: Машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точно по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им почти недоступны.
Дети недостаточно усваивают обобщающие слова: транспорт, обувь, профессии и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья елочки, головные уборы шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло белка тут живет; грядка огурчики тут растут; кран здесь ручки мою, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность в применении логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.
Организация логопедической работы
Логопедические и воспитательские занятия проводятся ежедневно согласно сетке часов. Продолжительность учебной недели 5 дней. По форме логопедические занятия делятся на фронтальные (со всей группой), подгрупповые (3-5 человек) и индивидуальные.
Фронтальные логопедические занятия (30-35 мин.) проводятся в утренние часы, их количество зависит от периода обучения. Воспитательские занятия проводятся после логопедических, а некоторые из них, согласно режиму дня, во второй его половине до или после прогулки.
Индивидуальная и фронтальная логопедическая работа планируется с 9.00 до 12.30. Во второй половине дня выделяется 30 мин. на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда.
Все обучение условно делится на три периода:
период обучения: сентябрь, октябрь, ноябрь. 3 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия по формированию звукопроизношения.
период обучения: декабрь, якварь, февраль, март. Проводится 2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия по формированию произношения, 1 занятие по обучению грамоте.
период обучения: апрель, май. 2 занятия по формированию лексико-грамматического строя, 1 по формированию произношения, 2 по обучению грамоте.
Начиная с июня, логопед проводит только индивидуальную и подгрупповую работу.
Содержание логопедической работы на третьем году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи детей (диалогической и монологической). Для решения этой задачи продолжается уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и способами словообразования. На логопедических занятиях предусматривается последовательная работа над словом, предложением и связной речью.
Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловых и звуковых дифференцировок является необходимым условием успешного обучения.
Подбор речевого материала для логопедических занятий, методические приемы определяются общими целями коррекции с учетом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы воспитателя по различных разделам программы детского сада. Особого внимания требует подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение словообразованием и словоизменением.
Содержание фронтальных занятий включает в себя:
а) совершенствование лексико-грамматических средств языка;
б) развитие диалогической и монологической речи;
в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;
г) овладение элементами грамоты.
При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатель опираются на непосредственный опыт детей и предметно-практическую деятельность, что позволяет обеспечить комплексный характер обучения.
В процессе решения названных задач особое внимание уделяется самостоятельности и произвольности речи.
В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечается объем работы по расширению и совершенствованию словарного запаса, дальнейшему воспитанию навыков словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи. Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различия и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожища и т. д.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и т. д.); прилагательных с различными значениями соотнесенности (асфальтовое шоссе, березовая роща и т. д.), сложных слов (ледокол, лесоруб, книголюб и т. д.), слов с эмоционально- оттеночным и переносным значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и т. д.). Практически в каждое логопедическое занятие включаются упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II-III периодах обучения широко используются задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводится на упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.
Планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи
I период обучения
Лексические темы: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад- огород», «Сезонная одежда, обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Расширение словарного запаса. Воспитание навыков словообразования
Практическое употребление:
а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками (яблонька, горошинка, лужица, песчинка, озерцо, воробышек, рощица; волчище, медведище, ножища, сапожище, ручища и т. д.);
б) глаголов с оттенками значений (выползать, переползать, подшивать, дописывать, подписывать, переписывать, кроить, перекраивать, выкраивать и т. д.);
в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания (клюквенный морс, кисель), материалами (драповое пальто, тюлевая занавеска, фарфоровая чашка), растениями (сосновый лес, дубовая роща);
127
г) сложных слов (хлебороб, кофемолка, дровосек), употребление слов с эмоционально-оттеночным значением (хитрая лиса, масляная головушка, шелковая бородушка, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов: осень золотая, золотой ковер, золотые листья.
Закрепление правильного употребления грамматических категорий
Употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы: что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (копать картофель, печь пироги, жарить котлеты); практическое использование в речи существительных и глаголов в единственном и множественном числе: улетает (-ют), собирает (-ют), накрывает (-ют) на стол, птица (- ы), колхозник (-и), дежурный (-ые) и т. д.). Согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки), форму, размер, вкус (кисло-сладкое яблоко, удлиненное платье, серо-голубое небо, треугольная крыша). Подбор однородных прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных (медвежья берлога, лисья нора, беличье дупло).
Развитие самостоятельной связной речи
Составление предложений по вопросам, демонстрации действий, картине. Распространение предложений однородными членами. Составление рассказов по картинке (в объеме 5-7 предложений). Пересказ с изменением времени действий, умение рассказать от имени другого действующего лица. Составление рассказа-описания игрушек, овощей, фруктов по заданному плану. Рассказывание сказок-драматизаций. Составление рассказов-описаний животных, птиц, описание их повадок.
II период обучения
I. Лексические темы: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Нашгород», «Нашаулица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».
Расширение словарного запаса. Воспитание навыков словообразования
Закрепление знаний о различных свойствах предметов. Образование сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного значения слов (вьюга злится; ветер бушует; воет; лес уснул).' Многозначность слов: снег идет, человек идет, поезд идет, часы идут.
Образование сложных слов (пчеловод), родственных (снег, снеговик, снежинка, снежок).
Подбор однородных определений (зима снежная, холодная, суровая; весна ранняя, теплая, дождливая); сказуемых (снег падает, ложится, идет; снежинки летят, кружатся, вьются; дождь моросит, шумит, шелестит, стучит по крыше; усвоение слов с противоположным значением (дом высокий, низкий; улица длинная, короткая).
Образование прилагательных типа: одно-, двухэтажный, многоэтажный. Введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений (смелый, храбрый, трусливый, боязливый, добрый, умный, жадный, капризный, хитрый, смекалистый).
Закрепление правильного употребления грамматических категорий
Использование в речи предложений с однородными членами, правильность их согласования. Составление рассказа описания любимой игрушки.
Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду пошел), глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей -ся и без нее (буду кататься покатаюсь; буду купаться искупаюсь; буду учиться поучусь).
Использование предлогов из-за, из-под для обозначения совместности действия, пространственного расположения предметов.
Развитие самостоятельной связной речи
Введение в речь названий профессий и действий, связанных с ними. Формирование высказываний в виде небольших рассказов о людях разных профессий.
Употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но), разделения (или). Например: зимой деревья голые, а весной появляются листочки; наша семья большая, а Танина маленькая; физкультурники выйдут на площадь или на улицу.
Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами: когда? почему? зачем?
III период обучения
Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город». Повторение ранее пройденных тем.
Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования
Подбор однородных определений, дополнений, сказуемых (дом строят, красят, разрушают; красят крышу, стену, забор, потолок, двери). Самостоятельная постановка вопросов (весна какая? дом какой? солнышко какое?); закрепление слов-анто- нимов: улица чистая (грязная), широкая (узкая), знакомая (незнакомая) и т. д.
Образование сравнительной степени прилагательных (шире, уже, грязнее, светлее, чище).
Образование существительных от глаголов: учить (учитель, ученик), воспитывать (воспитатель), убирать (уборщица), регулировать (регулировщик), строить (строитель) и т. д.
Закрепление правильного употребления грамматических категорий
Практическое усвоение в речи предлогов над, между, из- за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов.
Практическое усвоение согласования числительных с существительными (3 куклы 5 кукол; 2 медведя 5 медведей); прилагательных и числительных с существительными (5 белых медведей, много ловких обезьян). IV. Развитие самостоятельной связной речи
Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного текста. Использование диалога, выразительной передачи в лицах интонации разных героев. Умение придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам других детей. Упражнение в придумывании и составлении загадок путем использования приема сравнения.
Примерные конспекты занятий по формированию связной речи
ТЕМА: РАССКАЗ ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ
Цель. Закрепить навык составления развернутого рассказа (рассказ о собаке).
Ход занятия
Организационный момент
Логопед, обращаясь к детям, предлагает им найти волшебный конверт, который спрятан в комнате между взрослыми и детскими столами, под большим красным кубом, под маленьким красненьким кубиком, на большом кубе и т. д. Затем дети читают слоги, находящиеся в этом конверте: ка, жуч, пол, кан, шок, пу и т. д.
Составление слов из прочитанных слогов
Дети должны соединить карточки таким образом, чтобы из слогов получились слова: Полкан, Жучка, Пушок и т. д.
Эти слова читаются хором. Логопед уточняет, что они обозначают клички собак. Далее на доске выставляются 4 картинки, из которых дети отбирают одну лишнюю, объясняя, почему она не подходит. Например: 3 взрослые собаки и щенок; 3 пушистые собаки и одна гладкошерстная; санитарная соба-
131
ка, сторожевая, овчарка (служит на границе) и дворняжка; собачьи уши, лапы, хвост и щенок.

Сравнение двух собак: болонки и таксы. Чем они похожи? Чем они отличаются друг от друга? Дети придумывают клички этим собакам, затем составляют рассказ-описание одной из собак по плану, предложенному логопедом:
Кто это?
Как зовут собаку?
Какая она по размеру?
Какие у нее уши, хвост, лапы, шерсть?
Чем она питается?
Где она живет и какую пользу приносит?
Рассказ записывается логопедом и прочитывается всем детям. Они дополняют то, что забыл сказать отвечающий.

Двое ведущих прячут в группе несколько конвертов с картинками, изображающими разные породы собак, и рассказывают, как можно найти эти конверты. Дети, обнаружившие картинки, складывают их. Тот, кто первым выполнит задание, составляет рассказ-описание собаки по своей картинке (опрашиваются 2- 3 ребенка). Остальным дается задание на вечер.
V. Итог занятия
Логопед в беседе с детьми уточняет, о ком сегодня рассказывали на занятиях, что говорили о собаках. Далее дается дифференцированная оценка работы детей.
ТЕМА: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА ПО ЗАДАННОМУ ПЛАНУ
Цель. Учить детей составлять связный рассказ по плану; закрепить знания детей о транспорте; закрепить умение употреблять в речи сложноподчиненные предложения.
Ход занятия
I. Организационный момент
детей на столах лежат картинки с изображением видов транспорта. Логопед предлагает сесть тому, кто назовет профессии людей, управляющих разными видами транспорта: мотоцикл мотоциклист, велосипед велосипедист, теплоход капитан, поезд водитель, тепловоз машинист, самолет пилот и т. д.
II
В гости к детям приходит старик Хоттабыч (используется кукольный персонаж). Логопед обращает внимание детей на его ковер-самолет. На столе стоят игрушки-машины: самолет, самосвал, трамвай, катер, скорая помощь, хлебовоз. Логопед предлагает познакомить старика Хоттабыча с современным транспортом и рассказать о нем по плану.
Что это?
Кто управляет этим видом транспорта?
Где движется этот транспорт?
Что он перевозит?
Знакомство старика Хоттабыча с правилами дорожного движения
Логопед предлагает детям ответить на вопрос: Что означает каждый дорожный знак? (светофор; осторожно дети!, столовая...).
Физкультминутка
Игра с мячом «Назови новое слово-действие». Логопед предлагает детям образовать новое слово-действие от глагола ехать с той частью слова, которую он назовет.
Об объехать клумбу (дерево, щенка).
Под подъехать к дому (к бензоколонке).
В-, вы-, про-, от- и т. д.

Составление детьми предложений сюжетным картинкам выкладывание каждого сюжета на фланелеграфе.

Коллективный рассказ детей о путешествии старика Хоттабыча по дорогам города на автомобиле (с опорой на сюжетные картинки-фрагменты и картинку на фланелеграфе).
Примерный рассказ
Логопед. Старик Хоттабыч сел в машину и выехал из гаража.
й ребенок. Он подъехал к бензоколонке, налил бензин в бензобак и поехал дальше. Вдруг он увидел на шоссе собаку и объехал ее.
Логопед. Старик Хоттабыч поехал дальше.
й ребенок. Потом он поехал между автобусом и грузовой машиной. В автобусе было много пассажиров. А в кузове грузовой машины лежали большие арбузы. Шофер вез их на продажу в магазин.
Логопед. Старик Хоттабыч поехал дальше.
й ребенок. Он подъехал к переходу. На светофоре горел красный свет, и поэтому он остановился, подождал, когда перейдут дорогу пешеходы. Затем загорелся зеленый свет, старик Хоттабыч поехал дальше. Он увидел панелевоз. Панелевоз вез панели на стройку дома.
Логопед. Потом Хоттабыч увидел знак разворота.
й ребенок. Он развернул машину и увидел знак. Знак обозначал, что недалеко есть телефон. Старик Хоттабыч подъехал к телефонной будке и позвонил в детский сад.
Логопед. Потом старик Хоттабыч увидел другой знак.
й ребенок. Этот знак означал «Осторожно дети!», и старик Хоттабыч поехал медленнее. Из школы вышли дети с портфелями и ранцами. Хоттабыч подъехал к переходу. Горел зеленый свет, поэтому он поехал дальше, не останавливаясь.
Логопед. Старик Хоттабыч увидел велосипедиста.
й ребенок. Хоттабыч обогнал его, потому что велосипед едет медленнее машины. Потом старика Хоттабыча обогнала пожарная машина, она спешила на пожар. А машина скорой помощи везла врача к больному.
Логопед. Старик Хоттабыч увидел знак поворота, повернул направо, въехал в переулок и продолжил свое путешествие по городу. Он побывал и в зоопарке, и в парке, но мы еще поговорим об этом. А сейчас мы придумаем название нашему рассказу.
VII. Итог занятия
Содержание фронтальных занятий по произношению и обучению грамоте
Основные задачи этого раздела:
сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;
научить их произносить слова различной слоговой сложности;
научить детей свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Для выполнения поставленных задач, в первую очередь, специальными логопедическими приемами исправляется произношение дефектных звуков и уточняется артикуляция имеющихся. Выработка правильных артикуляционных навыков является лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач.
Отдельное время отводится на развитие фонематического восприятия и слуховой памяти, то есть дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринятый на слух материал, сравнивать звучание чужой речи с собственной.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемооб- разования и подготавливуют детей к освоению грамоты.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звуко-слогового состава.
На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звуко-слогового состава материал коррекционных упражнений подбирается с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.
Учитывая, что для детей с ОНР характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания, а также проведение в середине занятия (на 10-15 мин.) динамической паузы.
Формирование произношения осуществляется на индивидуальных (подгрупповых) и фронтальных занятиях. Одновременно осуществляется обучение грамоте.
Коррекционное обучение по данному разделу имеет следующие цели:
сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
научить детей чтению и письму.
Обучение грамоте проводится на материале звуков, предварительно отработанных в произношении. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звуко-речевого анализа и обучением чтению и письму.
В течение всего года максимальное внимание уделяется автоматизации и дифференциации поставленных звуков в самостоятельной речи. Одновременно детей учат делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры схемы, состоящие из ранее отработанных звуков.
Логопед проводит специальную работу по звуковому анализу. При помощи интонации в слове выделяется каждый звук, например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывных звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины слог, слово, звук, предложение, дифференцируют звуки по признакам мягкости, глухости, твердости, звонкости. Во II периоде обучения детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.
Дети складывают из букв разрезной азбуки слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.
Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями в субботу и воскресенье.
Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги выписываются детьми в схему слова.
Упражнения в составлении схем слова сначала включаются в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. В III периоде обучения расширяется объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с ш, р л, с, з, ц, ч, щ. Усложняется анализ и синтез слов, берутся односложные слова со стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы. Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатанных карточках, читать слоги в специально вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно их читать, объясняя смысл прочитанного.
Систематически проводятся упражнения по преобразованию слогов в слово: ко шко школа.
В конце II периода обучения детей учат членить предложения на слова, определять количество и порядок слов в предложениях типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняется постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.
Примерные конспекты фронтальных занятий по формированию звукопроизношения и обучению грамоте
ТЕМА: ЗВУКИ П, Т, К
Цель: Закрепление навыков правильного произношения звуков п, т., к; чтения звукосочетаний типа гс, сг, сгс.
Ход занятия
Организационный момент
Логопед предлагает детям сесть в той последовательности, в которой он назовет их имена: Аня, Вова, Сережа, Юра, Петя, Максим, Дима, Коля, Юра, Ира, Саша.
Повторение пройденного материала
Логопед выставляет на доске несколько картинок, затем предлагает отобрать только те картинки, которые он назовет: туфли, коньки, пень; конь, танк, паук; тыква, книга, пулемет, панама, кот, телефон.
Дети определяют первый звук в этих словах (т,п,к).
Игра «Один много»
Вызванный ребенок берет картинку, на которой нарисован один предмет, а другой ребенок подбирает картинку, на которой изображено много таких же предметов. При этом каждый называет то, что изображено у него на картинке. Например: У меня тыква. А у меня тыквы.
138 Игра «Живые звуки»
На столе лежат шапочки с картинками, на них изображены предметы, начинающиеся с разных звуков. Каждый ребенок надевает выбранную им шапочку. «Шапочки-звуки» выстраиваются в линейку. Дети запоминают эти звуки, а затем закрывают глаза. Логопед убирает шапочку у одного из детей, а остальные определяют, какой звук спрятался. Далее логопед предлагает построиться звукам в той последовательности, в которых их называют: an, па, ту, am, ки, ик, а дети читают слоги.
Физкультминутка
Дети встают за спинку стула и играют с пальчиками: пальчики здороваются друг с другом, крепко прижимаясь подушечкой к подушечке; при этом проговариваются слоги.
VI
У детей на столах лежат квадратики красного и синего цвета. Уточняется, что красный квадрат обозначает гласный звук, синий квадрат согласный.
Логопед дает задание детям первого и второго ряда выложить из квадратов слог an, а детям третьего и четвертого ряда слог па. Далее выкладываются слоги пам, так и т. д.
VII. Итог занятия
Дети называют звуки, которые повторяли на занятии, затем показывают картинки, в названии которых находятся эти звуки.
ТЕМА: ЗВУКИ Ч- Щ
Цель: Дифференциация звуков ч щ на материале слогов, слов и предложений.
Ход занятия
I. Организационный момент
Садятся дети, у которых на карточке нарисованы 3 голубых палочки и 2 синих квадрата, 2 синих палочки и 3 голубых квадрата, 3 желтых квадрата и 2 коричневых палочки и т. д.
139
Дети вспоминают, какие гласные и согласные звуки изучали раньше. Логопед показывает карточки, где написаны слова с пропущенными буквами. Дети вставляют недостающие буквы и читают слова: к...шк., л...пк., с...мк., ап...а.

На доске выставлены разные картинки. Дети называют их: сети, васильки, щетка, щенята, плащ, площадь, котята, ящик, цыплята, гусята, мяч, аторучка, телеграмма, грот, перчатки, выключатель. Логопед предлагает взять только те картинки, которые он назовет: щенята, щетка, плащ, ящик, щука, щепки. Затем уточняет звук, который повторяется в этих словах щ.
Аналогично отбираются картинки: мяч, выключатель, грач, перчатки, чернильница. Логопед просит сказать, какой звук повторяется в этих словах, (ч).

Четкое проговаривание слогов и сочетаний типа:
ач аш ащ мы купили плащ;
ач аги ач ты не плачь;
шу щу чу я не шучу;
чи щи чи где мои ключи;
чу щу чу я урок учу.
V. Игра «Кто самый внимательный?»
На доске выставляются картинки (выключатель, щетки, плащи и т. д.). Логопед предлагает определить, про какой из этих предметов можно сказать: черный выключатель, грач, щенок, плащ, чемодан, мяч, ящик; черное крыло, перо; черная авторучка, щетка; черные плащи, перчатки, щепки.
Логопед называет предложение, а дети добавляют недостающее слово, используя эти картинки. Например: В магазине продается много красивых ... мячей. Мальчики поймали двух больших ... лещей. В ящике сидят пять маленьких ... щенят. На вешалке висят несколько детских ... плащей. На столе стоят пять фарфоровых ... чашек. Ребята смастерили несколько кормушек для ... грачей.
VI. Итог занятия
Дети проговаривают потешку, имитируя соответствующие движения:
Щеткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.
Логопед предлагает выбрать из этого стихотворения слова, в которых одновременно встречаются звуки ч щ или только звук щ.
ТЕМА: ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ
Цель: Закрепление правильного произношения и написания звонких и глухих согласных.
Ход занятия
Организационный момент
Игра «Наоборот»
Дети встают вкруг. Логопед бросает мяч и называет слог со звонким звуком, а ребенок, возвращая ему мяч, называет слог с глухим звуком (за са, ба па, ту ду, го ко, жа ша и т. д.).
На столе лежат таблички со слогами, а рядом два почтовых ящика: красный и синий. Дети должны взять со стола табличку с теми слогами, которые они называли во время игры, и распределить их таким образом, чтобы в красный почтовый ящик попали слоги со звонкими звуками, а в синий с глухими.
Игра «Колодец»
На доске вывешивается картинка с изображением колодца, по краям которого расположены разные буквы, например, (б...к), (с...к), (л...к) и др. В «колодец» опускаются поочередно ведра, на которых написаны гласные а, ы, о, у. Дети читают полученные слова, объясняют их значение и определяют гласные и согласные звуки (глухие, звонкие). Потом логопед просит вспомнить все слова, которые читали, и сложить их из букв разрезной азбуки. Подсчитывает, кто сколько слов сложил. Игра «Кто лучше читает?»
На одном краю стола логопед раскладывает игрушки и карточки, на которых написаны имена детей. При этом некоторые буквы пропущены: Во...а, ...ма, Д...ма, ...ата, ...оня и т. д. Каждый ребенок выбирает себе карточку, дописывает недостающую букву и читает имя. Затем он берет игрушку, садится на место. Используя разрезную кассу, дети складывают и читают предложения типа: У Вовы кубик. У Димы шар. У Димы шары. У Тани кукла. У Саши дом.
Далее логопед предлагает назвать имена детей со звонкими и глухими звуками. Отмечаются дети, которые прочитали предложения без ошибок.
Итог занятия
Логопед дает дифференцированную оценку работы каждого ребенка и поощряет наиболее активных детей. Работа воспитателя в группе для детей
с ОНР
Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекцион- ных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада.
Особое внимание воспитатель должен уделить развитию восприятия мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобраз ное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
Воспитатель должен также создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагоги- ческое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т. п. При необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-раз- ному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду.
Воспитатель готовит детей к восприятию материала логопедических занятий.
Собственно усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т. п. ВI периоде обучения такие упражнения, как составление самостоятельных рассказов по картинке, серии картинок, пересказы, не проводятся.
Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).
Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) с помощью правильного образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
в) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.
Первоначально ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картинок и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, составленных воспитателями, виды дидактических игр. Особое внимание уделяется умению детей точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или развернуто).
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должна усвоить в импрессив- ной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо также уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.
Специфика работы воспитателя в группе детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Индивидуальные занятия воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после дневного сна (до или после полдника).
На вечерний логопедический сеанс приглашается 5-7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений); повторение стихотворений, рассказов, упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза.
Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.
В процессе коррекционной работы воспитателя уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во вне- учебное время воспитатель может предложить детям складывать мозаику, фигуры из спичек, тренироваться в застегивании и расстегивании одежды, развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или маленькие шарики, карандаши разного размера. В первые две недели (сентябрь) воспитатель обследует каждого ребенка, выявляя уровень его знаний и умений по всем видам учебной деятельности. Заполняется специальная схема обследования.
Схема обследования воспитателями умений и навыков детей по всем видам учебной и неучебной деятельности
Развитие элементарных математических представлений:
Счет в пределах 5-10.
Сравнивание предметов.
Отбор предметов по заданному числу.
Понятия о величине предметов (узкий широкий, толстый тонкий, высокий низкий, длинный короткий).
Различение геометрических форм.
Ориентировка в пространстве.
Рисование: Умение:
держать карандаш;
провести горизонтальную линию;
провести вертикальную линию;
нарисовать круг;
нарисовать овал.
рисовать с натуры.
распознавать цветов.
Лепка различных фигур (с образцом или без него):
Шарик.
Колбаска.
Баранка. Аппликация. Умение:
правильно держать ножницы;
резать бумагу вдоль и поперек;
вырезать круг, овал;
расположить узоры из геометрических форм.
Конструирование (по образцу или без него):
Складывание целого из частей (картинки, кубики).
Конструкция из спичек, палочек, полосок, плоских кубиков.
Моторные навыки:
Прыжки на одной ноге, на двух ногах, на двух ногах с продвижением вперед, назад, перепрыгивание.
Удар мяча о землю. Умение подбросить его и поймать, перебрасывать мячи друг другу, прокатывать их в ворота, попадать в цель.
Лазание по гимнастической лесенке вверх и вниз, с одной лесенки на другую.
Равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по наклонной доске; стояние на одной ноге).
Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд: Умение:
застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки;
мыть руки, пользоваться полотенцем;
пользоваться столовыми приборами;
правильно есть и пользоваться салфеткой;
накрыть стол, убрать постель, игрушки.
Игры:
Участие в подвижных, дидактических, индивидуальных, коллективных, сюжетно-ролевых играх.
Целенаправленность игрового процесса. Полученные результаты обследования воспитатель сравнивает с программными требованиями данной и нижестоящих возрастных групп. На основании этого воспитатель намечает объем материала по разным видам учебной деятельности и последовательность его усвоения.
Развитие элементарных математических представлений
За время обучения дети должны овладеть счетом до 5-10, научиться пересчитывать предметы, составлять группы в соответствии с предложенным образцом, добавлять к меньшей группе недостающие предметы, устанавливать равенство между группами, состоящими из одинакового количества разных предметов.
Различать количественный и порядковый счет (который? какой?); сравнивать числа в пределах 5; выполнять простейшие счетные операции сложение и вычитание (2, 3 единиц) на наглядном материале.
Детей нужно научить сравнивать контрастные и одинаковые предметы по длине и ширине, пользоваться приемами наложения и приложения. Специальное внимание уделяется геометрическим формам. Дети зрительным и осязательным путем различают круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб; определяют геометрическую форму в обиходных предметах (тарелка, блюдце, круг, яблоко, арбуз, мяч, шар и т. п.); закрепляют пространственные и временные представления (в плане пассивной речи): слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра.
Большую пользу приносит осознанное выполнение действий, изменяющих положение того или иного предмета по отношению к другому, например: поставь стул справа от шкафа и т. п.
Конструирование
На протяжении занятий необходимо научить детей дифференцировать основные детали (кирпичик, брусок, длинный брусок, кубик и т. п.), правильно использовать их с учетом формы, величины, назначения; понимать в обращенной речи соответствующие слова; различать пространственные признаки (высокий низкий, короткий длинный, узкий широкий); выполнять постройки (заборчик, ворота, автобус, кроватка); упражняться в конструировании из готовых форм, из бумаги, природного материала (рыбка, петушок, елочные украшения); различать предметы и детали по форме, весу, величине и отдельным свойствам визуально, а затем и осязательно (без зрительной опоры). Изобразительное искусство
Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для старшей группы детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.
Физическая культура
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными движениями рук являются необходимыми звеньями в общей системе коррекционного обучения.
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмичные движения детей, научить их дифференцированным навыкам, связанным с употреблением некоторых орудий труда и инструментов (кисточка, ножницы, карандаши и др.).
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий, дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых (они легко отвлекаются, нетерпеливы) и заторможенных.
В группе с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.
Общекорригирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется путем специальных упражнений и общеприня
то
тых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координаций, необходимых для полноценного становления навыков письма
Для основной части детей допустима большая часть упражнений, рекомендованных в типовой программе «Физическая культура в детском саду» для средней группы (М., 1984).
В специальной группе особое внимание уделяется развитию мелкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения типа:
сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
разгибать и загибать поочередно пальцы, из кулака в кулак;
отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередовать положение руки: ладонь ребро (одной и двумя руками);
поочередно каждым пальцем отстукивать в заданном темпе по поверхности стола;
перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
«отстреливать» каждым пальцем поочередно пинг-понго- вый шарик;
тренировать руку в захвате мячей различного диаметра;
вырабатывать переключение движений правой и левой руки (ладонь кулак, ладонь ребро ладони и т. п.);
воспроизводить различные положения руки (кулак ладонь ребро), пальцев (колечко - цепь, щепоть);
захватывать поочередно мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами.
Игры для детей с общим недоразвитием речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются.
Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. Поэтому многим из них в начале обучения непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию для детей с нормальным развитием. В связи с этим важно в III периодах обучения уделить серьезное внимание тем видам работы, которые помогли бы детям закрепить моторные навыки, догнать своих сверстников по физическому развитию. Лучшее средство от гиподинамии подвижная игра. Планируя работу, воспитатели должны четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры.
Подвижные игры, которые являются составной частью физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на праздничных утренниках, в час развлечений, на прогулке. Ниже приводится описание игр, которые можно рекомендовать воспитателю в группе с ОНР.
Игры с движениями необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижная игра с выраженным эмоциональным характером одно из самых любимых занятий школьников. И если она правильно подобрана педагогом с учетом возможностей ребят (как физических, так и речевых), с пониманием задач каждого этапа коррекционного процесса при правильном, умелом руководстве со стороны взрослого, то окажет неоценимую помощь в работе с детьми.
Характер подвижной игры, ее содержание должны быть разнообразны. Это может быть сюжетная игра (типа «Поезд», «Самолет») или игра-инсценировка («Теремок»). Возможно проведение подвижных бессюжетных упражнений, игр с предметами (с мячом, бубном, прыгалками). Эти игры дают возможность отработать с ребенком наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах), ребенок учится целенаправленно катать, ловить, бросать сначала большой мяч, потом маленький и т. п., и постепенно подготовить его к овладению более сложными, комбинированными движениями. Подвижные игры, нормализуя моторную функцию ребенка, помогают решить и ряд других коррекционно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируют игровые навыки, совершенствуют просодические компоненты речи, поощряют творческую активность детей.
Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. Они способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей. Чтобы игра достигла поставленной цели, необходимо учитывать ее характер и время проведения. Так, например, после занятий физическим трудом (работа на участке) лучше поиграть в спокойные малоподвижные игры. Эти игры направлены на развитие ориентировки в пространстве, развитие внимания, памяти, сообразительности. После подвижных игр хорошо переключиться на умственную работу (занятия математикой, упражнения на формирование грамматических конструкций и т. п.).
У детей с тяжелой речевой патологией недостаточно сформированы пространственные представления, с трудом формируются не только речевые, но и двигательные стереотипы. Все это требует определенной специфики проведения подвижных игр. Рекомендуется иногда обращаться к игровому материалу, предназначенному детям младшей группы, адаптируя, изменяя его с учетом особенностей работы логопедических групп.
Так, прежде чем педагог предложит детям подвижную игру или упражнение с предметом, он должен заблаговременно познакомить их с элементами игры, поупражнять в тех движениях, которые им трудны. Сам воспитатель принимает активное участие в игре, помогая, подбадривая, отмечая малейшие успехи тех, кто с трудом или частично справляется с заданием. Необходимо проявить терпимость к детям, которые не могут или не понимают и в связи с этим неправильно выполняют задания старшего. Каждый ребенок должен участвовать в игре, выполняя посильные для него игровые действия, по возможности стараясь подражать ведущему и товарищам, выполнять действия вместе с педагогом. Важно, чтобы у детей появилась уверенность в своих силах.
После того, как большинство детей усвоит правила игры и поймет задания ведущего, их можно объединить в группы для проведения игры.
Предлагаемые игры могут сокращаться, дополняться по усмотрению педагогов в зависимости от коррекционных задач каждого периода. Ниже приводится примерный перечень игр, которые можно рекомендовать воспитателю специальной группы для проведения на прогулке.
Спортивные игры
НЕ ТЕРЯЙ РАВНОВЕСИЯ
Играющие становятся лицом друг к другу на расстоянии вытянутых рук. Стопы сомкнуты. Подняв руки на уровень груди, каждый поочередно ударяет партнера одной или обеими ладонями. Можно уклоняться от удара, неожиданно разводя руки. Кто сдвинется с места хотя бы одной ногой проигрывает.
КОМУ ДОСТАНЕТСЯ КЕГЛЯ
На табурет ставится кегля или булава. По обе стороны табурета в 8-10 шагах от него становятся двое играющих лицом друг к другу. По сигналу каждый бежит, стараясь первым схватить кеглю.
ТИК-ТАК-ТУК
Ведущий говорит, обращаясь к детям: «Игра, которую мы сейчас проведем, требует внимания. Запомните и повторите слова тик-так-тук». Дети несколько раз повторяют этот ряд слов, и только после этого ведущий продолжает: «Когда я дам один свисток, дети первой команды скажут: Тик. На два свистка вторая команда скажет: Так. Тук, скажет третья команда, услышав три свистка. Побеждает та команда, в которой участники будут реже ошибаться».
154
СОВУШКА
За несколько дней до проведения игры детям показывают картинку с изображением совы, рассказывают о ее повадках. Проверяют, знают ли ребята названия насекомых, учат их имитировать движения птиц, насекомых. Детям загадывают загадки о насекомых, а затем читают и разбирают по вопросам стихотворение «Сова».
В лесу темно, Все спят давно. Одна сова не спит, На суку сидит, Да как полетит.
Ход игры. Ребята становятся в круг. Один из играющих выходит на середину, он будет изображать сову (ведущего выбирают считалкой). Все остальные дети жучки, паучки, бабочки, маленькие птички. По команде ведущего «День наступает все вокруг оживает» все бегают по кругу. Со- вушка в это время спит (стоит в середине круга). Когда же ведущий скомандует: «Ночь наступает все замирает!» птички, жучки останавливаются и замирают. Совушка в этот момент «вылетает на охоту». Она высматривает тех, кто шевелится или смеется, и уводит их к себе в гнездо в середину круга. Они становятся совушками и при повторении игры все вместе вылетают на охоту.
ПЕРЕДАЧА МЯЧА ПО КРУГУ
Две команды выстраиваются в затылок друг другу. Выбирают капитанов, которые получают волейбольные мячи. По сигналу каждый капитан поднимает мяч над головой, передает его стоящему сзади, тот дальше, мяч переходит из рук в руки. Когда мяч возвращается к капитану, он направляет его в обратном направлении. После этого по команде капитана все поворачиваются спиной к центру круга и передают мяч из рук в руки направо, затем все переворачиваются лицом к центру круга и передают мяч в обратном направлении. Когда мяч возвращается к капитану, он поднимает его над головой.
Выигрывает та команда, у которой мяч быстрее вернется к капитану.
Примечание: Вначале детей строят в общий круг и проводят игру со всеми. Когда дети усвоят все движения, их делят на команды и проводят между ними соревнование.
НЕ ПЕРЕПУТАЙ (НОС- УХО - НОС)
Ведущий объясняет участникам правила игры: при слове «нос» нужно дотронуться до носа, при слове «лоб» до лба и т. д. Когда дети усвоят правила, будут верно называть части лица, головы, то проводится усложненный вариант игры.
Ведущий пытается запутать детей: «Нос ухо нос ухо». Сказав «ухо», ведущий указывает пальцем, на подбородок и т. д. Игра поможет закрепить детям названия различных частей тела, лица, головы, будет воспитывать внимание, быстроту реакций.
НАЙДИ СЕБЕ ПАРУ
Играющие становятся попарно в круг, водящий находится в его середине. По команде водящего «Лицом к лицу!» игроки в каждой паре поворачиваются лицом друг к другу. По команде «Спиной к спине!» они становятся друг к другу спиной. По команде «Меняйтесь в парах!» каждый ищет себе другого партнера. В это время водящий старается стать с кем-нибудь в пару. Тот, кто останется без пары, становится водящим.
Игра развивает быстроту реакции, внимание, формирует понимание отдельных инструкций, умение удержать их в памяти и правильно выполнять. Играющим можно предложить и другие команды.
УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ
Игра развивает внимание играющих, их слуховое восприятие, помогает познакомить и сблизить детей.
Ребята становятся в круг. В середину встает водящий, глаза которого завязаны. Дети идут по кругу вслед за педагогом,
повторяя его движения (гимнастические или танцевальные), затем останавливаются. Педагог говорит: Мы немножко поиграли, А теперь в кружок мы встанем. Ты загадку отгадай: Кто тебя позвал, узнай?
Педагог молча показывает на одного из играющих, который говорит: «Узнай, кто я!» или «Назови меня». Водящий по голосу должен определить того, кто к нему обратился.
САЛКИ В ДВА КРУГА
Участники игры образуют два круга: один внутренний, другой внешний. Оба круга движутся в противоположных направлениях. По сигналу руководителя они останавливаются и все игроки внутреннего круга стараются осалить игроков внешнего круга, т. е. дотронуться рукой до кого-либо раньше, чем те успеют присесть. «Осаленные» дети встают во внутренний круг, и игра начинается сначала. Игра заканчивается, когда во внешнем круге останется мало игроков (4-6).
НАС НЕ СЛЫШНО И НЕ ВИДНО
Водящий с завязанными глазами садится на траву (пенек). Остальные располагаются по кругу в 20 шагах. Тот из играющих, на кого укажет ведущий, начинает осторожно приближаться к водящему. Водящий, заслышав шаги или шорох, должен указать рукой направление, откуда эти звуки доносятся. Если он укажет направление верно, то сменяет водящего. Победителем окажется тот, кто сумеет приблизиться к водящему, дотронуться до плеча, а потом назвать по имени. Водящий должен по голосу узнать товарища. Игра способствует развитию слухового восприятия, памяти.
НАЙДИ ФЛАЖОК
На небольшом участке (участок, где много кустов, деревьев) ведущий прячет несколько флажков в таких местах, где их не сразу можно найти, но ветками и травой не прикрывает.
На поиски флажков отводится 15 мин., после чего подается сигнал и каждый, кто нашел флажок, несет его к педагогу. Выигрывает тот, кто принесет больше флажков.
Вариант: принеся флажки, играющие говорят, где и как они их нашли. Точно так же можно прятать любую игрушку в помещении, на прогулке. В данной игре можно усложнить и речевую задачу. Если ребенок найдет сразу два предмета, он может составить простое предложение с однородными членами: «Вот утка и петух», «Катя, неси утку и петуха», «Вот кубик и домик» и т. д.
ПЕРЕДАЙ- САДИСЬ
Играющие разбиваются на несколько команд по 5-6 человек в каждой, выбирают командиров и выстраиваются у черты в колонны по одному. Впереди каждой колонны лицом к ней на расстоянии сначала 4, потом 5-6 шагов становятся капитаны. Капитаны получают по мячу. По сигналу каждый капитан бросает мяч первому игроку в своей колонне. Поймав мяч, игрок возвращает его капитану и садится на скамеечку. Капитаны бросают мяч вторым, потом третьим игрокам и т. д. Каждый из них, вернув мяч капитану, садится. Получив мяч от последнего игрока команды, капитан поднимает его вверх, а все игроки его команды вскакивают. Выигрывает команда, капитан которой первым поднял мяч.
ПЕРЕДАЧА МЯЧА ПО КРУГУ
Две команды выстраиваются в затылок друг другу в два отдельных круга. Каждая команда выбирает капитана, который получает большой мяч. По сигналу капитан поднимает мяч над головой и передает его назад. Мяч переходит по кругу из рук в руки. Когда мяч дойдет до капитана, тот направляет его в обратном направлении. Выигрывает команда, у которой мяч ни разу не упадет и быстрее вернется к капитану. Усложненный вариант игры. После того, как мяч вернется к капитану, все по команде капитана поворачиваются спиной к центру круга и передают мяч из рук в руки направо, затем все поворачиваются лицом, к центру и передают мяч в обратном направлении. Когда мяч возвращается к капитану, он поднимает его над головой. Сначала воспитатель проводит игру, построив всех в один общий круг. Когда играющие усвоят правила игры (как передавать мяч, когда и как поворачиваться), воспитатель делит их на две команды и проводит соревнования между ними. Чтобы дети лучше усвоили задание, необходимо не только показывать, но и называть каждое движение.
БЫСТРЕЙ ШАГАЙ
Играющие строятся в одну шеренгу. Спиной к играющим на другой стороне площадки стоит водящий-педагог. Он говорит: «Быстрей шагай, смотри не зевай! Стоп!» Пока он произносит эти слова, дети стараются быстрым шагом приблизиться к водящему. При команде «стоп» они должны замереть на месте. Тот, кто не успеет остановиться, возвращается на свое место. Произнеся команду, водящий быстро оглядывается и следит за тем, как ребята выполняют правила игры. Так играют до тех пор, пока кто-нибудь не «запятнает» водящего раньше, чем тот успеет оглянуться. Тот, кто осалит водящего, становится победителем. Игру можно усложнить. После того, как осалят водящего, тот бежит за детьми, стараясь кого-нибудь поймать. Рекомендации к работе
музыкального
руководителя
В начале учебного года при проверке музыкальных способностей вновь поступивших детей отмечается, что многие из них не поют, а говорят. Некоторые дети не справляются с про- певанием звука, плохо запоминают тексты песен, их названия, названия музыкальных произведений для слушания, недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Перечисленные особенности детей отражаются на специфике проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей музыкально- дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях. В первые месяцы проводятся игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых).
Слушание музыки рекомендуется начинать со знакомства с контрастными произведениями (например, «Клоуны» Д. Кабалевского и «Болезнь куклы» П. Чайковского и т. д.) или с произведениями, объединенными общим замыслом (например, сказка «Что приснилось Жене»).
В начале учебного года музыкальный руководитель, обследуя каждого ребенка, должен выявить уровень его музыкальных способностей по следующим параметрам:
а) слушание музыки, устойчивость внимания детей, их заинтересованность;
б) певческие навыки (протяжно ли поет, берет ли дыхание между фразами);
в) движения под музыку (бодро, легко, свободно);
г) изменение движений в соответствии с двухчастной формой мелодии;
д) выразительность выполнения танцевальных движений;
е) внятность произнесения слов при пении;
ж) правильность передачи мелодии.
При этом музыкальным руководителем отмечаются:
а) наличие (отсутствие) навыка;
б) навык в стадии формирования;
в) стойкость и нестойкость навыка.
Осознанное восприятие музыкальных произведений, дифференцированное восприятие высоты звука, ритма, динамики осуществляются в процессе проведения музыкально-дидактических игр.
Приведем некоторые виды игр, направленных на развитие музыкальных способностей детей, которые с успехом были использованы в практике детского сада № 121г. Батайска (музыкальный руководитель JI. И. Кошелева).
Упражнения
МУЗЫКАЛЬНОЕ ЛОТО
Игровой материал. Карточки по числу играющих, на каждой нарисованы пять линеек (нотный стан), кружочки-ноты, детские музыкальные инструменты (балалайка, металлофон, триола).
Ход игры. Ребенок-ведущий играет мелодию на одном инструменте (металлофоне) в разных тональностях. Дети должны на карточке выложить ноты-кружочки от первой до пятой линейки (в зависимости от высоты звука игра проводится в свободное от занятий время).
СТУПЕНЬКИ
Игровой материал. Лесенка из пяти ступенек, игрушки (матрешка, мишка), детские музыкальные инструменты.
Ход игры. Ребенок-ведущий исполняет на любом инструменте мелодию, другой ребенок определяет движение мелодий вверх, вниз или на одном звуке и соответственно передвигает игрушку по ступенькам лестницы.
ИГРА НА РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА
Игровой материал. Музыкальные молоточки по числу играющих, фланелеграф и карточки, изображающие короткие и долгие звуки (с обратной стороны карточек приклеена фланель).
Ход игры. По команде воспитателя ребенок стучит музыкальным молоточком и выкладывает карточки на фланелеграфе. Широкие карточки соответствуют редким ударам молоточка, узкие частым. Например, воспитатель говорит: «Вот шагает слон: топ-топ-топ». Ребенок медленно стучит молоточком в ладошку и выкладывает широкие карточки на фланелеграфе. «Пошел сильный, частый дождик: кап-кап-кап», продолжает воспитатель. Ребенок быстро стучит молоточком и выкладывает на фланелеграфе узкие карточки.
Для развития интонационно-слухового опыта полезно предложить ребенку определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), его жанр (марш, песня или танец). С этой целью детям предлагают прослушать такие произведения, как «Болезнь куклы», «Новая кукла» П. И. Чайковского, «Марш» Д. Шостаковича, «Паренье
гармошкой» Г. Свиридова (материал для слушания из программ дошкольного воспитания).
КТО СКОРЕЙ ВОЗЬМЕТ ИГРУШКУ
Игровой материал. Обруч, игрушки (матрешка, мишка или ДР-)-
Ход игры. На землю кладут обруч, в центр которого помещают куклу или какую-нибудь другую игрушку. Дети становятся вокруг. Ведущий под музыку бежит по кругу и выбирает 3-4 партнеров. Выбранные дети подскоками двигаются вокруг обруча. С окончанием музыки они должны быстро взять игрушку, находящуюся в центре обруча. Ребенок, взявший игрушку, становится ведущим, и танцует с ней под музыку, используя знакомые танцевальные движения, а также придумывая свои, проявляя при этом свою творческую активность.
Упражнения, воспитывающие темп и ритм речи на материале имен
Дети стоят по кругу лицом к середине и четко произносят имена. При имени мальчика топают правой ногой: Оля, Поля, Зина, Олег, Оля, Толя, Леня, Таня, Ваня, Наташа и т. д.
Вводится простая мелодия, под которую распеваются имена. Сначала имена произносятся шепотом, каждое последующее повторение имен все громче (вместо имен можно подобрать названия цветов, животных и т. д.).
Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции
Пение вокализов (мелодий без слов): у, а, о, и, гамм.
Для развития диапазона голоса используется пение в разных регистрах, повышение и понижение голоса на сонорных согласных м, и. (Например, известная всем инсценировка «Мишка» и т. п.).
и- Упражнения на развитие чувства музыкального размера, на восприятие переходного акцента
Ваня сегодня пел напевно. Ваня сегодня пел напевно. Ваня сегодня пел напевно. Ваня сегодня пел напевно.
В процессе проведения музыкальных занятий следует широко использовать рекомендации, изложенные в пособии Г. А. Волковой «Логопедическая ритмика» (М., 1985). Приложения
При подготовке конспектов логопедических занятий рекомендуется использовать примерный лексический материал по обобщающим темам, который приводится в приложении. Он составлен с учетом программных требований массового детского сада (в соответствии с возрастом) и индивидуальных речевых особенностей детей с ОНР. Выделен глагольный словарь и словарь признаков.
По каждой теме предлагаются упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности, которые целесообразно включать во фронтальные и подгрупповые занятия.
1. Лексический материал для логопедических занятий ЖИВОТНЫЕ
Звери наших лесов: медведь, лиса, волк, заяц, белка, еж, лось.
Звери жарких стран: лев, тигр, обезьяна, слон, бегемот, пантера, носорог, кенгуру, крокодил.
Звери севера: тюлень, морж, северный олень.
Детеныши животных: медвежонок медвежата, зайчонок зайчата, лисенок лисята и т. д.
Части тела животных: голова, туловище, когти, пасть, грива, клыки, уши, хобот, челюсти, хвост, кожа, шерсть, морда, копыта, шея, спина, глаза, иголки (ежа), сумка (кенгуру), щетина.
Признаки: рыжая, пушистая, хитрая, трусливый, пугливый, злой, голодный, сердитый, колючий, мохнатый, бурый, неуклюжий, неповоротливый, хищный.
Действия: прыгать, петлять, заготавливать на зиму, линять, рыскать, выть, грызть, прятать.
ДОМАШНИЕ ПТИЦЫ
Домашние птицы: гусь, утка, курица-наседка, петух, индейка.
Детеныши: утенок утята, гусенок гусята, цыпленок цыплята, индюшонок индюшата.
Части тела домашних птиц: голова, туловище, шея, хвост, лапы, шпоры, перепонки, клюв, крыло, перья, пух, гребешок, бородка, крылья.
Признаки: куриное (перышко), гусиные (лапки), утиный (клюв), индюшачий (хвост), петушиный (гребешок) и т. д.
Действия: плавать, переплывать, отплывать, нырять (утка, гусь); летать, перелетать, взлетать (на забор), кукарекать, садиться на насест, нестись; гоготать (гусь), щипать (цыпленок).
ДИКИЕ ПТИЦЫ
Зимующие: ворона, сорока, галка, воробей, голубь, снегирь, сова, кукушка, дятел, синица и др.
Перелетные птицы: грач, скворец, ласточка, журавль, аист, цапли.
Части тела птиц: клюв, перья, пух, крылья, грудка, хохолок, лапы, оперенье, хвост.
Признаки: красивые, разноцветные, певчие, шумные, голосистые, перелетные, зимующие.
Действия: улетать (в теплые края), прилетать (из теплых стран), зимовать, вить (гнезда), высиживать (птенцов), откладывать (яйца), уничтожать (вредных насекомых, гусениц, жуков), ворковать (голубь), чирикать (воробей), каркать (ворона), щебетать (ласточка), петь, ухать (сова, филин).
НАШ ГОРОД
Москва столица нашей Родины; наша страна; карта Москвы; Красная площадь, Кремль, башни, мосты, улицы, проспекты, шоссе, набережные, река, канал, переход через улицу, подземный переход, регулировщик, постовой, кинотеатр, театр, цирк, купол цирка, заводы, фабрики, магазины, школы, детские сады; уборочные машины, поливальные машины, автобус, трамвай, троллейбус, маршрутное такси, метро, эскалатор, вестибюль метро, жители нашего города; москвичи.
Признаки: многоэтажные, новые (дома), длинная, прямая (улица), широкая (магистраль), узкий (тротуар), громадный, высокий, одноэтажный, деревянный (дом).
Действия: строить, ремонтировать, подкрашивать (стены), расчищать (улицы), поливать (улицы летом), регулировать (движение), водить (автобус), переходить (через улицу), двигаться по дороге (о машинах).
ДОМ
Дом, этажи, стены, окна, рамы, балкон, фундамент, крыша, подвал, подъезд, лестница, лестничная клетка, мусоропровод, лифт, квартира, дверь, замок, замочная скважина, прихожая, ванная, кухня, комната, коридор, потолок; детский сад, ясли, школа, институт, университет, театр, кинотеатр, музей, цирк; столовая, ресторан, магазин, библиотека, аптека, химчистка; поликлиника, больница, дом отдыха, санаторий; фабрика, завод.
Признаки: продовольственный, хлебный, молочный, овощной, промтоварный, книжный, обувной (магазин). Многоэтажные, одноэтажные, десятиэтажные и т. д., глиняные, деревянные, блочные; каменные, бетонные, жилые, нежилые (дома).
Действия: строить, белить, красить, достраивать, ремонтировать, заселять, переселять.
МЕБЕЛЬ
Парта, шкаф, письменный стол, стул, табуретка, кресло, кровать, диван, тахта; раскладушка, доска, зеркало, полка, мойка, сушка, пенал; буфет, стенка.
Признаки: детская, игрушечная, кухонная, школьная (мебель); круглый, квадратный, прямоугольный, обеденный, раскладной (стол); журнальный (столик); полированная, плетеная, лакированная, деревянная, пластмассовая (мебель).
Действия: ухаживать (за мебелью), вытирать (пыль), передвигать, переставлять, обставлять (квартиру); задвигать (стулья), раздвигать (стол), ремонтировать; вешать (полки).
ПОСУДА
Чайная посуда: чашка, блюдце, стакан, чайник, сахарница, молочник, бокал, кружка, сухарница, конфетница. Столовая посуда: тарелка (мелкая, глубокая), хлебница, масленка, солонка, салатница, перечница, рюмка, супница, соусница, селедочница. Столовые приборы: ложка (столовая, чайная), вилка, нож. Кухонная посуда: кастрюля, сковорода, половник, миска, мясорубка, терка, бидон, бутылка, кружка, банка, кухонный нож, кувшин, дуршлаг. Детали посуды: ручка, донышко, стенки, дно, крышка, носик, горлышко.
Признаки: металлическая, эмалированная, стеклянная, фарфоровая, деревянная, пластмассовая, глиняная (посуда).
Действия: наливать, выливать, разливать, есть, готовить, пить, мыть, полоскать, вытирать, сушить.
СЕМЬЯ
Члены семьи: мама, папа, дедушка, бабушка (знать полное имя и отчество), внук, внучка, младший брат, старшая сестра, сестренка.
Действия: убирать (квартиру), готовить (обед), покупать (продукты), вытирать (пыль), подметать (пол), наводить порядок, чистить (обувь), вытряхивать (коврики), чинить, прибивать (полки), ремонтировать, зашивать, чинить (одежду), ухаживать (за маленькими детьми, за стариками).
ШКОЛА
Класс, парта, классная доска, урок, расписание, учебные предметы: математика, письмо, чтение, рисование, физкультура, пение, школьная форма, ученик, ученица, мел, класс, учитель, учительница, завуч, директор.
Признаки: младшие, старшие (школьники), прилежные, усидчивые, аккуратные, внимательные (ребята), подготовительный, первый (класс), хорошие, плохие (отметки).
Действия: учиться, стараться, слушать, готовить уроки, учить (стихи наизусть), получать (отметки), писать, считать, решать, рисовать, убирать (класс).
ПРОФЕССИИ
Водитель, шофер, машиностроитель, продавец, няня, воспитательница, учитель, тренер, медсестра, врач, повар, слесарь, милиционер, парикмахер, швея, портниха (в ателье), электросварщик, крановщик, штукатур, столяр, сапожник, садовник, птичница, доярка, тракторист.
Признаки: внимательный, вежливый, обходительный, аккуратный, старательный, строгий, исполнительный.
Действия: воспитывать (детей), водить (машины), собирать (детали машин), чинить (краны, электричество), поддерживать (порядок), учить, лечить, тренировать (спортсменов), ухаживать за птицами, шить, чинить обувь, стричь, причесывать, доить, кормить, пахать, сеять, собирать (урожай).
ОДЕЖДА, ОБУВЬ
Одежда, ткань, выкройка. Верхняя одежда: пальто, шуба, куртка, комбинезон, полушубок, плащ. Легкая одежда: костюм, брюки, пиджак, шорты, сарафан, платье, блузка, юбка, рубашка, халат. Вязаные вещи: свитер, джемпер, кофта, жилет, рейтузы. Белье: майка, трусы, купальник, плавки, чулки, носки, колготки, гольфы. Головные уборы: шапка, кепка, берет, платок, панама, шляпа, папаха, пилотка, бескозырка. Обувь: сапоги, ботинки, сандалии, туфли, босоножки, чешки, кроссовки, тапки, валенки, кеды. Ткани: шерсть, вельвет, трикотаж, ситец, шелк, сатин, байка. Детали одежды: воротник, петля, планка, оборка, молния, карман, капюшон, застежка, пояс.
Признаки: шелковый, шерстяной, вельветовый, трикотажный, ситцевый, меховой, нарядный, чистый, грязный, длинный, короткий, шелковый, сатиновый, мятый, глаженый, летний, зимний, демисезонный.
Действия: ухаживать, стирать, гладить, чистить, штопать, мять, зашивать, пришивать, шить, подшивать, кроить.
НОВЫЙ ГОД
Елка, праздник, хоровод, утренник, пляска, загадка, сюрприз, выступления, кукольный театр, сценки, игры, развлечения, эстафеты, шутки, песни, маски.
Признаки: добрый (Дедушка Мороз), стройная, зеленая, пушистая, пахучая, душистая (елочка), колючие (иголки), разноцветные (шары), серебристый (иней), блестящие (игрушки), веселый, радостный, семейный, долгожданный (праздник), самодеятельные (концерты), театральные костюмы.
Действия: наряжать, развесить, встречать в кругу семьи, достать (елку с балкона), развязать (веревку), расправить (ветки), задышать, ожить, светить (огоньки), блестеть, переливаться, сиять (звезда), выступать, рассказывать.
ДЕНЬ ЗАЩИТНИКА ОТЕЧЕСТВА
Салют, ракеты, пушки, тягачи, всадники, кони, пулеметы, танки, самолеты, военные, солдаты, пехотинцы, артиллерия, артиллеристы, моряки, военные корабли, тельняшка, бескозырка, орудия на корабле, командир, армия, генерал, герой, орден, медаль, награда, форма, защитники Родины, атака, на страже мира, часовой, фуражка, гимнастерка, китель, каска, шинель, ветераны.
Признаки: защитный (цвет), доблестные, храбрые, отважные, смелые (воины), мощные (танки), крепкая (броня), быстроходные военные (машины), мощные (орудия), мирное, военное (время), разноцветный (салют).
Действия: поразить (цель), защищать (Родину), вести бои, идти в атаку, победить, одержать (победу), получить (награды), погибать, оберегать (покой).
ПРАЗДНИКИ
Праздник, парад, флаги, трубы, оркестр, салют, иллюминация, знамена, флажки.
Признаки: праздничное (настроение), нарядные, украшенные (улицы), разноцветные (ая) (огоньки, шары, иллюминация).
Действия: петь (песни), шагать (по площади), махать (флажками, цветами), праздновать, рассказывать (стихи), распевать, радоваться, встречать (праздник).
ДЕНЬ ВЕСНЫ И ТРУДА
Концерт, народные гулянья, иллюминация, салют, духовой оркестр, музыканты, поздравления, открытки, телеграммы.
Признаки: весенний, веселый (праздник), нарядные (улицы), теплое, ласковое, яркое (солнце), первомайская (демонстрация), свежая, молодая, зеленая (травка), блестящие, клейкие (листочки).
Действия: принимать (поздравления), поздравлять (друг друга), надувать (шары), играть (марш), дуть (в трубы), махать (цветами, флажками), спешить, радоваться, петь, танцевать.
2. Иллюстративный материал для развития
мыслительной деятельности
(Упражнения на выделение четвертого лишнего
предмета)
ОВОЩИ И ФРУКТЫ
3 вида овощей, 1 вид фруктов. 3 вида фруктов, 1 овощей. 3 вида ягод, 1 фруктов. 3 вида фруктов (не цитрусовых), 1 лимон. 3 вида фруктов с веточками, 1 без веточек. 3 вида сладких фруктов, 1 кислый. 3 вида фруктов круглой формы, 1 овальный. 3 вида фруктов большого размера, 1 маленького. 3 яблока целых, 1 половина яблока. 3 вида фруктов жарких стран, 1 средней полосы. 3 вида фруктов, растущих на деревьях, 1 сорванный. 3 вида фруктов, 1 фруктовый магазин. 3 картинки с изображением фруктовых магазинов, 1 игрушечного магазина.
3 овоща красного цвета, 1 зеленого. 3 овоща, растущих на кустах, 1 в земле. 3 овоща, растущих в земле, 1 на кустах. 3 корзинки с собранными овощами, 1 корзинка пустая. 3 картинки с изображением работы в саду, 1 на огороде. 3 картинки с изображением детей, которые едят овощи, 1 с изображением овоща.
3 картинки с изображением овощей и соков из них, 1 с изображением только овоща.
3 картинки, на которых поливают овощи, 1 на которой поливают картофель.
3 картинки, на которых копают картофель, морковь, чеснок, 1 собирают огурцы.
3 картинки, на которых срывают помидоры, огурцы, кабачки, 1 окучивают овощи.
3 картинки с цветущими овощами, 1 со зрелыми овощами.
ТРАНСПОРТ
3 картинки транспорта, 1 мебель. 3 картинки транспорта наземного, 1 подземного. 3 картинки транспорта воздушного, 1 наземного. 3 картинки транспорта с электрическими дугами, 1 без них. 3 картинки транспорта речного, 1 воздушного. 3 картинки транспорта с водителем, 1 без него. 3 легковых машины, 1 грузовая. 3 грузовых машины, 1 легковая. 3 специальных машины, 1 легковая. 3 взрослых автомобиля, 1 детский. 3 самолета на аэродроме, 1 в полете. 3 самолета приземляющихся, 1 взлетающий. 3 автобуса с пассажирами, 1 пустой. 3 части автобуса, 1 автобус целиком. 3 вида транспорта, 1 часть машины. 3 автобуса с четырьмя колесами, 1 (сломанный) с двумя. 3 машины с двумя фарами, 1 с одной центральной фарой. 3 машины въезжают в гараж, 1 выезжает из гаража. 3 машины выезжают из гаража, 1 въезжает в гараж. 3 машины въезжают на мост, 1 съезжает с моста. 3 поезда подъезжают к вокзалу, 1 отъезжает от вокзала. 3 лодки подплывают к пристани, 1 отплывает от пристани.
3 электрички стоят около платформы, 1 идет (вне вокзала).
3 поезда с электровозами, 1 без него.
3 поезда без электровоза, 1 с электровозом.
3 поезда с паровозами, 1 без него.
3 машины на бензоколонке, 1 стоит в стороне.
3 машины новые, 1 после аварии (с повреждениями).
3 машины окрашены, 1 только красят.
3 лодки с веслами, 1 без них.
МЕБЕЛЬ
3 картинки с мебелью, 1 с одеждой.
3 дивана с пестрой обивкой, 1 с гладкой.
стула и диван с пестрой обивкой, 1 диван с синей обивкой.
1 картинка с игрушечной мебелью, 3 с обычной.
картинки с игрушечной мебелью, 1 с обычной.
3 картинки с деревянной мебелью, 1 с металлической.
3 картинки с деталями стула, 1 целый стул.
3 картинки (со стулом, табуреткой, креслом) на четырех ножках, 1 металлический табурет к пианино на одной ножке.
3 картинки табурет, скамейка, пуфик (без спинки), 1 картинка стул.
3 картинки стулья с мягкими сиденьями, 1 с жестким сиденьем.
3 картинки с разными видами стульев, 1 с креслом.
3 картинки с изображением спальной мебели, 1 с изображением стула.
3 картинки стульчика с орнаментом, 1 без него.
3 вида столов (письменный, обеденный, журнальный) прямоугольных, 1 круглый.
3 картинки с изображением шкафа (книжного), полки (для книг), этажерки, 1 с изображением книги.
3 картинки с изображением двустворчатой мебели: шкафа, полки, тумбочки, 1 с изображением трехстворчатого шкафа.
3 картинки с куклами, сидящими на скамейке, диване, стуле, 1 с куклой, лежащей на кровати.
3 картинки со сломанной мебелью, 1 с новым шкафом.
3 картинки, на которых дети качаются (в гамаке, на качелях), 1 дети катаются на лодке.
3 картинки с мебелью, которая используется в учебном процессе (парта, доска, письменный стол), 1 с мебелью медицинского назначения (зубоврачебное кресло).
3 картинки с кухонной мебелью, 1 со спальной.
3 картинки с разными видами мебели, 1 с изображением мебельного магазина.
3 картинки с разными видами кресел, 1 с изображением кровати.
ПРОФЕССИИ
3 картинки с атрибутами разных профессий, 1 с изображением работающего человека.
3 картинки с изображением этапов работы человека определенной профессии, 1 атрибут данной профессии.
3 картинки с атрибутами профессий, 1 с изображением действий.
3 картинки с изображением действий, относящихся к одной профессии, 1 к другой (портниха шьет платье, примеряет, кроит; продавец взвешивает яблоки).
3 картинки с изображением людей, по характеру своей профессии связанных с транспортом (летчик, машинист, шофер), 1 с представителем другой профессии (учитель).
3 картинки с изображением законченных действий (построен дом, нарисована картина, сшито платье), 1 действия в динамике.
ПОСУДА
3 картинки с посудой, 1 с изображением домашнего животного.
3 картинки с посудой, в которую кладут пищу (тарелка, кастрюля, блюдце), 1 с изображением столового прибора (нож).
3 картинки с посудой металлической, 1 с фарфоровой.
3 картинки с глиняной посудой, 1 с металлической.
3 вида посуды с высоким узким горлышком, 1 с широким.
3 вида посуды, из которой пьют жидкость, 1 из которой едят первое (второе) блюда.
3 стакана с разными видами жидкости, 1 с ягодами.
3 сковороды большого размера, 1 маленького.
3 маленьких мисочки, 1 большая.
3 красных кастрюли, 1 с рисунком.
3 вида игрушечной посуды, 1 взрослой.
3 вида взрослой посуды, 1 игрушечной.
3 вида чайной посуды, 1 столовой,
3 вида кухонной посуды, 1 чайной.
3 картинки со сковородками без ручек, 1 с ручкой.
3 картинки с кастрюлями, стоящими на плите, 1 на столе.
3 картинки с частями посуды, 1 с изображением целого чайника.
3 картинки с изображением поваров, жарящих котлеты, блины, картошку, 1 с изображением только сковороды.
3 картинки с кипящими чайниками, 1 чайник без воды.
3 картинки с заварочными чайниками, 1 с обычным.
3 картинки, на которых наливают чай, суп, молоко, 1 где выливают воду.
3 картинки с изображением разных видов ножей, 1 топора.
3 картинки с изображением сита, дуршлага, шумовки, 1 миски.
3 картинки с изображением разбитой посуды, 1 целой.
3 картинки с разной посуды, 1 с изображением магазина, где продают посуду.
ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ
3 картинки с изображением одежды, 1 с обувью.
3 картинки с изображением обуви, 1 одежды.
3 картинки с верхней одеждой, 1 с нижним бельем.
3 картинки с нижним бельем, 1 с верхней одеждой.
3 платья с аппликацией, 1 без нее.
3 платья гладких, 1 с вышивкой. 3 платья одноцветных, 1 в клеточку. 3 платья нарядных, 1 без отделок. 3 юбки на лямках, 1 без них. 3 юбки длинные, 1 короткая. 3 юбки в складку, 1 прямая. 3 фартука с карманами, 1 без карманов. 3 платья летних, 1 зимнее. 3 платья детских, 1 взрослое. 3 взрослых платья, 1 детское.
3 платья без одной детали (недошитые), 1 полностью готовое.
3 зимних пальто, 1 плащ. 3 летних пальто, 1 шуба. Кофта, куртка, свитер и юбка. 3 детали одежды, 1 платье. Панама, шапка, шляпа и платок. Сапоги, ботинки, валенки и тапочки. 3 вида обуви на каблуке, 1 без каблука. 3 вида детских туфель, 1 взрослые. 3 вида обуви зимней, 1 летней. 3 детей обутых, 1 босиком. 3 детей без обуви, 1 обутый.
3 детей в головных уборах, 1 без головного убора. 3 детей в меховых шапках, 1 в панаме.
ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ, НАСЕКОМЫЕ
3 животных, 1 птица. 3 птицы, 3 животных. 3 животных домашних, 1 дикое. 3 животных бегут, 1 едет. 3 взрослых животных, 1 детеныш. 3 животных рогатых, 1 нерогатое. 3 нерогатых животных, 1 рогатое. 3 детеныша животных, 1 взрослое. 3 диких животных, 1 домашнее.
3 животных, 1 рыба.
3 животных жарких стран, 1 средней полосы.
3 животных сидят, 1 бежит.
3 части тела животных, 1 животное целиком.
3 неодушевленных летающих предмета, 3 летающие птицы (насекомые).
3 скачущих насекомых (пресмыкающихся, животных), 1 летающая птица.
3 птицы перелетные, 1 зимующая.
3 птицы летающие, 1 не летающая.
3 гнезда на дереве, 1 конура собаки.
3 насекомых (млекопитающих), 1 лягушка.
3 хвоста животных, 1 павлиний.
3 хвоста птичьих, 1 животного.
3 части тела птицы, 1 птица целиком.
3 животных с детенышами, 1 без детеныша.
3 птицы с птенцами, 1 без птенцов.
3 птенца, 1 взрослая птица.
3 взрослых птица, 1 птенец.
3. Рекомендации по использованию лексического материала по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи на занятиях воспитателя
При планировании работы по развитию речи рекомендуется использовать следующий лексический материал.
Здание детского сада. Оформление здания. Назначение различных помещений (игровые комнаты, спальни, гардероб, зал, кабинет врача, кабинет логопеда, кабинет заведующего, кухня).
Профессии работников детского сада: заведующая, врач, логопед, воспитатель, музыкальный работник, повар, няня. Привлечение внимания детей к деятельности взрослых. Воспитание уважения к труду работников детского сада.
Наша групповая комната. Знакомство с групповой комнатой, ее описание (большая, светлая, чистая, красивая и т. д.).
Что в ней находится, что в ней делают? Название и назначение предметов, находящихся в групповой комнате (игровой, трудовой, книжный уголок).
Ознакомление с явлениями неживой природы. Формирование у детей первоначального представления о простейших физических явлениях, которые они могут наблюдать в повседневной жизни: знакомство с использованием парового отопления, газа, электричества в быту (для согревания жилища, приготовления пищи, освещения и т. д.).
Игровой уголок. Обобщающее слово «игрушки» (из чего сделаны, кто их сделал).
Предметы и оборудование, необходимые для занятий.
Мебель в групповой комнате. Закрепление обобщающего слова «мебель». Части мебели. Кем изготовляется мебель?
Воспитание бережного отношения к игрушкам, оборудованию, книгам.
Режим дня. Последовательность проведения режимных моментов.
Уголок природы. Растения уголка природы знать 2-4 названия. Животные (черепаха, морские свинки, ежи, рыбы и др.). Уход за растениями и цветами. Наблюдения за прорастанием семян и ростом растений (посадка лука, гороха, фасоли, овса и т. п.).
Наш участок. Знакомство с участком, описание его, что находится на участке (терраса, где дети играют во время дождя, игрушки, посадки деревья, кустарники, цветы). Воспитание бережного отношения к посадкам.
Кухня. Работа повара. Бытовое электрооборудование (плита, мясорубка, картофелерезка и др.). Закрепление обобщающих слов: пища, продукты питания, посуда (кухонная, столовая, чайная). Моя семья. Состав семьи (мама, папа, бабушка, дедушка, братья, сестры и др.). Знание своего адреса, своего полного имени, своего возраста (время рождения), полных имен и фамилий родителей (или лиц, их заменяющих), их профессии и места работы. Воспитание уважения к труду родителей. Старшие и младшие члены семьи. Взаимоотношения детей в семье, забота о младших, чуткое отношением старшим, помощь взрослым в быту. Выработка и закрепление навыков культурного поведения и личной гигиены (совместно с родителями ребенка). Труд по самообслуживанию. Заботливое отношение к домашним животным, уход за растениями.
Наша улица. Улица, ее особенности (широкая, узкая, прямая, длинная, тихая, шумная, центральная; много новых домов, деревьев, цветов; есть магазин, мастерские и т. п.). Наблюдения детей.
Здания на нашей улице. Жилые дома: новые, красивые, низкие, высокие, многоэтажные, громадные, деревянные, кирпичные, блочные. Части дома: фундамент, стена, крыша, подвал, подъезд, лестница, лестничная площадка, лифт, мусоропровод, водопровод.
Знакомство детей с 2-3 предприятиями своего района (завод, фабрика, магазин и т. п.), с тем, какую продукцию они выпускают, и культурными учреждениями (кинотеатр, библиотека и т. п.).
Рассказ о людях, которые работают на этих предприятиях или учреждениях, о значении их труда. Примерный словарь: магазин (продуктовый, промтоварный, книжный, булочная), продавец, кассир, покупатель, прилавок, чеки, завод, станки, продукция, рабочие, инженеры и т. п.
Построение улицы, дороги: тротуар, проезжая часть, обочина, перекресток, площадь.
Транспорт на нашей улице: трамвай, автобус, троллейбус, машины легковые, грузовые и. т. п. Наблюдения детей за уличным движением. Виды транспорта в зависимости от их назначения: пассажирский, грузовой, специальный (скорая помощь, милицейские машины, пожарные, перевозка хлеба, молока и др.). Назначение разных видов транспорта. Названия профессий людей, работающих на транспорте. Части автомобиля: кузов, кабина, дверцы, двигатель, руль, тормоза, фары, подфарник.
Правила уличного движения. Переход улицы: регулируемые и нерегулируемые перекрестки, переходы, мосты, «зебра», милиционер-регулировщик, светофор, сигналы светофора, что они обозначают. Одностороннее и двухстороннее движение. Правила перехода, знак «пешеходный переход».
Правила поведения на улице: не играть на улице, не кататься на велосипеде (санках, коньках) на проезжей части дороги, при ходьбе придерживаться правой стороны, переходить улицу только на зеленый свет.
Культура общения с окружающими людьми (на улице, в магазине, в транспорте, в других общественных местах): говорить тихо, уступать место людям старшего возраста, маленьким детям, не мешать окружающим, не сорить.
Озеленение улицы. Парк, сквер, клумбы, газон. Знать, что деревья и цветы специально сажают и за ними ухаживают. Воспитание бережного отношения к посадкам.
Город. Отличительные признаки города (в сравнении с сельской местностью): много улиц, домов, учреждений, предприятий, живет много людей, разнообразные транспортные средства.
Город, где мы живем. Название города, главная улица, площадь. Основные достопримечательности; памятники, парки, красивые здания. Важнейшие предприятия и учреждения города. Виды труда, распространенные в нашем городе.
Строительство. Следует обратить внимание детей на то, что в городе ведется большое строительство, воздвигаются многоэтажные жилые дома с удобными квартирами, здания детских садов, школ, больниц, театров, библиотек. Дома постоянно ремонтируются. Рекомендуется познакомить детей с некоторыми профессиями (каменщик, маляр), а также с названиями машин, помогающих человеку (грузовая машина, самосвал, подъемный кран, бульдозер, экскаватор).
Промышленность города. Познакомить детей с 2-3 видами выпускаемой продукции (машины, одежда и т. д.).
Культурные учреждения города (кинотеатры, театры, библиотеки, музеи, цирк, спортивные сооружения).
Связь в городе. Знать, как люди пользуются разными формами связи: почтой (познакомить более подробно), телеграфом, телефоном, радиосвязью.
Транспорт города и его окрестностей. Виды транспорта (наземный, подземный, воздушный, водный). Уметь сравнивать разные виды транспорта. Роль транспорта (работники транспорта перевозят на автомобилях, поездах, судах, самолетах пассажиров разные грузы, почту в пределах города, из одних городов в другие и в другие страны). Знать, что для обеспечения работы транспорта трудится много людей разных профессий.
Природа нашего края. Знакомство детей с живой и неживой природой. Формирование у них представления о явлениях природы. Знакомство с природой родного края.
Формирование у детей обобщенного представления о каждом сезоне на основе комплекса признаков, отражающих изменения в неживой природе, растительном и животном мире.
Развитие у детей наблюдательности и умения устанавливать простейшие причинно-следственные отношения между явлениями природы. Воспитание бережного отношения к природе, охрана природы. Привлечение внимания к красоте природы. Ознакомление детей с работой людей в разные времена года.
Закрепление временных понятий: времена года, месяцы, дни недели; понятия: сегодня, завтра, вчера, начало, конец, середина, утро, день, вечер, ночь.
Воспитание навыка определения времени по часам, пользования календарем.
Осенний период. Осенние месяцы. Знакомство с приметами осени.
Ранняя осень («Золотая осень»). Красота осенней природы. Наблюдения детей. Характерные признаки ранней осени: день становится короче, а ночь длиннее, солнце греет меньше, изменения погоды похолодание, дожди, туманы. Листопад изменение окраски листьев, пожелтение и увядание трав, цветов. Созревание плодов и семян. Уметь различать некоторые деревья (5-6), кустарники; (4-5), садовые цветущие растения, лесные травы по листьям, цветам, плодам. Уметь отличать дерево от кустарников. Знать строение дерева (корень, ствол, ветки, листья, плоды).
Поздняя осень. Признаки поздней осени: день продолжает укорачиваться, становится холодно, дуют холодные ветры, первый снег, заморозки, деревья сбросили листья. Перелетные птицы улетают в теплые края, насекомые прячутся. Уметь связывать изменения в живой и неживой природе с измерениями внешних условий: постепенное замирание жизни растений вызвано похолоданием; отлет птиц связан с исчезновением насекомых и замерзанием водоемов.
Животный мир. Закрепление и расширение полученных ранее представлений о диких животных и их детенышах. Внешний вид животных, части тела. Описание животных. Учить детей выделять признаки приспособления животных к среде обитания в строении их тела, в поведении. Длинные сильные ноги дают возможность быстро бегать. Если задние ноги длиннее передних (заяц, белка), то животные передвигаются большими прыжками. Острые загнутые ногти помогают лазать по деревьям (белка). Многие животные имеют ярко выраженные приспособительные особенности в покрове тела; маскировочную окраску (заяц, белка, еж, черепаха и др.), иглы (еж), твердое покрытие (черепаха), которые помогают в защите от врагов. Подготовка животных к зиме: изменение окраски, заготовка запасов на зиму (белка, заяц).
Осенние работы людей. Плодовый сад. Названия плодовых деревьев (яблоня, груша, вишня, слива); ягод (смородина, крыжовник, малина, клубника). Работы в саду: сбор фруктов и ягод, посадка деревьев и кустарников.
Осенние работы на огороде сбор овощей. Знание распространенных видов овощей и умение различать их по внешнему виду, вкусу, форме, способу употребления. Закрепление обобщающих понятий: фрукты, овощи.
Работы людей в поле. Названия нескольких злаков (пшеница, рожь, овес). Что из них делают?
Машины, облегчающие труд людей. Воспитание уважения к труду хлеборобов.
Работа людей на фермах. Закрепление и расширение знаний детей о домашних животных и птицах. Знание названий детенышей, обучение определению признаков, по которым животные относятся к домашним. Закрепление обобщающего понятия: домашние животные.
Работа детей на участке. Работа на огороде детского сада под руководством воспитателя, сбор выращенных овощей, фруктов; пересадка цветов.
Подготовка к зимней подкормке птиц: сбор плодов и семян различных растений, изготовление кормушек.
Работа в уголке природы. Знание 4-6 видов комнатных растений по форме, окраске листьев, цветов, стеблей; их название и строение (ствол, листья, цветы, корень). Умение различать по окраске растения светолюбивые (светлая окраска) и теневыносливые (темная окраска); по толщине стеблей и листьев влаголюбивые (тонкие) и засухоустойчивые (толстые, мясистые). Наблюдения за пересаженными с участка цветущими растениями. Знакомство с наземными обитателями уголка природы. Наблюдения за особенностями их внешнего вида и поведением (как и чем питаются, как передвигаются и т. п.).
Изготовление украшений для групповой комнаты из природного материала вместе с воспитателем.
Зимний период. Названия зимних месяцев. Привлечение внимания детей к предстоящим изменениям в природе: день стал короче, чем осенью, солнце греет мало, земля покрывается снегом, а водоемы льдом, часто бывают морозы, деревья и кустарники стоят без листьев, насекомых нет, птиц мало, выпал снег.
Различение знакомых деревьев и кустарников по веткам, почкам и коре.
Умение распознавать зимующих птиц по внешнему виду (окраске, размеру), поведению (издаваемым звукам, способу передвижения). Подкормка зимующих птиц. Знакомство с зимовьем животных (белка, заяц, медведь).
Воспитание у детей способности чувствовать красоту природы зимой. Учить детей оберегать деревья, кустарники, не ломать ветки во время прогулок, катания на санках и лыжах.
Работа в уголке природы. Уход за растениями с учетом их потребности в свете, влаге. Наблюдение за жизнью растений (ставить ветки деревьев в воду, производить посадку овощей, овса).
Знакомство с жизнью декоративных птиц, живущих в уголке природы (внешний облик, особенности поведения).
Весенний период. Названия весенних месяцев.
Привлечение внимания детей к происходящим изменениям в природе.
Ранняя весна: увеличение продолжительности дня, потепление, появление проталин, освобождение рек ото льда. Установление элементарных причинно-следственных связей (снег начал таять потому, что увеличился день и солнце стало греть жарче и т. п.). Последующие изменения: набухание почек, появление листьев, цветение ряда деревьев, первые весенние цветы.
Возвращение перелетных птиц. Их внешний вид, образ жизни, польза, приносимая птицами. Охрана птиц и гнездовий (изготовление скворечников). Наблюдение за гнездами птиц.
Пробуждение от зимней спячки ряда животных; изменение их окраски. Появление детенышей (повторить их названия). Появление насекомых.
Летний период. Названия летних месяцев. Наблюдения за изменениями природы летом. Устанавливается теплая, жаркая погода. Идут обильные дожди, гремят грозы. Иногда после дождя можно увидеть радугу. Цветут растения, созревают хлеба, фрукты, овощи. Появляются в лесу грибы и ягоды.
Следует показать детям, что летом все условия (тепло, свет, влага, питательная почва) максимально соответствуют потребностям растений, поэтому они бурно растут, цветут, зреют.
Определение по листьям и цветам 6-7 травянистых растений луга и леса, 2-3 видов злаков по высоте и форме колосьев; не менее 2 видов лесных ягод. Умение различать некоторые съедобные и несъедобные грибы. Закрепление представления детей о различных способах использования в пищу овощей и фруктов (в сыром, вареном и других видах), о месте произрастания растений (лес, поле, луг, парк, степь, бахча, огород, сад).
Животные ближайшего окружения. Дети должны знать их названия, уметь различать по окраске, форме, размеру, издаваемым звукам, особенностям движения.
Дикие животные в природных условиях.
Расширение представлений детей о развитии животных. Птицы, детеныши зверей рождаются беспомощными, маленькими, не умеют самостоятельно передвигаться и кормиться. Забота животных и птиц о детенышах согревают, выкармливают, охраняют от врагов, учат отыскивать корм.
Формирование обобщенного представления о диких животных на основе следующих признаков: жизнь в определенных условиях природы и приспособленность к ним, умение самостоятельно добывать пищу. Детей учат распознавать диких, домашних животных, а также уметь объяснить, по каким признакам животные относятся к той или иной группе.
Наблюдения за жизнью бабочек, насекомых, лягушек: образ жизни, питание, маскировка.
Школа. Для того чтобы успешно трудиться, надо много знать и уметь, многому учиться. Поэтому все дети поступают в школу. В школе учиться трудно, но и в то же время интересно. В школе дети узнают обо всем, что их окружает (привести ряд примеров), учатся работать.
Для того чтобы хорошо учиться в школе, надо теперь научиться хорошо говорить, читать, писать, считать, решать задачи и т. п.
Родная страна. Название страны, флага, герба, гимна нашей страны; Москва столица нашей Родины. Кремль, Красная площадь.
Природа родной страны: богатство, разнообразие, красота.
Праздники и знаменательные дни нашей страны
12 декабря День Конституции.
23 февраля День Защитника Отечества.
Марта Международный женский день.
12 апреля День космонавтики. Ю. А. Гагарин первый космонавт.
1 Мая Праздник весны и труда.
Мая День победы. Героизм в тылу и на фронте но время войны.
12 июня День независимости.
Примерные конспекты занятий
ТЕМА: ПРЕДЛОГИ «В», «ИЗ»
Цель: Закрепить понимание и навык практического употребления в речи предлогов «в», «из».
Ход занятия
Организационный этап
«Закончи предложение»
Дети вспоминают, какое животное живет в каком домике. Логопед начинает предложение, а дети его заканчивают. В дупле живет ... В дуплах живут ...
В медвежьей берлоге спит ... В берлогах спят ... В лисьей норе спряталась ... В норах спрятались... В собачьей конуре сидит ... В конурах сидят ... В скворечнике живет ... В скворечниках живут...
Детям предлагается разместить животных и птиц в их жилищах. Можно использовать панно, макет леса.
Обучающий этап
«Дополни предложение»
Логопед называет насколько предложений, пропуская в них предлог «в»
Белка живет... дупле. Медведь спит... берлоге. Лиса спряталась ... норе.
Детьми называются те же предложения, но с предлогом «в», который выделяется интонационно.
Логопед обращает внимание детей на то, что маленькое слово «в» указывает, что звери находятся внутри своего жилища:
Белка где? В дупле. Медведь где? В берлоге. Лиса где? В норе.
Дети проговаривают хором и индивидуально предложения, также выделяя голосом предлог «в».
Логопед говорит, что маленькое слово «в» помогает правильно назвать предложения. Появляется символ предлога «в».
III. Закрепляется обобщающее значение предлога «в»: где могут жить другие звери?(на доске вывешены картинки- символы)
В логове, в гнезде, в хлеву, в курятнике. Уточняется. Кто живет в норах?
лиса, крот, хомяк, мышь, барсук, выдра; Кто живет в гнездах:
орел, ворон, грач, ласточка, коршун, сокол, воробей. Логопед поясняет, что зверям надоело сидеть в своих домах, они решили оттуда выбраться.
Называется предложение без и с предлогом «из». Белка выглядывает из дупла. Белка выглядывает откуда? Из дупла.
Аналогично отрабатываются сочетания с предлогом «из» (из берлоги, из норы, из скворечника). Появляется символ предлога «из» ...
Закрепляется обобщающее значение предлога «из». Откуда могут выглядывать звери, птицы?
Из логова, из курятника, из гнезда, из хлева, из скворечника, из норы.
Игра на развитие внимания «Кто лучше слушает?»
Логопед называет разные предлоги «в», «на», «под», «из», а дети должны поднимать символ предлога «в». Затем дети поднимают символ предлога «из»
Этап закрепления нового материала
Составление предложений
Дети подходят к столу логопеда и выбирают набор из 2-х картинок: изображение животного или птицы и символ предлога. Составляются предложения (Кто где живет?) типа: Лошадь живет в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.
Лошадь выходит из конюшни.
Коз гонят из хлева.
Волк выглядывает из логова.
Змея выползает из норы.
Орел сидит в гнезде.
Вариант задания: Дети объединяются парами с одинаковыми предлогами, составляют сложные предложения с противительным союзом А:
Ворона сидит в гнезде, а лиса в норе.
В гнездах живут орлы, вороны, грачи, галки, а в норах живут ежи, лисы, змеи, хомяки, кроты, мыши.
Лиса выглядывает из норы, а орел вылетает из гнезда.
Вариант задания: Дети объединяются парами с противоположными символами, называют свои предложения типа:
Змея вползает в нору, а медведь вылезает из берлоги.
Куры выбегают из курятника, а коров загоняют в коровник.
Еж сидит в норе, а лиса выглядывает из норы.
Вопрос логопеда: Какие маленькие слова помогают правильно называть предложение?
Дидактическое упражнение «Найди знакомое слово»
Логопед предлагает детям найти знакомые слова «в» или «из» в читаемом им рассказе и сосчитать эти слова.
Логопед читает рассказ, выделяя голосом предлоги.
В лесу жил еж. Ночью он приходил в сад. В саду он находил яблоки. Яблоки он накалывал на иголки. Еж относил яблоки в свою нору. Так он заготавливает корм на зиму.
Детям задаются вопросы по содержанию рассказа. Они отвечают на них полными предложениями. Одновременно выставляются на доске опорные картинки по содержанию каждого предложения: лес еж, ночь сад, еж яблоки, яблоки иголки, яблоки нора ежа, яблоки зима.
Затем подсчитывается, сколько раз в рассказе повторяется предлог «в».
В заключение можно предложить рассказать текст по цепочке (или 1-2 детям).
Итог занятия
Дети вспоминают, какие два маленьких слова помогали правильно называть предложения («в», «из»). Они получают на дом по одному из символов предлогов и самостоятельно придумывают предложение с соответствующим предлогом.
ТЕМА: ПРЕДЛОГИ «ИЗ-ПОД», «ИЗ ЗА»
Цель: закрепить навык практического употребления в речи сложных предлогов «из-под», «из-за».
Ход занятия
Организационный этап
Логопед предлагает детям показать и назвать, какая в комнате находится мебель: взрослая, детская и игрушечная (стол, столик, шкаф, шкафчик, диван, диванчик, скамейка, скамеечка, полка, полочка и т.д.).
Обучающий этап
Игра «Прятки»
Раздается стук в дверь, появляется «мяч». Он читает о себе загадку:
Бьют его рукой и палкой, Никому его не жалко, Почему беднягу бьют, Потому что он надут. (Мяч)
«Мяч» предлагает детям поиграть в прятки, а чтобы было удобно прятаться, помргать ему будет его друг мячик». Вызванный ребенок подходит к «мячу», опускает руку в мешочек, среди игрушек находит маленький мяч. Именно его и будут прятать дети.
Под какие предметы мебели, куда можно прятать мяч? Дети вспоминают действия с мячом, рассказывают, куда они спрятали мяч... (Я спрятал мяч пол стол, стул, шкаф, скамейку, книгу...)
Долго там мяч лежать не может. Ему скучно, надо достать его оттуда.
Послушайте, как правильно об этом рассказывать.
Мяч лежал под столом, его достали откуда? Из-под стола.
Появляется символ предлога из-под.
Маленькое слово из-под помогает правильно назвать действие.
Детям раздаются символы разных предлогов. Они должны поднять сигнальную карточку, только если услышат предлог «из-под». [под, из, в, из-под] Ребенок достает мяч из-под стола и говорит:
Я мяч достаю из-под стола.
Откуда (из-под чего?) еще можно достать мяч?
Из-под скамейки, из-под стула и т.д.
III. Этап закрепления
Игра «Путаники»
Раздается стук в дверь. Появляются двое детей «Путаник» и «Путаница».
На головах у них шапки с перемешанными картинками. Они показывают детям карточки с изображением разных сюжетных действий и рассказывают: Щенок выглядывает под шкафа. Мяч выскакивает из стола. Мальчик достает тапочки из стула. Девочка выметает мусор из дивана.
Тот, кто обнаружил ошибку, должен ее исправить и назвать правильно все предложения. Логопед еще раз фиксирует внимание детей на том, как слово из-под помогает правильно назвать действия.
Логопед предлагает детям в группе поиграть в прятки. Дается задание типа:
Кто хочет спрятаться за дверь, за шкаф, за буфет, за диван и т.д. Дети быстро разбегаются и рассказывают, кто куда спрятался.
Я спрятался за дверь, за шкаф, за диван... (как вариант можно попросить одного ребенка рассказать про каждого, кто где спрятался). Далее по сигналу логопеда все выглядывают из-за двери
И логопед сам рассказывает: Лена спряталась за дверь, она выглядывает из-за двери. Интонационно выделяется предлог из-за и дается его символ. Аналогично составляются предложения о других детях: кто откуда выглядывает: из-за дивана, из-за шкафа, из-за стола и т.д.
«Дополни мое предложение»
Каждый отбирает для себя несколько символов предлогов. Логопед называет начало предложения, а ребенок заканчивает его, используя один из своих символов. Например:
Котенок выглядывает ... угла;
Бумажки вылетают ... тумбочки;
Медвежонок побежал ... дом;
Медвежонок выбежал ... дома;
Малыш спрятался ... стол;
Малыш вылезает ... стола и т.д.
Дети называют маленькие слова, которые помогли правильно называть действия за, из-за, под, из-под.
IV. Итог занятия
Дети называют маленькие слова (из-за, из-под), которые были у них сегодня «в гостях». Перечисляют задания, которые им больше всего понравились. Затем каждый берет себе по символу, наклеивает в тетрадь, а дома придумывает соответствующие предложения.
ТЕМА: ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
Цель: закрепить навык практического употребления в речи притяжательных местоимений и прилагательных.
191
Ход занятия
Организационный этап
Логопед входит в группу с коробкой, куда собраны вещи присутствующих детей. Просит их быть внимательными и отобрать и взять по очереди только свои собственные вещи. Дети возвращаются на свои места.
Логопед подходит к каждому ребенку и, показывая на один из предметов, спрашивает:
Это чья шапка? Она твоя или нет?
Ребенок отвечает: «Это моя шапка». Далее, по аналогии логопед задают следующие вопросы другим детям
Это чей шарф? Это твой шарф?
Это чье, твое пальто?
Обучающий этап
Логопед обращает внимание детей на то, что в зависимости от вопросов Чей? Чья? Чье? надо отвечать по-разному
Чей мяч? мой, Чья чашка? моя. Чье платье? мое и т. д. Дети составляют и проговаривают предложения типа: Это мое, моя, мой предмет.
Этап закрепления
Игра «Назови, чья игрушка»
Помощник логопеда раздает детям по три игрушки, соответствующих предметам мужского, женского и среднего рода.
Логопед задает только вопрос про чью игрушку можно сказать: Мой? Моя? Мое? Дети ориентируются на различия в окончании местоимений, показывают соответствующие игрушки и отвечают: это моя машина, это мой карандаш и т.д.
Игра «Дети на поляне»
Логопед предлагает детям назвать свои имена. Организуется диалог:
Меня зовут Аня. А тебя?
Меня зовут Дима. А тебя? И т.д.
Затем один из детей по памяти называет имена всех девочек в группе, а другой всех мальчиков. Логопед поясняет детям, что предметы можно различать и называть по их принадлежности к хозяину.
У Тани шапка. Она чья? Это Танина шапка.
У Димы ведро. Оно чье? Димино.
Логопед описывает воображаемую ситуацию и организует игру. Все дети «гуляют по поляне». Поднялся сильный ветер и раскидал все вещи. Как их найти? Но тут выглянуло солнышко и вызвалось помочь детям. «Солнышко» (один из детей) собрало потерянные вещи и обращается к детям с вопросами. Это чья панама? Это Наташина панама?
Хозяйка отвечает: «Да, это моя панама».
Возможные ответы детей: «Нет, это не Славин свитер. Это Петин свитер. Это не мое пальто, это Ленино пальто».
«Наши растеряши»
Собрались дети в лес. Взяли корзины для грибов, обули резиновые сапоги, чтобы не промокнуть, на головы надели специальные шапки от комаров.
Долго бродили по лесу, а грибов не нашли. Устали, сели под деревом и заснули. Снится им сон: прилетел гном и спрятал их вещи. Заплакали дети, подбегают к гному и кричат:
Отдай мой платок!
Верни мою корзину!
Где мое платье?
А гном отвечает:
Угадайте, где ваши вещи, тогда я их верну.
Дети опускали руки в большую корзину и находили свои вещи. Они называли их:
Это мой сапог!
А это моя кофта! И т.д.
Разобрали дети свои вещи и проснулись. Вокруг никого не было, а все вещи были на месте.
ТЕМА: ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
Цель: закрепить навык практического употребления в речи притяжательных прилагательных.
Словарь:
предметный (названия домашних животных, диких животных, птиц, частей их тела, названия жилищ этих животных и птиц;
глагольный (названия действий, связанных с передвижением птиц, животных, принятием пищи, подачей голоса.
Ход занятия
I. Организационный этап
Игра «Четвертый лишний»
На доске выставляются картинки в той последовательности, в которой их называет логопед: Ласточка, воробей, змея, грач. Корова, лошадь, волк, кошка. Медведь лиса, скворец, заяц.
Дети определяют в каждом ряду лишнюю картинку, объясняя, почему она не подходит.
Игра «Кто самый внимательный?»
Помощник логопеда (из числа детей) подходит к каждому ребенку с веером из картинок, предлагая выбрать любые три. Картинки раскладываются на столах перед детьми. Логопед называет только обобщающее слово (домашние животные, птицы, дикие животные). Дети должны поднять соответствующую картинку. Далее определяется самый внимательный ребенок, это тот, кто вспоминает всех названных птиц, домашних и диких животных. Логопед указывает на то, что художник на каждой их картинке забыл нарисовать отдельные детали. Дети меняются друг с другом картинками и называют, чего не хватает у животных и птиц. Например: у коровы нет рога, у лошади хвоста, у белки морды и т.д.
Обучающий этап
На доске с правой стороны выставляются картинки с изображением животных и птиц, а с левой недостающие детали.
Логопед обращает внимание детей на то, как по-разному называют части тела у разных животных и птиц. Даются соответствующие образцы. Например:
Это хвост коровы, он чей? Коровий.
Это хвост лисы, он чей? Лисий.
Это хвост белки, он чей? Беличий.
Это хвост медведя, он чей? Медвежий.
Это хвост коровы, он чей? Коровий.
Это клюв курицы, он чей? Куриный.
Это клюв воробья, он чей? Воробьиный.
Дети хором и индивидуально повторяют предложения: «Это медвежий хвост» и т. д., при этом допускается любое фонетическое оформление высказываний.
Аналогично проговариваются названия других частей тела, животных и птиц:
Морда лошади, она чья? Лошадиная.
Морда лисы, она чья? Лисья.
Морда белки, она чья? Беличья.
Морда зайца, она чья? Заячья.
Морда кошки, она чья? Кошачья и т.д.
Логопед интонационно подчеркивает связь между вопросами Чей? Чье? и прилагательными мужского и женского рода.
Этап закрепления
Раздается стук в дверь. Появляются гости, которых узнают по надетым маскам. Это собаки, кошки, мышки, коза. Они раздают детям конверты с разрезанными картинками. На счет «раз» картинки достаются из конвертов, на счет «два», раскладываются на столе, на счет «три» определяется, кому и какая нужна недостающая картинка.
Например:
Мне нужен кошачий хвост (лошадиная морда, петушиный клюв и т.д.)
Игра «Кто первый догадается?» (на развитие логического мышления)
Логопед предлагает послушать загадку.
«По деревьям скок скок, а орешки щелк щелк». (Белка)
Ребенок, давший правильный ответ, надевает маску белки и развешивает на волшебном дереве гирлянды, состоящие из контурных картинок, изображающих животных и птиц. Дети вспоминают, кто из них где живет и прикрепляют карточки в соответствии с контурными образцами правильного ответа: Медведь живет в берлоге. Это медвежья берлога; лиса живет в норе. Это лисья нора и т.д.
Сначала дети повторяют ответы за логопедом, а затем самостоятельно называют жилище животных и птиц, ориентируясь на вопросы: Чей? Чья? Чье? беличье дупло, собачья конура, куриный насест и т.д.
IV. Итог занятия
Игра с мячом
Дети становятся в круг, логопед в центре. Бросая ребенку мяч, он называет притяжательные прилагательные из числа тех, что отрабатывались на занятии. Ребенок, отдавая назад мяч, проговаривает с этим словом сочетание. Например:
Куриный куриный клюв;
Змеиный змеиный хвост;
Оленья оленья морда;
Медвежье медвежье туловище;
Баранья баранья морда.
(В случае затруднения можно на доске развесить картин- ки-подсказки, ориентируясь на которые, дети смогут дать правильные ответы).
Затем каждый ребенок по контурным картинкам называет часть тела животного или птицы и наклеивает картинку в своей тетради.
ТЕМА: ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ СО ЗНАЧЕНИЕМ СООТНЕСЕННОСТИ С РАЗЛИЧНЫМИ МАТЕРИАЛАМИ
Цель: закрепить навык практического использования относительных прилагательных в самостоятельной речи.
Ход занятия
Игра «Магазин строительных материалов»
Накануне воспитатель закрепила знания детей о свойствах различных материалов.
Дети выбирают те, из которых можно построить крепкие дома: кирпич, бетон, камень, глина.
Уточняется, что может произойти, если дом построить из соломы, бумаги (сгорит), из стекла (разобьется), снега (растает).
Ребята отбирают только кирпичи (красного и белого цвета), глину, камни. Уточняются их свойства: твёрдые, не горят, не разбиваются.
Логопед объясняет, что дом, построенный из кирпича, кирпичный.
Из камня каменный; Из глины глиняный.
Дети проговаривают хором и индивидуально. Логопед спрашивает:
Что еще можно построить из кирпичей:
сарай;
забор;
башня;
погреб;
стена.
Сарай, построенный из кирпича, какой?
Забор, построенный из кирпича, какой?
Погреб, построенный из кирпича, какой?
Каменная стена, дорожка, башня, статуя. Что можно построить из глины?
Глиняный пол, дом, стена, статуя, крыша.
Игра «Что лишнее и не подходит?»
Кирпичный дом, башня, стена, каменная стена, каменный забор.
Дети называют выставленные картинки, определяют лишнюю и объясняют, почему она не подходит.
Игра «Юные строители»
Дети отбирают по два образца материала и рассказывают друг другу, какие у них материалы и что можно построить из них. Например:
У меня кирпич и камень. Я построю кирпичный погреб и каменную дорожку.
У меня глина и кирпич. Я построю глиняную крышу и кирпичный забор.
Игра «Бывает не бывает» (сюрпризный момент)
Появляется мальчик с пальчик. Он раздает по две карточки с изображением материала и предмета. Стакан кирпич. Лампа камень
Дети отбирают другие материалы, из которых можно сделать эти предметы. Организуется диалог.
У меня стакан и кирпич. Кирпичный стакан не бывает. Стакан может быть стеклянный.
Какие у тебя предметы?
У меня карандаш и камень. Карандаш каменным не бывает. Карандаш может быть деревянным.
Рассказ «Кто прав?»
Собрались на поляне кувшин, шляпа и тетрадь. Стали они между собой спорить. Кто из них главней.
Кувшин сказал: «Я большой, глиняный. В меня наливают молоко». Шляпа сказала: «Я красивая, соломенная, модная. Охраняю от ярких лучей солнца. Я главная».
Тут в спор вмешалась тетрадь: «Я нужна всем и детям и взрослым. У меня яркая картонная обложка, бумажные страницы. Дети рисуют на моих страницах, пишут письма, рассказы, сказки. Я важнее всех вас». В это время на поляну прибежали дети. Ой, как хочется холодного молочка, сказала девочка и налила из глиняного кувшина в стакан молоко.
«У меня разболелась голова от жаркого солнца», сказала другая и надела на голову соломенную красивую шляпу. «А я хочу нарисовать ваши портреты в тетради», сказала третья девочка.
Вот и решите теперь, кто из них самый важный и главный.
Рассказ читается два раза. Затем логопед задает вопросы по его содержанию. Распределяются роли между детьми: ведущий, кувшин, шляпа, тетрадь.
Дети надевают соответствующие атрибуты. Рассказ разучивается по ролям. Затем дети предлагают разные варианты концовок.
VI. Итог занятия
Дается оценка активности каждого ребенка. Дети встают из-за столов, строятся парами и, рассматривая друг друга, рассказывают, какая у кого одежда, из чего она сшита.
У Лены шерстяной красный сарафан и розовая шелковая кофточка, а у меня джинсовые синие брюки и белый шерстяной свитер и т.д.
ТЕМА: ПРИЛОЖЕНИЕ
Цель: закрепить навык практического употребления простых предложений в самостоятельной речи. Распространение предложений путем введения однородных дополнений и определений.
Ход занятия
I. Организационный этап
Игра «Наши мамы, наши папы»
Логопед рассказывает детям о том, как важно трудиться, что все профессии почетны. О том, кем работают ваши мамы и папы, можно догадаться по словам-подсказкам.
199
Нитки, ножницы, иголки. Кому они нужны? портнихе.
Цемент, песок, кирпичи, гвозди, молоток. Кому они нужны? строителю.
Краски, кисточки, бумага, альбомы. Кому они нужны? художнику.
II. Про людей одной из этих профессий будем учиться составлять предложения. Дети сами выбирают и называют любую из 3-х профессий.
Например, портниха.
Дети знакомятся с символом действующего лица.
«Это кто?» спрашивает логопед.
Это портниха.
Что делает портниха?
Шьет (появляется другой символ, обобщающий действие).
Составляется предложение по вопросам: Кто? Что делает?
Портниха шьет (дети считают, сколько слов в предложении).
Что может шить портниха? (символ дополнение ) платье.
Что еще может шить? (пальто, фартук, юбку, кофту и т.д.)
Какое она шьет платье, если оно из шелка? (шелковое)
Платье длинное или короткое?
Портниха шьет длинное шелковое платье. А если платье шелковое и блестит? Значит, оно какое? (блестящее)
Предложение из 6-ти слов проговаривается хором и индивидуально. Определяется количество слов в предложении. На фланелеграфе выставлена фигура портнихи и длинное, шелковое, блестящее платье.
Кроме платья портниха может шить другую одежду. Каждый ребенок должен составить предложение из 4 слов про портниху так, чтобы в нем было два названия одежды. Предложения должны быть разные.
Как называется эта профессия, если одежду шьет не мама, а папа?
Это портной (дети проговаривают это слово).
Что шьёт портной?
Портной шьет:
брюки;
пальто;
костюм.
Дети считают количество слов в предложениях. Одежда в зависимости от времени года может быть разной:
Летом летняя, зимой зимняя, весной весенняя, осенью осенняя.
Одежда может быть разного цвета, если она соответствует моде, ее называют модной.
Детям предлагается составить длинное предложение про то, какую одежду шьет портной.
Например: Портной шьет модные красивые брюки и зимнее теплое пальто.
Портной шьет летний ситцевый костюм и детский шерстяной пиджак.
III. Игра «У кого самое интересное предложение?»
Сегодня на занятии вы учились составлять предложения про портниху и портного, какую они шьют одежду. Предложения были короткие из двух слов и длинные из 6 слов.
Каждый ребенок получает конверт со схемой разных по длине предложений, образцы материалов, символы времен года, изображение одежды (взрослой и детской).
Например:
Конверт №1
Контур женской головы (портниха); карточка красного и синего цвета, Снежинка, малыш, комбинезон, шапка.
Конверт № 2
Контур мужской головы; кусочек меха, карточки белого и коричневого цвета, шапка, шуба и т.д.
IV. Итог занятия
Дети вспоминают и называют наиболее интересные виды работ на занятии, объясняют, что им больше всего понравилось. Самостоятельно отбирают схемы и дома придумывают по ним предложения.
ТЕМА: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА-ОПИСАНИЯ МЕДВЕДЯ Цель: закрепить навык самостоятельного составления рассказа по представлению опорных картинок.
Организационный этап
Ребята вспоминают, про каких домашних животных, диких, птицах вчера говорили на занятии.
У них не только по-разному называются части тела, жилища, но и пища.
Дети отбирают картинки с изображением того, чем питаются звери и птицы и рассказывают. Например:
Медведь ест мясо, мед. Воробьи червяков, мошек, крупу. Заяц морковь, капусту, кору деревьев. Далее логопед фиксирует внимание детей на том, как одним словом называется пища этих животных и птиц. Например:
То, что ест медведь это чья? Медвежья пища.
То, что ест заяц это чья? Заячья пища.
То, что ест мышь это чья? Мышиная пища.
То, что ест воробей это чья? Воробьиная пища. Дети повторяют эти сочетания хором и индивидуально.
«Исправь мою ошибку»
Появляется медвежонок-озорник, который перепутал слова, смешал их и обидел животных. Надо исправить ошибки и правильно назвать предложения. Например:
У медведя лисий хвост.
Заяц любит мясо, ягоды, мед. Это заячья пища. Змея живет в беличьем дупле.
Мышь любит мошек, червяков это мышиная пища.
Угадай по описанию, про кого будет :iaгадка
Он большой и косолапый, живет в берлоге, сосет ляпу. (Медведь)
Дети рассматривают большого мохнатого медведя, с вытянутой мордой, толстыми косолапыми лапами, и отвечают на вопросы:
про медвежью шубу (она теплая и мохнатая);
про медвежью морду (морда у медведя вытянутая);
про медвежью походку (ходит тяжело, двигая лапами вкось, поэтому его называют косолапым);
про медвежью пищу (ест мясо, мед, ягоды);
про медвежью ловкость (ловко лазает по деревьям, может быстро бегать);
про медвежью берлогу (на холодные месяцы забираются в глухом лесу в берлогу, спит и сосет лапу).
По мере ответа на вопросы на доске выставляются символы-подсказки, которые впоследствии играют роль картинного плана.
мохнатая шуба;
вытянутая морда;
тяжелая косолапая походка;
медвежья пища;
зимой живет в берлоге;
ловко лазает по деревьям и быстро бегает.
Самостоятельное составление рассказа с опорой ни символы (можно рассказывать по цепочке). Кто это? Это медведь. У него мохнатая теплая шуба, вытянутая морда. Ходит медведь тяжело, двигает лапами вкось, потому его и называют косолапым. Он может быстро бегать и ловко лазать по деревьям. Медведь ест ягоды, мясо, мед. Зимой он спит и берлоге и сосет лапу.
V. Итог занятия
Детям раздаются контуры медведя, они должны раскрасить его и еще раз дома проговорить рассказ про медведя.
ТЕМА: СЛОЖНОСОЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ С ПРОТИВИТЕЛЬНЫМ СОЮЗОМ «А» Цель:
Ход занятия
Организационный этап
Отгадывание загадок:
Голодная мычит, сытая жует, всем людям жить дает. (Корова)
В воде купался, сухим остался. (Гусь)
Спит под крылечком, хвост колечком. (Собака)
Не король, а в короне,
Не гусар, а при шпорах,
Не часы, не взглядывай,
А время знает.
СПетух)
Хвостище, когтищи, а моется всех чище. (Кошка)
Кто из них домашние животные? Кто из них домашние птицы? Они кричат по-разному: «Послушайте пластинку и угадайте, кто:
мяукает?
мычит?
гогочет?
лает?
кукарекает?
Обучающий этап
Составление предложений с противительным союзом «а». Дети проходят к волшебному мешочку, выбирают, не глядя две игрушки: любое животное или птицу. Называют их, а затем рассказывают: Кто это? Как кричит? Например:
Собака лает, а гусь гогочет. Кошка мяукает, а корова мычит. Петух кукарекает. А курица кудахчет. Кукушка кукует, а лошадь ржет.
Этап закрепления нового* материала
Дидактическое упражнение «Закончи предложение на тему "Кто какую пользу приносит"»
На столе выставляются фигуры животных и птиц, а рядом молоко, маленькие мышки, яйца, червяки, мошки, телеги с грузом. Дети заканчивают предложение, начатое логопедом: Кошка ловит... Курица несет... Воробей клюет... Корова приносит нам...
Игра «Бывает не бывает»
Ребенок наугад выбирает две любых картинки с изображением животного (птицы) и предмета (лицо, молоко, червяк, мышь и т.д.). Составляет предложение типа: Курица несет молоко. Кошка ловит червяков. Воробей клюет мышей и т.д.
Дети находят ошибки, исправляют их и проговаривают предложения типа:
Курица несет яйца, а молоко дает корова. Кошка ловит мышей, а червяков клюет воробей.
Итог занятия ТЕМА: ПЕРЕСКАЗ
Цель: закрепить навык самостоятельного пересказа. Примерный ход занятия.
Ход занятия
I. Организационный этап
Отгадывание загадок: Ползун ползет, иглы везет. (Еж) В дупле живет, орехи грызет. (Белка) Кто на голове лес носит? (Олень)
По горам, по домам ходит шуба да кафтан Серовато, зубовато, по полю. ООвца)
Рыщет телят, ягнят ищет. (Волк) Голодная мычит, сытая жует, всем Ребятам молоко дает. (Корова)
Кто запомнил все отгадки?
Как одним словом назвать ежа, белку, оленя, овцу, волка, корову? (Животные)
II. Обучающий этап
Игра «Звери на поляне»
Логопед предлагает детям выбрать животное, в кого бы они хотели перевоплотиться.
Я хочу быть лисой. Дайте мне лисью маску и лисий хвост.
Я хочу быть оленем. Дайте мне оленью маску и оленьи рога.
Я хочу быть белкой. Дайте мне беличью маску и беличий хвост.
Я хочу быть бараном. Дайте мне баранью маску и баранью шкуру.
Все «звери» садятся в кружок и начинают беседовать о своей любимой пище. Например:
- Я олень, люблю есть мох, а ты кто?
Я белка, я ем орехи, ягоды, грибы, а ты кто?
Я еж, люблю есть грибы, яблоки, мышей.
Я кошка, люблю молоко, сметану, мышей и т.д.
В это время появляются их детеныши и подходят к своим родителям.
Ведущий говорит:
У оленя олененок и несколько оленят. У белки бельчонок и несколько бельчат.
У ежа ежонок и несколько ежат.
У барана ягненок и несколько ягнят.
Игра «Давайте дружить»
Детенышам животных завязывают глаза. Играет музыки, все расходятся по кругу. Как только заканчивается музыки, звери наугад выбирают себе пару и рассказывают, кто с кем дружит.
Я ежонок, дружу с котенком.
Я медвежонок, дружу с ягненком.
И все звери отправились на детскую площадку в зоопарк.
Этап закрепления нового материала
Работа по рассказу «Детская площадка»
Логопед читает рассказ о детской площадке в зоопарке. По мере рассказывания на доске выставляются картинки-подсказки. Каждое предложение дети проговаривают хором или индивидуально.
Пришли медвежонок, лисенок, ежонок и олененок на детскую площадку. Они решили играть в салочки. Первым стал догонять всех медвежонок. Он осалил лисенка, лисенок ежонка, а ежонок олененка. Когда закончилась игра, все звери сели пить чай с вареньем.
Дети закрывают глаза, логопед смешивает сюжетные картинки. Вызванный ребенок должен восстановить правильную последовательность событий. Затем желающие самостоятельно пересказывают рассказ.
Задание можно усложнить.
На детскую площадку пришли другие звери: слоненок, тигренок, львенок, жеребенок. Кто кого стал догонять?
Итог занятия
После окончания игры зверята стали угощать друг друга любимыми лакомствами: слоненок бананами, овощами, тигренок и львенок костями и мясом, жеребенок травой, овсом.
ТЕМА: ГЛАГОЛЫ ЖЕНСКОГО И МУЖСКОГО РОДА ПРОШЕДШЕГО ВРЕМЕНИ
Цель: Закрепление навыка различения и правильного употребления в речи категорий рода глаголов прошедшего времени единственного числа.
Ход занятия
Организационный этап
Организуется сюжет «Поход в кукольный театр». Появляются две куклы (мальчик и девочка) близнецы. Логопед объясняет, что их имена одинаковые. У девочки Вали красное шелковое платье, большой розовый бант и на голове шляпка. У мальчика Вали серый красивый костюм, белая рубашка, полосатый галстук. Эти дети дружат между собой. Они любят подражать друг другу и выполнять одинаковые действия.
Логопед дает задания детям: Пейте воду, бегайте, пойте. Про каждого ребенка составляются предложения с опорой на вопросы:
Кто? Что делает? Валя пьет, бегает, поет.
Обучающий этап
Логопед предлагает детям вспомнить, что делали мальчик Валя и девочка Валя.
Пилы воду, бегали, пели.
Эти ответы проговариваются хором и индивидуально. Далее логопед обращает внимание на то, как по-разному можно спросить (говорить) про мальчика и девочку, если они выполняют одинаковые действия.
Валя (что делал?) пел, бегал, пил воду. Валя (что делала? ) пела, бегала, пила воду. При этом интонационно выделяется соотношение имени, окончаний вопроса и глаголов прошедшего времени мужского и женского рода.
Дается сопоставление этих вопросов
Он что делал? Пел, бега4, пил воду. Она что делала? Пела, бегала, пила воду.
Этап закрепления
Дети выбирают двух других кукол, у которых тоже одинаковое имя: Женя.
Девочке и мальчику Жене даются другие задания: ниспть, рисовать, шить. Аналогично составляются предложен ил после выполненных действий. Он Женя что делал?
Писал(а),рисовал(а), шил(а). Она Женя что делила?
Игра «Кто самый внимательный?»
Детям раздаются картинки с изображением действии, выраженных глаголами прошедшего времени женского и мужского рода. Логопед задает вопрос: Про кого можно ска зать: летал(а), спал(а), ел(а), упал(а)? Дети поднимают со ответствующие картинки.
Игра «Помоги Незнайке исправить ошибку»
На фланелеграфе оформляется сюжет, например:
Мальчик ломает палку.
Девочка разбивает чашку.
Мальчик ловит мяч.
Девочка моет руки.
По каждому сюжету составляется предложение. Заранее оговаривается, что имена у детей одинаковые Женя (Валя).
Фланелеграф убирается. Дети вспоминают, что делали Женя и Валя. Незнайка, показывая сюжетную картинку, рассказывает о выполненных действиях:
Валя(девочка) разбил чашку; Женя (девочка) мыл руки; Валя (мальчик) сломала палку; Женя (мальчик) ловила мяч.
Итог занятия Логопед еще раз напоминает, что про действия, выполняемые мальчиком и девочкой, спрашивают по-разному Что делал? Что делала? И по-разному рассказывают. Детям предлагается составить предложения про Женю и про Валю, что они делали. Если логопед показывает бант и шляпку, то дети рассказывают про Женю (Валю)-девочку, если кепку и брюки, то про Женю (Валю)-мальчика. Литература
Алексеева М. М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М., 1985.
Ефименкова JI. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М„ Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.
Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1987. Вып. 2.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2003.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1986.
Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.
Федоренко JI. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
Филичева Т. В., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М„ 2003.
Филичева Т. В., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2002.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1981. Содержание
13 TOC \o "1-3" \h \z 1413LINK \l "bookmark8" \o "Current Document" \h14Введение 315
Психолого-педагогическая характеристика детей
13LINK \l "bookmark131" \o "Current Document" \h1446 лет с общим недоразвитием речи 515
13LINK \l "bookmark16" \o "Current Document" \h14Изучение детей с общим недоразвитием речи 2015
13LINK \l "bookmark17" \o "Current Document" \h14Обследование интеллекта 2315
13LINK \l "bookmark18" \o "Current Document" \h14Обследование слуха 2415
13LINK \l "bookmark19" \o "Current Document" \h14Обследование внимания и памяти 2515
13LINK \l "bookmark20" \o "Current Document" \h14Обследование общей и мелкой моторики 2615
13LINK \l "bookmark21" \o "Current Document" \h14Обследование речи 2615
13LINK \l "bookmark30" \o "Current Document" \h14Методика коррекционно-педагогической работы (первый год обучения) 5115
Первый год обучения. Средняя группа.
13LINK \l "bookmark32" \o "Current Document" \h14Дети со II уровнем речевого развития 5315
Второй год обучения. Дети с III уровнем
речевого развития 69
13LINK \l "bookmark79" \o "Current Document" \h14Третий год обучения (подготовительная группа) 11915
13LINK \l "bookmark120" \o "Current Document" \h14Работа воспитателя в группе для детей с ОНР 14315
Рекомендации к работе музыкального руководителя ... 160 Приложения
Лексический материал для логопедических
занятий 165
Иллюстративный материал для развития мыслительной деятельности (Упражнения
на выделение четвертого лишнего предмета) 171
Рекомендации по использованию лексического материала по ознакомлению с окружающим миром
и развитию речи на занятиях воспитателя 177
13LINK \l "bookmark148" \o "Current Document" \h14Примерные конспекты занятий 18615
13LINK \l "bookmark165" \o "Current Document" \h14Литература 2111515
Но вопросам оптовых закупок обращаться: тел./факс: (495) 785-15-30, e-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Адрес: Москва, пр. Мира, 104
Наш сайт: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Вы можете приобрести наши книги с II00 до 1730, кроме субботы, воскресенья, в киоске по адресу: пр. Мира, д. 104, 4 этаж, тел. (495) 785-15-30
Адрес редакции: 129626, Москва, а/я 66
Издательство «АЙРИС-пресс» приглашает к сотрудничеству авторов образовательной и развивающей литературы. По всем вопросам обращаться по тел.: (495) 785-15-33, e-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Учебное издание
Филичева Татьяна Борисовна Чиркина Галина Васильевна
УСТРАНЕНИЕ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Практическое пособие
Ведущий редактор М.К.Антошин Выпускающий редактор Н.А.Светлова Редактор О. В. Белова Художественный редактор Ю. Б. Курганова Технический редактор С. С. Коломеец Компьютерная верстка Г.В.Доронина Корректоры В.И.Евстигнеева, З.А.Тихонова
Подписано в печать 21.07.08. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 14. Усл.-печ. л. 14. Тираж 4000. Зпкаа № 4619.
ООО «Издательство «АЙРИС-прссс» 113184, Москва, ул. 15. Полянка, д. 50, стр. 3.
Отпечатано р. ОАО «Mo.Kiiiicicini полиграфический комбинат» 143200, г. Мижингк. ул. Мира, 93
Логопедический1 альбом
автоматизащп- ПрОИЗНОШеПнУ»
~"Р -
Библиотека логопеда- практика

О.Н. Яшрмк <
·
·."*
Логопедический, альбом
т
автоматизации произношения.: звука Ј
Обл, 16 с.
Обл, 16 с.
А*
· Логопедический1: альбом
автоматизации произношения звука о
·--.

·/:
·'. г-*.*
Логопедический
альбом
для
автоматизации произношения 3BVK3
т2Л

Обл, 16 с.
Пособия содержат развивающие игровые задания, направленные на автоматизацию произношения звуков, а также на развитие фонематического восприятия, обогащение словарного запаса и обучение звуковому анализу.
Представленные в пособиях задания способствуют развитию базовых психических процессов: внимания, памяти, мышления, творческих способностей ребенка.
Обл, 16 с.
Книга адресована логопедам-практикам, воспитателям детских садов, родителям.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ШЧ
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Библиотека логопеда- практика

с
да

Методическое пособие
Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте
] Обл, 224 с.
J
В пособии раскрываются разноаспектные проблемы речевого недоразвития детей дошкольного возраста, а также предлагаются возможные пути и методы их решения. Книга содержит материал, основанный на многолетних исследованиях и практическом опыте работы с детьми дошкольного возраста, имеющими отклонения в речевом развитии.
Пособие адресовано учителям-логопедам и другим специалистам коррекционно-развивающего обучения, а также студентам дефектологических факультетов, слушателям курсов повышения квалификации работников образования.
А с/ издательство А
Аирис!^
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

В пособии предлагается методика оценки речевого развития учащихся младших и старших классов, сочетающая традиционные логопедические приемы с нейропсихологическими методами обследования речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей, оценить функциональное состояние передних и задних отделов коры головного мозга.
Пособие адресовано логопедам, психологам, дефектологам.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
в:

Т.А. Фотпекова
Методическое посаиис
Обл,9бс.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
'Би&нюпека
JBXOtk'dit-
Тестовая методика ] диагностики устной речи
младших школьников
Библиотека логопеда- практика
^(ЧКЛЛШо
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Пособие содержит методики диагностики речи школьников, описания речевых проб и систем их оценки, а также примеры обработки и анализа результатов обследования.
Книга адресована школьным педагогам, психологам, дефектологам и другим специалистам образовательных учреждений.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ШЧ
а издательство А
Айрис ИйЛ^йв/
ОСВАИВАЕМ «ТРУДНЫЕ» ЗВУКИ ИГРАЮЧИ
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Р
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Л
В сборниках представлены занимательные авторские игры для развития речи детей дошкольного возраста. Каждая тетрадь построена по собственному увлекательному сценарию, благодаря чему дети воспринимают занятия как игру и с удовольствием учатся говорить.
Работа по тетрадям позволит расширить словарный запас, сформировать правильный грамматический строй речи, научить ребенка составлять распространенное связное высказывание.
Материалы книг основаны на опыте многолетней работы автора с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения.
Обл., 32 с.
ДЛЯ ЗАМЕТОК
В пособии освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Охарактеризованы основные проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста и их психологические особенности; изложены приемы формирования звуковой стороны речи лексики, грамматического строя, связной речи; отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса. Методические положения иллюстрированы конспектами логопедических занятий. Пособие включает тематическое планирование, недельное распределение логопедических и воспитательных занятий по периодам обучения, а также рекомендации по использованию лексического материала.
9785811233908

 Имеются в виду дети, у которых в структуре ОНР выраженным является дизартрический синдром.
 Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. С. 54.









13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315

13 PAGE \* MERGEFORMAT 14615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 14515

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142015

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142115

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142215

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142315

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142715

13 PAGE \* MERGEFORMAT 146015

13 PAGE \* MERGEFORMAT 145915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 148015

13 PAGE \* MERGEFORMAT 147915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 149615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 149715

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1410815

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1410915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1411615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1411515

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1411815

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1412115

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1412415

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1412315





II


13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413215


13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413115



13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413715

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1414015

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413815
10'

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1414415

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1414315



13 PAGE \* MERGEFORMAT 1414815

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1414915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1415415

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1415315

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1416615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1416715

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1417815

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1417715

12"
13 PAGE \* MERGEFORMAT 1417915

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1418615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1418515



13 PAGE \* MERGEFORMAT 1419615

13 PAGE \* MERGEFORMAT 1419515

13 PAGE \* MERGEFORMAT 141415'

13 PAGE \* MERGEFORMAT 141415'







15

Приложенные файлы

  • doc 9610918
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий