УМК_Методика преподавания русского языка (специальная)


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий кафедрой
Логопедии и детской речи
Института детства
Л.В.Ковригина_________
Протокол №1 от 30.09.13г.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
“МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА (СПЕЦИАЛЬНАЯ)”
Направление подготовки:
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль:
Логопедия
Квалификация выпускника:
Бакалавр
Новосибирск 2013

СОСТАВИТЕЛЬ:_Фур Е.П., ст. преподаватель каф. ЛиДР______________________
(Ф.И.О., учёная степень, звание, должность, подпись)
РЕКОМЕНДОВАНО К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
на заседании кафедры _Логопедии и детской речи_____________________________
(протокол № __1__ от «30» сентября_ 2013 г.)

СОДЕРЖАНИЕ
1. Рабочая программа учебной дисциплины “Методика преподавания русского языка (спец.)”
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цель и задачи учебной дисциплины
1.3. Требования к уровню освоения дисциплины
2. Содержание учебной дисциплины
2.1. Тематический план
2.2. Программное содержание учебной дисциплины
2.3. Содержание лекций по учебной дисциплине
Тема 1. Русский язык как учебный предмет
Тема 2. Коррекционные возможности обучения русскому языку
Тема 3. Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтонационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова
Тема 4. Обучение грамоте: добукварный период (развитие оптико-пространственной ориентации, моторики рук, навыков фонемного и слогового анализа и синтеза), букварный период
Тема 5. Уроки чтения
Тема 6. Формирование навыков чтения произведений различных жанров.
Тема 7. Преподавание фонетики, графики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, орфографии, пунктуации
Тема 8. Развитие речи в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Тема 9. Моделирование уроков по разделам русского языка
2.4. Тематика и содержание лабораторно-практических занятий
2.5. Технологическая карта самостоятельной работы студентов, обучающихся в традиционных формах
3. Учебно-методическое обеспечение
3.1. Литература
3.2. Информационные и интерактивные методы обучения
3.3. Методические указания студентам
3.4. Материалы для промежуточной аттестации
3.4.1. Примерная тематика докладов и рефератов
3.4.2. Вопросы для подготовки к экзамену
3.4.3. Вопросы по темам для самоконтроля студентов
3.4.4. Задания в тестовой форме для самопроверки
3.4.5. Примерные темы курсовых работ
4. Приложения
4.1. Термины и понятия

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий кафедрой
Логопедии и детской речи
Института детства
Л.В.Ковригина_________
Протокол №1 от 22.09.11г.
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
“МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА (СПЕЦИАЛЬНАЯ)”
Направление подготовки:
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль:
Логопедия
Квалификация выпускника:
Бакалавр
Новосибирск 2011

СОСТАВИТЕЛЬ:_Фур Е.П., ст. преподаватель каф. ЛиДР______________________
(Ф.И.О., учёная степень, звание, должность, подпись)
РЕКОМЕНДОВАНО К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
на заседании кафедры ______________________________________
(протокол № __1__ от «22» сентября_ 2011 г.)
СОГЛАСОВАНО
Декан/директор___________________________________________ Р. О. Агавелян
Начальник УМУ (УМАиД) ________________________________ ______________
Директор библиотеки ____________________________________ _______________

1 Рабочая программа учебной дисциплины“Методика преподавания русского языка (спец.)”
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
При тяжелых нарушениях речи детей их обучение в массовой школе становится невозможным, поэтому существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Увеличение числа детей данной категории ставит перед высшими учебными заведениями, занимающимися подготовкой учителей-логопедов, серьёзные задачи. Школы V вида нуждаются в специалистах, способных грамотно организовать коррекционно-образовательную и воспитательную работу с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Дисциплина “Методика преподавания русского языка (спец.)” направлена на формирование у студентов представлений о методике преподавания русского языка в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи и формирование компетенций, необходимых для реализации всех видов профессиональной деятельности.
Место дисциплины в структуре ООП: Дисциплина “Методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи” является обязательной дисциплиной профессионального цикла вариативной части учебного плана направления 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль: Логопедия.
Преподавание “Методики преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи” базируется на компетенциях, полученных при изучении курса «Логопедия», «Методики преподавания» и предшествует изучению следующих курсов «Логопедические технологии», «Курсов по выбору».
Дисциплина изучается в 4, 5, 6 семестрах в очной, заочной и сокращённой формах обучения.
Общая трудоёмкость дисциплины составляет 7 ЗЕТ, 252 часа.
Формы контроля. Оценка результатов обучения осуществляется в ходе текущего, промежуточного и итогового контроля.
Текущий контроль – проводится систематически с целью установления уровня овладения студентами учебного материала. В течение семестра выполняются контрольные работы, анализ учебных текстов, презентации.
Итоговый контроль – проводится для контроля усвоения данной дисциплины. Учебным планом предусмотрен зачет в 5 семестре, экзамен в 6 семестре.
Промежуточный контроль (остаточных знаний) – проводится с целью установления остаточных знаний по дисциплине при самоаттестации (рефераты, доклады по темам, устные сообщения).
1.2. Цель и задачи учебной дисциплины
Целью учебной дисциплины является сообщение бакалаврам теоретических и практических знаний в области специальной методики преподавания русского языка, методов педагогического исследования, формирование у студентов навыков организации и проведения учебной работы по русскому языку в школе V вида.
Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:
Сформировать у студентов базовые представления о методике преподавания русского языка как учебного предмета в школе для детей с тяжелым нарушением речи.
Познакомить студентов с общими научно-методическими и прикладными аспектами методики преподавания русского языка (специальной).
Познакомить студентов с реализацией дидактических и методических принципов обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.
Познакомить студентов с задачами, содержанием и формами планирования уроков, индивидуальных занятий.
Предоставить студентам возможность анализа индивидуальных, фронтальных занятий по русскому языку и их фрагментов.
Создать условия для проведения уроков, индивидуальных занятий, внеклассных мероприятий по русскому языку в специальной школе.
1.3. Требования к результатам освоения дисциплины Курс направлен на формирование следующих компетенций: ОП-3, ПК-1, ПК-3, ПК-6, ПК-10, ПрК-2, ПрК-3, ПрК-5 (Таблица 1).
Таблица 1. Требования к результатам освоения программы
Формируемые компетенции Дескрипторы
ОП-3 – способность использовать в своей профессиональной деятельности современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии Знать: инновационные технологии практической деятельности с детьми с тяжёлыми нарушениями речи.
Уметь: выстраивать социальное взаимодействие с детьми с тяжёлыми нарушениями речи на принципах толерантности и безоценочности.
Владеть: методологией культурно-исторического деятельностного подходов в работе с детьми с ТНР
ПК-1 – способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ Знать: особенности коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты.
Уметь: организовать работу по обучению русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида.
Владеть: концептуальными основами системы обучения и воспитания детей с тяжёлыми нарушениями речи.
ПК-3 – способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования Знать: психологические особенности взаимодействия с семьями детей с тяжёлыми нарушениями речи, специальными (коррекционными) школами V вида.
Уметь: осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Владеть: способностью взаимодействия с коллегами по работе, в коллективе.
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики Знать: этапы и закономерности развития устной и письменной речи в онтогенезе, иметь представление о специфическом развитии педагогических систем образования детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Уметь: определять и обосновывать выбор путей, методов, средств и содержания работы по обучению русскому языку детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Владеть: способностью к осуществлению деятельности по обучению русскому языку в условиях специальных (коррекционных) школ V вида.
ПрК-2 – способность учитывать знания этапов и закономерностей развития устной и письменной речи в онтогенезе при организации логопедического обследования и планирования коррекционно-развивающей работы Знать: возрастную динамику становления речеязыкового механизма ребенка.
Уметь: анализировать и определять специфику содержания методики обучения русскому языку (специальной) в сравнении с методикой обучения русскому языку нормально развивающихся детей.
Владеть: навыками анализа материалов обследования детей, формулировки речевого заключения, составления психолого-педагогической характеристики и определения речевого профиля класса; применения дифференцированного подхода.
ПрК-3 – способность выявлять и преодолевать нарушения вербальных и невербальных компонентов речи у лиц с ОВЗ Знать: типичные и индивидуальные проявления нарушений речевого развития детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V вида.
Уметь: применять приемы логопедического обследования детей на уроках, определять диагностические и прогностические показатели речевого развития ребенка; анализировать и квалифицировать результаты обследования.
Владеть: навыками реализации в профессиональной деятельности современных коррекционно-образовательных технологий, перспективного и текущего планирования учебной и коррекционной работы.
ПрК-5 – способностью к планированию, организации и реализации коррекционно-воспитательной и коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи Знать: методические основы реализации задач коррекционного обучения русскому языку.
Уметь: разрабатывать коррекционно-развивающие программы для индивидуальных и фронтальных занятий по русскому языку; проводить работу по профилактике вторичных нарушений речеязыкового, сенсомоторного и когнитивного развития.
Владеть: навыками реализации в профессиональной деятельности современных коррекционно-образовательных технологий, перспективного и текущего планирования учебной и коррекционной работы.

2. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1. Тематический план
Очная форма обучения
Таблица 2. – Тематический план учебной дисциплины
Разделы дисциплины Л ЛП ПЗ СР
Тема 1. Русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. 2 2
Тема 2. Методы. Типы и этапы уроков русского языка. 2 2 2
Тема 3. Коррекционные возможности обучения русскому языку. 2 2
Тема 4. Методические и дидактические принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. 2 2
Тема 5. Характеристика нарушений звукопроизношения у учащихся младших классов школы для детей с ТНР. Содержание раздела «Произношение». 2 2 4
Тем 6. Уроки коррекции нарушения речи (произношения) в начальных классах. 2 4 2 2
Тема 7. Специфические особенности раздела программы в школе для детей с ТНР по сравнению с массовой начальной школой. 2 4 2 2
Тема 8. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. 2 2
Тема 9. Добукварный период обучения грамоте. Букварный период обучения грамоте. 4 4 4
Тема 10. Методика обучения чтению в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. 2 2
Тема 11. Анализ учебников и методических пособий по чтению. 4 2 4
Тема 12. Нарушения чтения у младших школьников. Пути их предупреждения и коррекции. 2 2 2
Тема 13. Методика работы над текстом художественного произведения. 2 2 4
Тема 14. Методика работы с домашним заданием по чтению. 2 2 2
Тема 15. Методика проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. 2 4 4
Тема 16. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов. 4 2 4
Тема 17. Методика изучения основ фонетики и графики (Раздел «Звуки и буквы»). 2 4
Тема 18. Работа над лексической стороной речи. 2 2
Тема 19. Методика изучения раздела «Предложение». 2 4
Тема 20. Формирование орфографического навыка и система орфографических упражнений. 2 2 4
Тема 21. Виды нарушений письма у учащихся младших классов. Пути их предупреждения и коррекции. 2 2 4
Тема 22. Содержание раздела «Развитие речи». 2 2 2
Тема 23. Методика развития устной речи. 2 2 2
Тема 24. Обучение устной и письменной монологической речи младших школьников с ТНР. 2 4
Тема 25. Методика развития письменной речи. 2 2 4
Тема 26. Уроки чтения произведений разных жанров. 2 4 4
Тема 27. Уроки обучения грамоте. 2 4 4
Тема 28. Уроки грамматики и правописания. 2 4 4
Тема 29. Уроки проверки знаний, умений, навыков. 2 4 4
Итого 48 52 26 90
В том числе в интерактивной форме 34 Общая трудоёмкость дисциплины составляет 7 ЗЕТ, 252 часа.
Заочная форма обучения
Таблица 3. – Тематический план учебной дисциплины
Разделы дисциплины Л ЛЗ ПЗ СР
Тема 1. Русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. 2 6
Тема 2. Методы. Типы и этапы уроков русского языка. 2 6
Тема 3. Коррекционные возможности обучения русскому языку. 2 6
Тема 4. Методические и дидактические принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. 2 6
Тема 5. Характеристика нарушений звукопроизношения у учащихся младших классов школы для детей с ТНР. Содержание раздела «Произношение». 2 4
Тем 6. Уроки коррекции нарушения речи (произношения) в начальных классах. 2 6
Тема 7. Специфические особенности раздела программы в школе для детей с ТНР по сравнению с массовой начальной школой. 2 2 8
Тема 8. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. 2 6
Тема 9. Добукварный период обучения грамоте. Букварный период обучения грамоте. 2 8
Тема 10. Методика обучения чтению в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. 6
Тема 11. Анализ учебников и методических пособий по чтению. 2 8
Тема 12. Нарушения чтения у младших школьников. Пути их предупреждения и коррекции. 4
Тема 13. Методика работы над текстом художественного произведения. 8
Тема 14. Методика работы с домашним заданием по чтению. 4
Тема 15. Методика проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. 8
Тема 16. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов. 2 6
Тема 17. Методика изучения основ фонетики и графики (Раздел «Звуки и буквы»). 6
Тема 18. Работа над лексической стороной речи. 8
Тема 19. Методика изучения раздела «Предложение». 4
Тема 20. Формирование орфографического навыка и система орфографических упражнений. 8
Тема 21. Виды нарушений письма у учащихся младших классов. Пути их предупреждения и коррекции. 6
Тема 22. Содержание раздела «Развитие речи». 2 6
Тема 23. Методика развития устной речи. 6
Тема 24. Обучение устной и письменной монологической речи младших школьников с ТНР. 6
Тема 25. Методика развития письменной речи. 8
Тема 26. Уроки чтения произведений разных жанров. 8
Тема 27. Уроки обучения грамоте. 8
Тема 28. Уроки грамматики и правописания. 8
Тема 29. Уроки проверки знаний, умений, навыков. 8
Итого 14 0 12 190
В том числе в интерактивной форме 4 4 Общая трудоёмкость дисциплины составляет 7 ЗЕТ, 252 часа.
Сокращенная форма обучения
Таблица 4. – Тематический план учебной дисциплины
Разделы дисциплины Л ЛЗ ПЗ СР
Тема 1. Русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. 2 6
Тема 2. Методы. Типы и этапы уроков русского языка. 2 6
Тема 3. Коррекционные возможности обучения русскому языку. 2 6
Тема 4. Методические и дидактические принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. 2 6
Тема 5. Характеристика нарушений звукопроизношения у учащихся младших классов школы для детей с ТНР. Содержание раздела «Произношение». 2 4
Тем 6. Уроки коррекции нарушения речи (произношения) в начальных классах. 2 6
Тема 7. Специфические особенности раздела программы в школе для детей с ТНР по сравнению с массовой начальной школой. 2 2 8
Тема 8. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. 2 6
Тема 9. Добукварный период обучения грамоте. Букварный период обучения грамоте. 2 8
Тема 10. Методика обучения чтению в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. 6
Тема 11. Анализ учебников и методических пособий по чтению. 2 8
Тема 12. Нарушения чтения у младших школьников. Пути их предупреждения и коррекции. 4
Тема 13. Методика работы над текстом художественного произведения. 8
Тема 14. Методика работы с домашним заданием по чтению. 4
Тема 15. Методика проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. 8
Тема 16. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов. 2 6
Тема 17. Методика изучения основ фонетики и графики (Раздел «Звуки и буквы»). 6
Тема 18. Работа над лексической стороной речи. 8
Тема 19. Методика изучения раздела «Предложение». 4
Тема 20. Формирование орфографического навыка и система орфографических упражнений. 8
Тема 21. Виды нарушений письма у учащихся младших классов. Пути их предупреждения и коррекции. 6
Тема 22. Содержание раздела «Развитие речи». 2 6
Тема 23. Методика развития устной речи. 6
Тема 24. Обучение устной и письменной монологической речи младших школьников с ТНР. 6
Тема 25. Методика развития письменной речи. 8
Тема 26. Уроки чтения произведений разных жанров. 8
Тема 27. Уроки обучения грамоте. 8
Тема 28. Уроки грамматики и правописания. 8
Тема 29. Уроки проверки знаний, умений, навыков. 8
Итого 14 0 12 190
В том числе в интерактивной форме 4 4 Общая трудоёмкость дисциплины составляет 7 ЗЕТ, 252 часа.
2.2. Программное содержание учебной дисциплины
Введение
Цели, задачи, значение и содержание дисциплины “Методика преподавания русского языка (специальная)”.
Связь методики с общей и специальной педагогикой, психологией, языкознанием и другими науками.
Тема 1. Русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Образовательно-познавательные и коррекционно-воспитательные задачи курса “Русский языкˮ в специальной школе. Цели и специфика обучения русскому языку в специальной школе. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Урок – основная форма организации учебной работы. Содержательная и структурная характеристика уроков по различным дисциплинам курса русского языка. Планирование работы. Коррекционная направленность уроков русского языка.
Индивидуальные занятия. Особенности речевого развития учащихся специальной школы. Обследование речи учащихся. Планирование содержания индивидуальных занятий в соответствии со структурой дефекта речи учащихся и изучением учебного материала на уроках русского языка.
Виды и содержание внеклассной работы по русскому языку. Организация единого речевого режима в специальной (коррекционной) школе V вида.
Тема 2. Коррекционные возможности обучения русскому языку
Общедидактические и специфические для русского языка принципы обучения.
Методы обучения. Классификация методов обучения русскому языку. Традиционные методы обучения: связанные с источниками получения знаний учащимися; методы обучения, ориентированные на характер познавательной деятельности учащихся.
Приёмы и дидактические средства обучения, используемые на уроках русского языка и обусловленность их выбора особенностями учащихся с тяжёлыми нарушениями речи, структурой их речевого дефекта и содержанием материала, подлежащего усвоению.
Тема 3. Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтонационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова
“Произношение” как учебная дисциплина цикла “Русский язык” в специальной (коррекционной) школе V вида. Характеристика и анализ программы (раздел “Произношение”).
Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащимися начальных классов (звукопроизношение, фонематическое восприятие, интонационная сфера, слоговая структура слова). Состояние навыков языкового анализа и синтеза (фонемного, слогового, анализа предложения и текста). Обследование, диагностика и прогнозирование в обучении, оценка и анализ материалов обследования произносительной стороны речи.
Формирование базовых предпосылок психической (в том числе речевой) деятельности младших школьников: двигательной активности и общего моторного развития, пространственно-временных представлений, базовых аффективных регуляций. Индивидуальные занятия и уроки произношения.
Тематика, цели, задачи, структура и планирование уроков произношения. Основные разделы работы на уроках произношения: 1) развитие фонематического восприятия; 2) формирование звукопроизношения (автоматизация и дифференциация звуков); 3) ритмо-интонационное оформление высказываний; 4.) звуко-слоговое структурирование; 5) обучение языковому анализу и синтезу. Коррекционно-методический аспект работы по всем разделам на уроках произношения. Межпредметные связи уроков произношения с уроками развития речи и обучения грамоте. Моделирование и анализ уроков произношения, их фрагментов и циклов.
Тема 4. Обучения грамоте: добукварный период (развитие оптико-пространственной ориентации, моторики рук, навыков фонемного и слогового анализа и синтеза), букварный период
Научно-теоретическая база обучения грамоте учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Программные требования к содержанию, организации и проведению уроков письма и чтения. Характеристика готовности детей с тяжёлой речевой патологией к обучению чтению и письму (психологическая готовность, развитие устной речи, уровень сформированности навыков языкового анализа и синтеза, особенности оптико-пространственной ориентации, характеристика моторной сферы и графо-моторных навыков, межанализаторное взаимодействие).
Связь уроков обучения грамоте с уроками произношения. Добукварный и букварный периоды обучения грамоте.
Тематика, цели, задачи, структура и планирование уроков письма и чтения. Методика проведения уроков. Реализация коррекционной направленности работы на уроках письма и чтения. Особенности организации анализаторной деятельности учащихся на уроках. Профилактика нарушений письма и чтения. Моделирование и анализ уроков письма и чтения, их фрагментов и циклов.
Тема 5. Уроки чтения
Образовательно-воспитательное и коррекционно-развивающее значение чтения. Задачи уроков чтения. Овладение техникой чтения: формирование способов чтения, правильности, беглости. Обучение отдельным видам чтения (вслух, про себя). Работа над осознанностью и выразительностью чтения.
Отбор текстов для уроков чтения.
Методика работы над текстом на уроке чтения. Подготовка к восприятию текста: приёмы работы, предшествующие чтению художественного произведения. Основные этапы работы над текстом: 1. первичный синтез, 2. анализ, 3. вторичный синтез; задачи и содержание каждого этапа. Формы и виды заданий в работе над пониманием, чтением и репродуцированием текста.
Особенность работы над пониманием произведения: анализ заглавия, содержания, структуры сюжета, характеристика и оценка поступков героев, выделение логических частей текста, выбор опорных слов, составление плана, определение темы и главной мысли текста, определение типа текста.
Особенности работы над чтением произведения (выборочное чтение, чтение по цепочке, соотнесение пунктов плана с конкретными частями текста, иллюстрации к фрагментам текста, реконструкция текста из предложенных фрагментов).
Особенности работы над репродуцированием произведения (подготовка к пересказу на основе анализа текстов, краткий пересказ с опорой на выделенные смысловые вехи, пересказ фрагментов по плану, пересказ-характеристика героя, подробный пересказ).
Трудности учащихся с тяжёлыми нарушениями речи в овладении навыками чтения.
Связь уроков чтения с уроками произношения и развития речи (совершенствование произносительных навыков в связи с чтением, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя и связной речи учащихся.).
Обучение умению выражать своё личностное отношение к прочитанному, элементарнгой оценке поступков героев. Воспитание внимания к языку произведения.
Тема 6. Формирование навыков чтения произведений различных жанров
Литературоведческие основы анализа художественного произведения в начальных классах. Психологическая установка на восприятие художественного произведения учащимися с тяжёлыми нарушениями речи. Основные этапы работы над художественным произведением.
Методика чтения сказок. Сказка как жанр фольклора, его особенности. Сказки о животных, волшебные сказки. Основные направления работы по изучению сказок. Особенности композиции и языка сказок, работа над эпизодом сказки. Значение изучения сказок для развития речи учащихся.
Методика чтения басен. Специфика басен как эпического жанра. Особенности методики анализа басен. Выделение своеобразных признаков басни (мораль, аллегория), выявление и объяснение иносказательного смысла. Раскрытие конкретного содержания басни. Обучение чтению басни (по ролям, изобразительно-выразительное чтение). Затруднения учащихся с тяжёлыми нарушениями речи при изучении басен.
Методика чтения стихотворения. Методика анализа стихотворения. Выявление признаков стихотворной речи, знакомство с ритмом стихотворения, с рифмой. Понимание содержания стихотворения как отражения чувств поэта.
Работа над выразительными средствами в процессе изучения лирического произведения. Трудности восприятия и понимания лирического произведения учащимися с тяжёлыми нарушениями речи
Тема 7. Преподавание фонетики, графики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, орфографии, пунктуации
Лингвистические и психолого-педагогические основы изучения русского языка в школе. Общая характеристика содержания обучения.
“Дограмматический” и “грамматический” периоды изучения русского языка. Создание грамматических обобщений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи как необходимая предпосылка усвоения лингвистических знаний. Принципы отбора грамматических понятий, правил и определений для изучения в специальной школе. Основные этапы и условия формирования грамматических понятий у учащихся.
Типы уроков русского языка (обучающие и коррекционно-развивающие задачи урока; отбор и распределение учебного материала; основные методы, используемые на уроке, приёмы работы по усвоению знаний и формированию навыков). Коррекционно-методическая направленность уроков русского языка. Формирование знаково-символической деятельности учащихся.
Лингвистические основы изучения фонетики и графики.
Содержание курса фонетики и графики: ознакомление со звуками и буквами, гласными (ударными, безударными) и согласными (глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими). Основные правила слогоделения. Работа над слоговой структурой слова.
Формирование способов звуко-слогового анализа. Применение схем и моделей в обучении звуко-слоговому анализу.
Изучение особенностей обозначения на письме звуков русской речи. Формирование графических навыков.
Моделирование и анализ уроков фонетики и графики, их фрагментов и циклов.
Значение работы над морфемным составом и словообразованием для развития речи учащихся. Формирование практических речевых навыков, необходимых для изучения состава слова. Способы морфемного анализа. Моделирование морфемной структуры слов и разбор слова по составу.
Взаимосвязь изучения состава слова и частей речи учащимися с тяжёлыми нарушениями речи. Взаимосвязь упражнений по морфемике и орфографии.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Лингвистические и коррекционно-развивающие основы методики работы над частями речи. Трудности формирования морфологических понятий у учащихся с речевой патологией. Изучение слова как морфологической единицы. Особенности отбора слов для работы по формированию морфологических понятий. Изучение грамматических классов (имя существительное, имя прилагательное, глагол) и отдельных грамматических категорий. Особенности проведения морфологического разбора. Связь грамматической темы “Части речи” на начальном этапе обучения со словарно-логической, словарно-орфографической и лексической работой.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Лингвистические основы изучения синтаксиса в школе. Основные концепции научного синтаксиса: теория членов предложения, коммуникативный синтаксис, семантический синтаксис.
Содержание раздела “Предложение” в курсе русского языка в специальной школе. Особенности отбора материала для формирования синтаксических понятий и проведения синтаксического анализа. Виды работ с предложением на уроках русского языка. Использование приёмов графического моделирования в изучении синтаксиса.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Принципы русской орфографии как основа методики преподавания. Система орфографических правил, изучаемых в школе. Сущность понятия “орфограмма”.
Способы формирования орфографических навыков. Особенности формирования орфографических навыков у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. Взаимосвязь уровня сформированности речевых навыков и степени усвоения орфографических правил. Специфические нарушения процессов чтения и письма (дислексия, дисграфия). Дизорфография у учащихся старших классов специальной школы.
Организация работы над орфографическим правилом. Орфографические упражнения. Учёт и классификация орфографических ошибок; система работы по их предупреждению и преодолению в специальной школе.
Тема 8. Развитие речи в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Лингвистические, психолингвистические, психолого-педагогические и нейропсихологические основы формирования речи учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Принципы, задачи и разделы работы по развитию речи в начальной школе. Определение и целевая характеристика каждого раздела. Обогащение и активизация словарного запаса, формирование грамматического строя, развитие связной речи.
Характеристика и оценка состояния речевого развития учащихся начальных классов (лексическая сторона, грамматический строй, связная устная речь).
Обследование речи учащихся с тяжёлыми нарушениями речи, учёт результатов обследования в индивидуальной и фронтальной работе по развитию речи.
Основные направления работы над словом на уроках развития речи. Принципы организации словарной работы. Принципы отбора лексики для урока развития речи. Приёмы учебной семантизации слов. Методические рекомендации к проведению работы по расширению, актуализации и активизации словарного запаса учащихся начальных классов.
Грамматический строй речи как объект усвоения на уроках развития речи. Лингвистическая и психолингвистическая характеристика грамматической стороны речи.
Основные направления работы по формированию грамматического строя речи (на морфологическом и синтаксическом уровнях). Формирование грамматических обобщений как основа развития языковой компетентности учащихся. Преодоление импрессивного и экспрессивного аграмматизма.
Методические рекомендации к проведению работы по совершенствованию грамматического строя речи.
Основные направления в работе по развитию речи: обучение ведению диалога, развитие речи в связи с различными видами деятельности, формирование монологической речи.
Лингвистические основы методики развития связной речи. Текст- основное лингвистическое понятие раздела. Единицы и категории текста. Типы речи.
Психолингвистические основы методики развития связной речи: структура процессов порождения и восприятия высказываний.
Психологические основы методики развития связной речи: структура речевой деятельности, поэтапное формирование действий.
Задачи формирования связной речи как средства общения.
Формирование диалогической формы речи. Типы диалогических единств. Моделирование коммуникативных ситуаций.
Развитие речи в связи с различными видами деятельности: игровой, учебной, предметно-практической и др. Речь сопровождающая, завершающая и планирующая.
Формирование монологической речи. Виды работ: пересказ, рассказ-описание предмета, явления; рассказ-повествование по сюжетной картине, по серии сюжетных картин; творческий рассказ; повествовательный рассказ с элементами рассуждения.
Связь уроков развития речи с уроками чтения, произношения и грамматики.
Тематика, цели, задачи, структура и планирование. Разделы работы по развитию речи (обогащение и активизация словарного запаса, формирование грамматического строя, развитие связной речи), удельный вес каждого раздела в уроке. Типы уроков развития речи, определяемые их содержанием и направленностью на формирование соответствующих умений (урок развития диалогической речи, урок развития монологической речи, урок формирования лексико-грамматического строя речи, урок формирования грамматических обобщений, комбинированный урок). Отбор речевого материала для урока развития речи. Виды и комплексы упражнений и заданий по всем разделам работы, их коррекционная направленность.
Моделирование и анализ уроков развития речи, их фрагментов и циклов.
Тема 9. Моделирование уроков по разделам русского языка
Определение темы, цели и задач урока. Определение места урока в системе обучения русскому языку. Уроки чтения по изучению произведений различных жанров. Уроки обучения грамоте. Уроки пропедевтического цикла. Уроки грамматики и правописания. Различные по видам и структуре уроки. Уроки проверки знаний, умений и навыков.
2.3. Содержание лекций по учебной дисциплине
Тема 1. Русский язык как учебный предмет
Русский язык как учебный предмет в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Методика преподавания русского языка как наука
Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку учащихся с ТНР.
Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: “...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу”. Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.
В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода “дидактизация” не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.
В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения детей с ТНР с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.
Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи ребенка с тяжёлым нарушением речи. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.
Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;
2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для детей с ТНР;
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;
5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.
Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др.
На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей первоклассников с ТНР и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.
Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.
Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее разработана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправленнее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.
Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотичности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к неумению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика может стать эффективной, только если она будет постоянно опираться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.
Подобное взаимопроникновение теории и практики, их постоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.
Методика русского языка во вспомогательной школе как наука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание программ, учебников, методических пособий для специальной школы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.
Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению учащихся с ТНР, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора “Методика русского языка во вспомогательной школе” (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетнего опыта работы в данной области. Длительное время над проблемами преподавания русского языка учащимся с ТНР работал И.П. Корнев, учебное пособие которого “Обучение русскому языку во вспомогательной школе” вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития устной речи школьников на специальных уроках в 1-4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения — нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).
В обучении школьников с ТНР также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.
В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития ребенка с речевой нормой и ребенка с ТНР. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант “Проверяю себя”, самодиктант и др.
Вместе с тем аномальное развитие детей с ТНР требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заимствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми, их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводятся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.
В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте учащихся с ТНР с помощью этого метода показало, что положительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих детям с ТНР осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.
Образовательно-познавательные и коррекционно-воспитательные задачи курса “Русский язык” в специальной школе. Цели и специфика обучения русскому языку в специальной школе. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Урок – основная форма организации учебной работы. Содержательная и структурная характеристика уроков по различным дисциплинам курса русского языка. Планирование работы. Коррекционная направленность уроков русского языка.
Индивидуальные занятия. Особенности речевого развития учащихся специальной школы. Обследование речи учащихся. Планирование содержания индивидуальных занятий в соответствии со структурой дефекта речи учащихся и изучением учебного материала на уроках русского языка.
Виды и содержание внеклассной работы по русскому языку. Организация единого речевого режима в специальной (коррекционной) школе V вида.
Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе
Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20—50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: “Обучение грамоте”, “Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности”, “Чтение и развитие речи”, “Грамматика, правописание и развитие речи”.
Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.
Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.
В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка коррегируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел “Звуки речи”, который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с — ш, с — з,р—л, ч — ц, м—м'и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.
Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.
Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.
Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у детей с ТНР формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.
Объяснительное чтение художественных произведений (2-6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся к литературному чтению (7-9-й классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.
Дети с ТНР с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче — простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема “Предложение” проходит через все годы обучения начиная с 1-го класса. Первоклассники составляют предложения, ориентируясь на выполненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школьники постепенно привыкают к термину “предложение” и начинают соотносить его с законченным отрезком речи. Сначала составляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действия, его направления или объекта ( “был в школе”, “пришел в класс”, “взял книгу”), всякий раз ориентируясь на реально воспринятый объект или действие.
Во 2-м классе, уже владея навыками конструирования предложений на наглядной основе, школьнику осваивают умение строить предложения на заданную учителем тему или по опорному слову с привлечением собственного опыта. В качестве второстепенных членов предложения с теми же значениями (места, направления) употребляются наречия ( “слева”, “направо”, “рядом” и др.), а также имена существительные и наречия для выражения временных отношений ( “сегодня”, “вчера”, “после уроков”).
Уже на втором году обучения школьников с помощью практической работы с деформированными предложениями (лексемы даются в нужной для продуцирования форме) подводят к выводу, что слова в предложении стоят в определенном порядке. Подобная работа повторяется в 3-м классе с использованием нового материала. Если наглядная и словесная основы для составления предложений остаются те же, что и во 2-м классе, то щают прежде всего на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан — кружка; белка — заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж, ц и щ, правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).
Дифференцируя материал, в котором имеется много признаков сходства и различия, дети в том и в другом случаях осознают общность признаков, на основе чего рассматриваемые предметы, явления, понятия могут быть отнесены к единой группе ([с], и [х], [ш] и [с] — звуки; медведь и еж — дикие животные и др.). Установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов и их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствуют коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей.
Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения {по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.
Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков.
Это направление обеспечивает прежде всего специальными уроками развития устной речи (1-4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении некоторых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно интенсивно происходит обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей. Кроме того, работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка, о чем свидетельствуют названия каждого раздела программы: “Чтение и развитие речи”, “Грамматика, правописание и развитие речи”.
Умение говорить у ребенка с ТНР, так же как и у его нормально развивающегося сверстника, является результатом речевая база заметно расширяется. Для распространения предложений используют 2—3 слова, выражающих ранее усвоенные или новые смысловые связи: орудийность или совместность действий; предмет мысли и речи; предмет и его качество ( “пишу ручкой”, “иду с братом”, “рассказываю о летчике”, “воздушный желтый шар” и др.). Выполнять подобные задания детям помогают практическое овладение падежными формами имен существительных и умение обозначать признаки предметов. Вся работа осуществляется в процессе выполнения системы упражнений: учащиеся заканчивают или дополняют предложения, используя нужную форму слова; распространяют предложения по образцу; составляют определенные конструкции на основе заданных словосочетаний; восстанавливают нарушенный порядок слов, согласуя их друг с другом.
Только к 4-му классу, когда дети накапливают достаточный опыт построения предложений, им предлагают несколько теоретических обобщений, которые подводят итог практической трехлетней работы: “предложение выражает законченную мысль”, “слова в предложении расположены в определенном порядке и связаны по смыслу”.
В 4-м классе дети продолжают упражняться в конструировании предложений, употребляя для их распространения уже не только имена существительные, но и глаголы, наречия, прилагательные в ранее отработанных или новых смысловых значениях, например для выражения цели, причины действия ( “поехали отдыхать”, “заплакал от обиды”, “сбегал за хлебом”). Кроме того, начинают проводиться упражнения на выделение главных и второстепенных членов, что в еще большей степени способствует осознанию школьниками грамматического строя простого предложения.
В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у учеников с ТНР, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия (лист березы и лист клена, медведь и еж; произношение звуков и написание букв л и с; правописание шипящих с гласными и разделительного мягкого знака). Параллельно школьникам предлагают сходные темы. При этом внимание учеников обращают прежде всего на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан — кружка; белка — заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж, ц и щ, правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).
Дифференцируя материал, в котором имеется много признаков сходства и различия, дети в том и в другом случаях осознают общность признаков, на основе чего рассматриваемые предметы, явления, понятия могут быть отнесены к единой группе ([с], и [х], [ш] и [с] — звуки; медведь и еж — дикие животные и др.). Установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов и их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствуют коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей.
Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения {по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.
Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков.
Это направление обеспечивает прежде всего специальными уроками развития устной речи (1-4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении некоторых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно интенсивно происходит обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей. Кроме того, работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка, о чем свидетельствуют названия каждого раздела программы: “Чтение и развитие речи”, “Грамматика, правописание и развитие речи”.
Умение говорить у ребенка с ТНР, так же как и у его нормально развивающегося сверстника, является результатом эмпирического освоения звуковой системы языка, словаря и грамматических форм. Дети с ТНР приходят в школу говорящими. Однако из-за нарушенного интеллекта их речь имеет столь существенные отклонения от нормы, что обучение делается возможным только при условии большой коррекционной работы.
Дальнейшее развитие речи у детей с ТНР определяется степенью осознания ими законов языка. При этом изучение грамматических, орфографических и стилистических закономерностей подчиняется практическим целям овладения речью. Реализация этих целей предполагает, что законы языка усваиваются учащимися вспомогательной школы в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики.
В первые годы обучения языковой и речевой материал, как уже говорилось ранее, в значительной мере усваивается в процессе выполнения упражнений; в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения, которые способствуют дальнейшему продвижению учащихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в специальной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.
В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические сведения отобраны в программе с учетом частотности употребления в речи той или иной грамматической категории, ее практического значения для совершенствования речевой деятельности детей с ТНР, а также малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования. Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е. сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их записи.
Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую практику школьников, способствует обогащению речи детей разнообразными формами слов и типами предложений.
Программа опускает такие грамматические темы, как разносклоняемые слова, существительные на -ие, -ия, -ий, субстантивированные прилагательные, не предусматривает изучение вопросительных, отрицательных, неопределенных и других разрядов местоимений ввиду того, что количество подобных слов невелико и частотность употребления их в речи незначительна. Если же в процессе работы школьники встречают существительные и местоимения этих групп, указанные словоформы, учитель дает объяснения на уровне лексики.
При отборе учебного материала принимается во внимание, что для школьников с ТНР недоступны абстрактные понятия, обозначающие многоаспектные языковые признаки. Поэтому программа включает только те грамматические категории, для которых характерна научная дифференцированность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает многообразием признаков, присущих как самой этой части речи, так и глаголу и имени прилагательному (вид глагола, глагольные формы залога и времени, парадигма склонения прилагательного и др.).
Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает признаки, прямо противоположные тем, которые характеризуют основное понятие. Это относится, например, к теме “Спряжение глаголов”, поскольку правило включает целую систему коррелятов. В частности, спряжение распознается по неопределенной форме глагола, однако ее отличительные признаки (суффиксы неопределенной формы) действуют только тогда, когда личные окончания глаголов находятся в безударном положении. Но и в этом случае правило применяется непоследовательно и содержит длинный ряд исключений (4 глагола на -ать, 7 — на -ешь, глаголы с архаическими окончаниями, разноспрягаемые глаголы и др.). Вот почему программа ограничивает изучение темы “Спряжение глаголов” пределами наиболее употребительных слов.
Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практических упражнений. Примером является тема “Сложные предложения”. Школьники учатся соединять простые предложения в сложные с помощью указанных в программе слов (союзы, союзные слова) или без них. Все теоретические обобщения по поводу семантико-структурных типов сложных предложений и терминологические обозначения остаются за пределами программы.
Определенную роль в практической направленности обучения выполняют задания стилистического характера, способствующие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи.
Дети с ТНР получают образование только в специальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса — также одно из проявлений практической направленности программного материала.
Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:
1.Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;
2.Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;
3.Повысить уровень общего развития учащихся;
4.Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;
5.Развивать нравственные качества школьников. Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно условно разделить на три этапа.
Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями детей с ТНР. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.
Задачи первого этапа: углубленное изучение детей; включение их в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.
Материал, с которым работают первоклассники, — это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.
Основными методами работы на данном этапе являются игра и упражнения. При этом в формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из “живых букв”, играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елочные игрушки, прочитав на них слово, и т.п. Упражнения как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деление на слоги, называние первого звука, установление места звука), при чтении слогов, слов, при подборе примеров. Учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует и в эти упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представлений учащихся широко использовать наглядность.
Во 2-4-м классах осуществляется второй этап обучения. В этот период решаются такие задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обобпфний; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словаря; развитие Умения правильно выражать в устной форме свои мысли; освоение щкольниками простейших видов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил; развитие навыка правильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярного характера.
Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод — разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное — формируется умение выражать свои впечатления в речи.
Задачи третьего этапа (5-9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможностей в осознании читаемого материала, овладении различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грамматические понятия и связанные с ними правила правописания.
И на третьем этапе основной метод работы — упражнения, однако в них вводят более трудный материал, задания усложняют; повышается самостоятельность учащихся в их выполнении. Кроме того, если в младших классах упражнения подводили школьников к некоторым языковым обобщениям, то в старших классах они служат целям закрепления нового материала.
Теоретические основы и система обучения русскому языку
Научные основы методики преподавания русского языка.
Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.
Система изучения русского языка в школе как учебного предмета базируется на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической).
Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в коммуникативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Звуковая форма, свойственная любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса, как известно, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей.
Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.
Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамматики — слово в своих формах, а также словосочетание и предложение; для словообразования — морфема и слово с точки зрения его строения и способа образования.
С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слово или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего “строительного материала” используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности.
Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сторон языка подчеркивает сложность отношений между ними, а также их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоотношениях находятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответствующие стороны языка.
Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением.
Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комплекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонационной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению.
Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав языка пополняется за счет образования новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов базируется на вещественном значении производящих основ.
Морфология находится в тесной связи с лексикологией и словообразованием. Морфология изучает в основном грамматические свойства слов, однако грамматическое значение слова всегда выступает в единстве с лексическим и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство общего в слове и изучается морфологией на базе лексики.
В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология изучает главным образом грамматические значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы организации слов в словосочетания и в предложения, а также типы предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре внимания предложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматической связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматическую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтаксисе не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуникативную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формообразования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изучение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание.
Приведенные ниже положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей.
1. Исходя из того что все стороны языка (лексическая, фонетическая, словообразовательная, грамматическая) связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, учащиеся для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.
Система обучения русскому языку в 1—3 классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, словообразованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обучения (органическая связь между разделами программы, обусловленная их лингвистическими особенностями).
2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции: в целях общения слова как основные единицы языка должны быть правильно произнесены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке, грамматически правильно организованы в предложения.
В силу этого для усвоения младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразовательной и грамматической сторон языка изучение разделов программы необходимо осуществлять, учитывая ведущую роль коммуникативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения людей.
В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы “Звуки и буквы. Слоги. Ударение”) большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.
При изучении раздела программы “Слово” особое внимание направлено на уяснение единства всех сторон слова: произношения, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования и употребления в речи и написании. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения.
При изучении раздела “Предложение” ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у детей умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи. Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий методический принцип обучения русскому языку.
Психология помогает учитывать особенности процесса познания у младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны: предмет, признак, действие — абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать — слова, в одинаковой мере обозначающие действия, что это глаголы. Понятие “действие”, равно как и другие не менее отвлеченные понятия — “предмет”, “признак”, надо в сознании детей формировать и развивать. Слово “доброта” обозначает качество, признак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное.
Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь на данные психологии.
Учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, которые они изучили; смешивают одни явления с другими. Психологи в этом случае говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в соответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приводящие детей к овладению грамотным письмом. Они намечают такую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка.
Помимо опоры на языкознание и психологию методика грамматики руководствуется принципами дидактики, являющейся частью педагогики. Учебный материал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное усвоение знаний, выработку умений и навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную подготовку для обучения в следующем классе, такие знания, которые являлись бы базой для дальнейшего обучения.
Но обучение — это не просто усвоение знаний и выработка умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой материал, чтобы он был ценен и для воспитания школьников, а методические приемы обучения должны не только способствовать лучшему усвоению знаний, но и развивать детей. С точки зрения дидактики хороши те приемы обучения языку, которые требуют от ребенка активного внимания, мышления, запоминания.
Задачи обучения грамматике и правописанию
Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьников — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на процесс.
Подходы учителя к обучению языку младших школьников определяются следующими исходными положениями.
1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. На основе понимания школьниками языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.
2. Язык и мышление едины. Этим подчеркивается взаимодействие языка и сознания, а также взаимообусловливается их возникновение. Психологией доказано, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность мозга невозможно.
3. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны которого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.
Начальные классы — это первая ступень обучения, они не могут дать законченного грамматического образования. Но могут и должны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы.
В начальных классах дети усваивают основные нормы русского литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей осмысленное отношение к основным элементам языка. Учащиеся приобретают ряд грамматических умений: в области фонетики — умение различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно произносить их; в области морфологии — умение разбираться в морфемном составе несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, разбираться в построении простого и сложного предложений и составлять их.
На основе изучения элементов грамматики необходимо сформировать у школьников орфографические и пунктуационные навыки устной и письменной речи в том объеме, который необходим для дальнейшего обучения в области языка.
Изучение грамматики должно способствовать развитию у детей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать.
Содержание и система обучения грамматике и правописанию
Конечным результатом обучения русскому языку должно стать формирование у детей умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Содержание обучения русскому языку обусловлено прежде всего этой задачей.
Современная программа по грамматике состоит из четырех разделов: “Звуки и буквы”, “Слово”, “Предложение”, “Связная речь”.
Содержание курса русского языка составляют знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ребенок к концу начальной школы.
Учащиеся в процессе занятий языком получают знания:
— о звуковом строе языка и способах обозначения звуков в письменной речи (фонетические и графические знания);
— способах словоизменения и соединения слов в предложения (грамматические: морфологические и синтаксические знания);
— лексико-семантических группах слов (лексикологические знания);
— принципах русского правописания и постановке знаков препинания (знания орфографические и пунктуационные).
Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых:
а) грамматические, фонетические и словообразовательные;
б) графические, орфографические и пунктуационные правила.
Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы специальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и т.д. Проводится работа и над овладением учащимися умениями, которые являются общими для многих учебных дисциплин: анализ, синтез, абстрагирование, классификация, сравнение и др.
Круг знаний и формируемых у школьников специальных умений предусмотрен школьной программой.
Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях.
Структура курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка, т.е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование (начиная со II класса). Изучение основных тем носит “сквозной” характер и охватывает все классы начальной школы.
Методы. Типы и этапы уроков русского языка
Методы обучения русскому языку
Педагогическая теория и школьная практика знают немало методов и способов обучения, которыми может пользоваться учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы достичь лучших результатов в своей преподавательской деятельности. Так как обучение — двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то, рассматривая методы обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.
Универсальной классификации методов школьного обучения нет, поэтому целесообразнее всего сгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению. Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения организации учебного процесса:
1) связное сообщение учителем учебного материала;
2) метод беседы учителя с учениками;
3) самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
При группировке методов обучения по источнику знаний, получаемых учащимися, различают:
1) словесные методы;
2) наглядные методы;
3) практическую работу.
На уроках русского языка преобладают словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе. Упражнения предполагают значительное использование учебника: учебник — основной источник материалов для упражнений.
Наглядные методы предполагают использование таблиц, схем, картин, рисунков в учебнике, диафильмов и пр. Одно из важных назначений наглядных пособий состоит в том, чтобы при их помощи организовывать самостоятельную работу учащихся. Кроме того, следует выбирать для работы такие наглядные пособия, которые позволяют сравнивать и сопоставлять одни явления с другими.
С точки зрения учебных задач, стоящих перед учителем на различных этапах урока или системы уроков, можно назвать методы:
1) сообщения новых знаний;
2) закрепления знаний и автоматизации умений и навыков;
3) учета и проверки знаний, умений и навыков.
Сообщение новых знаний и их закрепление организуются с помощью наблюдения, когда дети под руководством учителя ведут наблюдения над языком, делая на их основе самостоятельные выводы, что способствует активизации внимания учащихся. Для автоматизации навыков необходимо регулярное повторение пройденного и достаточное количество упражнений.
Теоретики и практики прошлого делили методы обучения на две группы: догматические, или методы готовых знаний, и эвристические. Первые методы делали установку на заучивание учебного материала, а вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ребенка мыслить и самостоятельно работать. Современной школой используются эвристические методы, направленные на активизацию познавательных процессов. Раскрывая содержание эвристического метода, ученые различают его разновидности:
1) проблемный;
2) поисковый (или частично поисковый);
3) исследовательский
Сущность проблемного метода заключается в создании учителем проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся проблемой, задачей. Такие вопросы предполагают несколько ответов-догадок, а ученик должен найти ключ к решению этой задачи и выбрать лишь один, верный ответ. Поиск правильного пути решения проблемы активизирует мыслительную деятельность ребенка. В начальной школе чаще всего применяется проблемно-поисковый метод, исследовательский же младшему школьнику пока недоступен.
Методы обучения, в том числе грамматике и правописанию, следует рассматривать и с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения знаний по языку под руководством учителя. Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяют на составные элементы (анализ), которые затем объединяют в одно целое (синтез). При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями (сравнение, сопоставление, классификация и т.д).
Аналитико-синтетический метод является основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. Успех обучения заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задач обучения. К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, а доля синтетических упражнений увеличивается.
Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривают их также с точки зрения хода мыслей школьников при изучении материала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Индукция — форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей, приходит к общему правилу, от фактов — к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают за явлениями языка, затем делают вывод или формулируют правило. Дедукция — такая форма мышления, когда от общих положений, правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется.
При обучении родному языку учителю приходится использовать совокупность методов, помогающих детям осмысленно и прочно усвоить изучаемый материал.
Практические методы предполагают выполнение учащимися практических упражнений. Классификация упражнений может быть проведена с учетом различных признаков.
1. По характеру языкового материала — фонетические, орфоэпические, графические, грамматические, орфографические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и т.д.
2. По характеру умственной деятельности — аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, классификация, группирование, сопоставление, сравнение, обобщение и т.п.
3. По форме проведения — устные и письменные.
4. По уровню самостоятельности — с объяснением до выполнения упражнения, с проверкой после выполнения, полностью самостоятельные.
Особым упражнением аналитического характера является разбор (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический).
Типы уроков русского языка
Основной формой учебно-воспитательной работы по русскому языку является урок. Качество урока связано с его структурной и методической сторонами, которые целиком зависят от учителя.
В зависимости от этапа и цели работы над темой различаются следующие типы уроков по грамматике и правописанию:
1) урок объяснения нового материала;
2) урок закрепления знаний и выработки умений и навыков;
3) урок повторения и систематизации изученного материала;
4) урок проверки и учета знаний, умений и навыков;
5) урок разбора письменных работ.
Урок должен представлять собой единое целое, состоящее из определенных частей. Отдельные этапы урока должны быть связаны между собой так, чтобы в уроке ощущалась цельность, стройность, которые зависят от того, насколько четко учителем определены тема и цели урока, насколько правильно подобран учебный материал и выбраны формы и методы обучения.
Урок сообщения новых знаний включает следующие компоненты.
1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из повторения теоретических сведений и разъяснения усвоенных ранее приемов умственной и практической деятельности, на которых базируется новый материал. Это позволяет осуществлять связь нового с ранее изученным, учить с опорой на известное, соблюдать поэтапность введения нового.
2. Объяснение нового. Состоит из первичного восприятия, которое организуется с помощью упражнений, дающих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать, и собственно объяснения учителя.
Этап первичного восприятия — это этап анализа языкового материала в целях выделения существенных признаков грамматического понятия. Материал для наблюдения и анализа дается учителем в готовом виде или составляется самими учащимися по заданию учителя.
Этап знакомства с новым материалом — это обобщение признаков грамматического понятия, организуемое и направляемое учителем. Ученики подводят итоги анализа языкового материала и делают выводы. Учитель уточняет их, дает формулировку определения, показывает, как соотнести определение и результаты анализа, т.е. добивается осмысления грамматического понятия. К этому этапу относится и работа с учебником — чтение данной в нем формулировки определения.
3. Первичное закрепление нового материала. Оно требует последовательного осуществления некоторых особых приемов. Смысл их заключается в том, что формирование умений и навыков должно происходить в процессе осознанного применения соответствующих теоретических знаний, правил.
На этапе первичного закрепления необходимо обучение детей приемам применения нового правила, выполнения практических действий. На этом этапе проводится обучение умению по совокупности признаков распознавать новое грамматическое понятие среди других. Для этого выполняется ряд упражнений, направленных на выявление существенных признаков понятия, их группировку и выделение понятия по этим признакам, а затем проводятся упражнения, обеспечивающие сознательное использование нового грамматического понятия в речевой практике.
Урок закрепления знаний и выработки умений и навыков - основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них учатся дети применять на практике полученные теоретические сведения, на них формируются умения и навыки. Это и определяет структуру таких уроков, где главными компонентами являются проверка знаний и тренировочные упражнения.
Проверка знаний на таком уроке неоднократно включается в разные его этапы. Это может быть фронтальный опрос, с которою начинается урок и который направлен на выявление необходимых на уроке теоретических знаний и одновременно позволяет учителю определить готовность класса к последующей работе. Это может быть и индивидуальный опрос 12 учащихся по наиболее существенным вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть проверка домашнего задания, которая показывает степень усвоения учебного материала. Проверка домашнего задания может проводиться различными способами:
— проверка всего задания с развернутым пояснением;
— проверка всего задания с частичным пояснением;
— выборочная проверка с развернутым пояснением наиболее трудных мест в задании;
— проверка отдельных фрагментов задания.
Выбор способа проверки зависит от этапа обучения и степени усвоения учащимися изучаемого материала.
Тренировочные упражнения являются основой для выработки прочных умений и навыков, если отвечают определенным требованиям:
— упражнения должны подбираться так, чтобы на одном уроке дать максимум заданий разного рода, что поможет избежать однообразия в работе учащихся;
— количество упражнений должно быть необходимым и достаточным, т.е. следует регулировать нагрузку детей с учетом получения необходимых результатов;
— постепенно должна увеличиваться доля самостоятельности при выполнении школьниками упражнений;
— необходимо чередовать устные и письменные упражнения, при этом письменные работы должны преобладать над устными;
— полезно использовать алгоритмические предписания, определяющие ход рассуждений и умственных действий учащихся (памятки).
Урок повторения и систематизации изученного материала включает два компонента: опрос и тренировочные упражнения. Как и в уроках по выработке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений чередуются, варьируются, повторяются.
За упражнением на применение знаний о существенных признаках изучаемого грамматического понятия полезно провести обобщение и проверку знаний учащихся, а завершить урок можно творческой самостоятельной работой. Устные формы работы предполагают не только сообщение знаний, но и рассуждения, доказательства. Письменные формы обеспечивают осознанное применение изученных правил.
Урок проверки и учета знаний направлен на получение сведений, на основе которых можно судить о трудностях, испытываемых учащимися, о степени усвоения ими сведений, получаемых по учебному предмету, об уровне сформированное™ практических умений и навыков.
Формы проверки разнообразны:
— письменные работы (диктанты, изложения, сочинения);
— устная проверка знаний (устный опрос).
Следует, однако, иметь в виду, что чистые типы уроков в школьной практике встречаются редко. Почти на каждом уроке проводятся: проверка домашнего задания и повторение изученного материала; объявление темы и задачи урока; объяснение нового материала; разного рода упражнения и самостоятельные работы для закрепления и систематизации знаний, выработки умений и навыков; объяснение задания для домашней работы; подведение итогов урока. Такой тип урока называется комбинированным. Современный урок русского языка (независимо от его типа) должен отвечать общим требованиям.
1. Урок должен носить целостный характер, обеспечивающий связь всех его этапов на основе подчинения теме и задачам урока.
2. На уроке необходимо нацеливать учащихся на усвоение знаний, для чего в начале урока следует сообщать его тему и задачи. Если дети знают, для чего им необходимы те или иные знания и умения, то они с большим интересом работают.
3. Изучаемый на уроке материал должен опираться на ранее изученный, иметь связь с ним. Объяснению нового должно предшествовать повторение ранее пройденного.
4. Урок должен решать вопросы формирования прочных умений и навыков на основе использования разнообразных видов и форм упражнений.
5. Формы и методы работы, используемые учителем, должны активизировать мыслительную деятельность учащихся, побуждать интерес к уроку и изучению языка.
6. Урок должен воспитывать и развивать учащихся, формировать у них навыки самостоятельной работы.
7. Работа по развитию связной речи школьников необходима на каждом уроке русского языка.
8. На уроке должны реализовываться основные дидактические и методические принципы обучения.
9. На уроке следует применять методы индивидуальной работы и дифференцированного обучения, что помогает добиться усвоения материала всеми учащимися.
Тема 2. коррекционные возможности обучения русскому языку
2.1. Реализация дидактических принципов на уроках русского языка
Дидактические принципы обучения русскому языку
В дидактике выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих положений называют дидактическими принципами обучения.
Одним из основных принципов является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучение — это не только сообщение знаний, но и воспитание и всестороннее развитие ребенка. Реализации этого принципа способствует правильно отбираемый воспитывающий материал (тексты для чтения и письма) и использование таких форм и методов работы, которые позволяют активизировать мыслительную деятельность учащихся (восприятие, наблюдательность, память, мышление, речь).
Следующим важным принципом является сознательность усвоения учебного материала, т.е. понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен уметь объяснить, почему задание выполнено так, а не иначе. При изучении русского языка формализм проявляется чаще всего в усвоении грамматических категорий и форм в отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к механическому запоминанию правила и неумению сознательно применять его.
Осознанное усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, а прочность знаний, умений и навыков — также одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью существует тесная взаимосвязь.
Принцип научности предполагает освещение учителем учебного материала таким образом, чтобы оно не противоречило данным науки. Но научность обучения не должна входить в противоречие с другим принципом дидактики — принципом доступности, или посильности. Изучение грамматики требует высокого уровня абстракции и обобщения, а речь идет о детях младшего школьного возраста. Недоступным является тот материал, к усвоению которого дети не подготовлены, а также слишком большой по объему.
Принцип связи между теорией и практикой предполагает правильное соотношение между тем и другим. Тут всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не обладает навыком письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописания в младших классах — это преимущественно практический курс. Роль же грамматической теории, элементы которой изучаются в начальных классах, заключается в том, что она помогает в какой-то мере понять значения слов, которыми пользуется ученик в своей речи и которые встречаются в книгах, им читаемых, значения словосочетаний и предложений, основных грамматических разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время и т.д.), отношений между словами и предложениями.
Практические упражнения, если они ведутся на должном уровне, развивают познавательные способности учащихся, в чем очень важную роль играет реализация принципа активности и самостоятельности учащихся. Применяя формы и метод организации умственной деятельности детей, требующие активного и самостоятельного включения в работу каждого ребенка, учитель руководит учащимися, готовит их к активному восприятию, помогает в самостоятельной работе, предупреждает появление ошибок, побуждает их к самоконтролю — словом, приобщает к культуре умственного труда.
Развивая у детей абстрактное мышление, учитель не должен забывать о том, что ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, т.е. имеет образное мышление. Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип — принцип наглядности. Для его реализации нужны различные формы наглядности, разные приемы ее применения в зависимости от характера учебного предмета, особенностей изучаемой темы, этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Правильное произношение, четкая дикция, выразительность речи учителя иной раз лучше, чем рассуждения, помогают понять языковое явление и, кроме того, способствуют воспитанию у детей умения слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи.
Систематичность и последовательность в обучении — один из дидактических принципов, который реализуется самой программой обучения: материал программы представлен таким образом, что, следуя данному в программа порядку прохождения разделов и тем, учитель обеспечивает систематичность занятий. Материал по русскому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе изучаются элементы всех разделов: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса.
С только что рассмотренным принципом связан принцип преемственности и перспективности, подразумевающий то, что каждый класс начальной школы наилучшим образом готовит к последующему классу, с тем чтобы не приходилось исправлять изученное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными.
Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений способствует развитию того, что обычно называется чувством языка или языковым чутьем, которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики. Формирование чувства языка идет параллельно с умственным и языковым развитием человека и зависит от реализации принципа развития речи. Необходимо
повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем предметам.
Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выдвигают еще один методический принцип: опережающее овладение устной речью по отношению к письменной в процессе языкового развития. Этот принцип очень важен для начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают правил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную.
В связи со сказанным необходимо подчеркнуть важность еще одного методического принципа — принципа предупреждения ошибок (особенно орфографических) на начальной ступени обучения. Учитель должен стремиться к тому, чтобы предупреждать появление ошибок, а не только исправлять их.
Важным методическим принципом занятий по языку в младших классах является также разностороннее изучение родного языка. Взаимная связь различных сторон языка должна быть в центре внимания учителя и учащихся: грамматика и правописание изучаются на фоне лексики и словообразования.
2.2. Методические принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР
Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:
1.Коммуникативная направленность обучения;
2.Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;
3.Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;
4.Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;
5.Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.
Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности.
Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ТНР затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что ребенок с ТНР, владея в той или иной степени речью, “...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно”.
Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с ТНР приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.
Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.
Надо отметить, что данный принцип последовательно реализуется прежде всего в отношении школьников младших классов.
Программа старших классов также нацелена на реализацию этого принципа. Однако из-за большого объема теоретического материала в 5-9-м классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие сведения, однако не обеспечивающих их применение в речевой практике. А поскольку дети с ТНР быстро забывают грамматическую теорию, время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся.
Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и кинофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правописания, экстралингвистических, информационных задач на уроках развития устной речи и чтения.
В качестве примера обеспечения коммуникативной направленности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические категории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о профессиях их родителей или других родственников. Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовятся таблица и карточки с названиями профессий в творительном падеже. Окончание выделено другим цветом.
Кем работают?
Мама (сестра) работает Папа (брат) работает
Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы образуется ряд:
Мама (сестра, тетя) работает санитарк\ой\ (доярк\ой\9 учи-тельниц\ей\, шве\ей\). Папа (брат, дядя) работает столяр\ом\ (еле-сар\ём\, учител\ем\).
Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначающих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записывают в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы.
На этом же уроке учитель может спросить, как надо ответить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п.
При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал становится практически значимым для организации общения.
Принцип единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.
Нарушение интеллектуальной деятельности детей с ТНР приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.
Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин, “речь — это канал развития интеллекта” и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. “Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, — пишет В.Г. Петрова, — помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности”.
Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания детьми с ТНР основных языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.
Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.
Во-первых, речь ребенка с ТНР формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.
В свое время К.Д. Ушинский предупреждал, что “развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно”. Это предупреждение особенно важно помнить при обучении школьников данной категории в свете данных о разрыве между словом и мыслью.
Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках развития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.
В этом же направлении на уроках грамматики и правописания осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Все они суть отражения предметов и явлений действительности (лексическое значение) и выражения тех отношений, в которые эти предметы и явления вступают в реальном мире (грамматическое значение). Например, семантика слова дерево раскрывает конкретный род предметов; предложение Мама вернулась сообщает о свершившемся факте. В словосочетании приехал из города грамматическое значение обстоятельства места передается сочетанием слов определенной семантики, предлогом из и окончанием а зависимого слова.
Учащиеся с ТНР с трудом постигают языковые значения различных единиц речи. То, что ребенок называет клюв птицы носом, свидетельствует, что он неточно понимает не просто лексическое значение слова, а разницу в самих реалиях: нос человека и клюв птицы. Ученик специальной (коррекционной) школы не осознает взаимоотношения двух объектов действительности, которые кодируются, например, словосочетанием платок матери, в результате чего оказывается не в состоянии понять грамматическое значение каждой из языковых единиц. Для преодоления возникающих трудностей на уроках грамматики и правописания нужно, чтобы учащиеся младших классов сначала осмысливали реальную ситуацию и взаимные связи предметов в ней. Затем организуется наблюдение за отражением этих связей в речи, после чего становится возможным вводить новый словесный материал и помогать школьникам осознавать его лексическое и грамматическое значения.
Так, школьники рассматривают положение предмета по отношению к другому и обозначают эти отношения словосочетаниями: мяч на столе (у стола, под столом). Наблюдение за языковым материалом позволяет установить, что различие в ситуациях закреплено в речи словами на, у, под и окончаниями в названиях предметов.
На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями и признаками, в результате чего употребление слов становится более точным, например: грецкий орех, но кедровый орешек; кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляется в упражнениях. Например:
—называние предмета и его действия, тренировка в правильном согласовании сказуемого с подлежащим: курица клюет зерно, цыплята тоже клюют зерна;
—выделение основного корма для животных и упражнения в выборе нужной словоформы для обозначения этого факта в речи: у зайца капуста, а у медведя мед; у лисицы курица, а у белки орешки и т.д.
Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.
По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: “...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу”.
Применение вышеназванных методов и приемов возможно уже в добукварном периоде, когда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносят их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткое — длинное).
Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развигия речи и мышления зависит от проблемное самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова “Хамелеон” в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площади? Чей крик привлекает внимание Очумелова? — ориентируют учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает.
Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновременно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква, и запиши ее (овал, палочка с крючком внизу); загадай сам своему товарищу букву, пусть он отгадает и напишет; узнай букву по полубуковке и запиши ее. В результате чисто механическое упражнение приобретет более творческий характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части и т.п.
Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления.
Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у детей с ТНР речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования показали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.
Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.
В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.
Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.
Вот почему содержание книги для чтения, материала для внеклассного чтения должно соответствовать интересам детей. Наличие этих интересов, хотя, может быть, и недостаточно четко оформленных, установлено исследованиями Л.А. Серовой, В. Озолайте, Т.Б. Баширова (см. “Внеклассное чтение”).
Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому. Например, на следующем после чтения 1-й главы повести В. Короленко “Дети подземелья” (7-й класс) уроке можно провести проверку домашнего задания таким образом:
1. Ответы на вопросы.
От чьего имени ведется рассказ? Кто такой Вася?
Что думают друг о друге отец и сын? Почему судья так непримиримо относится к Васе? Каким же Вася является в действительности? Докажите свое мнение.
2. Выборочное чтение по плану. Вася — чужой в доме. Мнение окружающих о мальчике. Душевные переживания Васи.
Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышеприведенном примере). Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф. Гнездилов замечал по этому поводу следующее: “Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приемы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы”.
Так, на уроках грамматики и правописания школьники учатся сопоставлять простые и сложные предложения (7—9-й классы), правильно употреблять их в речи. Для того чтобы эта работа на протяжении всего урока вызывала активную речевую деятельность учеников, можно использовать следующие виды языковых и речевых упражнений:
1.Чтение предложений, записанных на доске, с соответствующей интонацией, выбор среди них простых и сложных предложений, сравнение каждой группы по основным грамматическим признакам.
2.Работа с учебником. Составление из простых предложений сложных. Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения.
3.Работа с карточками. Чтение предложений парами (простое и сложное) по смыслу. Установление порядка их следования, обоснование этой очередности с точки зрения содержания и языковой связи одного предложения с другим (наличие связующих местоимений, наречий, видо-временных форм глагола, порядок слов). Записывание в тетради, например: Вчера ученики нашей школы ходили на стадион. Там старшеклассники участовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.
4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим следует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркивания всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюдения показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пунктиром. При этом схематический анализ составленных ответов на вопросы будет выглядеть следующим образом:
Вчера мы были на заводе.
Там я и мой друг работали на сборке готовых изделий.
—И
Ответ на второй вопрос может быть оформлен как сложное предложение: Я вытачивал детали, а мой друг работал на сборке.
Тогда его схема будет иной:
5. Составление предложений по схеме с заданным содержанием, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.
Схемы:
И
Миша Лебедев работает на заводе. Он выполнил задание первым, и мастер очень хвалил его (или: Он хорошо выполнил задание, и наш класс гордится им).
6. Составление текста по аналогии с данным и запись. Выделение сложных и простых предложений. Например: дано описание поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: записать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с противоположным по смыслу содержанием. Провести анализ структуры предложений и дать его обоснование.
Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.
Тесно связан с предыдущими принципами принцип формирования чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. “...Несознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления... называют чувством языка или языковым чутьем”. Интуитивное усвоение законов языка проявляется на всех его уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом. При этом не только осуществляется правильное употребление знакомых слов и их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка: слов, словосочетаний, предложений, к активному пользованию этими средствами.
Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи.
У учащихся с ТНР чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное — интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.
Надо отметить, что не все психологи и методисты разделяют точку зрения о неосознанности первых языковых обобщений ребенка. СФ. Жуйков, Н.С. Рождественский, Д.Б, Эльконин связывали это явление с уровнем так называемого “неотчетливого сознавания” или “низкого уровня осознания”.
“Важным фактором, — пишет В.Г. Петрова, —- задерживающим развитие речи детей с ТНР, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка... Аномалия общего развития создает препятствия для понимания ребенком с ТНР значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия”.
Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.
Благодаря предшествующему речевому опыту и сформированному чувству языка нормальный ребенок получает возможность успешно усваивать в школе законы фонетики, словообразования, грамматики и сознательно следовать им в речи. В обучении нормальных детей четко срабатывает та закономерность усвоения языка, которая была сформулирована еще Ф.И. Буслаевым: сначала упражнения, а потом отчетливое осознание.
Эта закономерность должна прослеживаться и в обучении детей с ТНР, поскольку их развитие осуществляется по тем же законам. Однако вытекающий из данной закономерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (см. принципы, сформулированные Л.П. Федоренко) не срабатывает без специального обучения, так как у дошкольников с ТНР оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство.
Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, а но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).
На уроках развития речи учащиеся, рассматривая предмет, называют его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круглое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновременно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия.
На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся ведущими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содержания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.
В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Она выполняет функцию общения в процессе непосредственного взаимодействия собеседников и располагает различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами.
Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют использовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.
Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы.
Подчеркивая специфику процессов формирования письменной речи, Л.С. Выготский отмечал, что они “...вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству”.
Характеризуя письменную речь как определенный вид речевой деятельности, психологи отмечают большую степень ее абстрактности, развернутости, регламентированности по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают только в процессе обучения.
Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.
У учащихся с ТНР неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у школьников с ТНР на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.
Наличие у школьников в разные периоды обучения (младшие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.
Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правописания изучаются их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи.
Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста перед их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз (пока это направление реализуется несистематически). Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания.
Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.
Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм.
Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимодействие с общедидактическими принципами способствуют повышению развивающего потенциала уроков русского языка, более успешной реализации коррекционных целей обучения.
Тема 4. Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтонационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова
4.1. Характеристика нарушений звукопроизношения у учащихся младших классов школы для детей с ТНР
Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М. А. Савченко, Р.А. Юровой, Р. И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижается до 60%, а к 3-му классу — до 30%. Эти цифры свидетельствуют не только о распространенности дефектов произношения, но и об их стойкости, о затруднениях в овладении звуковым составом слова. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов.
По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звву [р] боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.
В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
4.2. Содержание раздела “Произношение”
Основная задача программы по произношению – воспитание у школьников чёткой, внятной и выразительной речи. Эта работа осуществляется в нескольких направлениях на специальных уроках произношения и на индивидуальных занятиях. Между ними существует тесная связь.
На индивидуальных занятиях преодолеваются индивидуальные речевые нарушения учащихся, препятствующие усвоению программ на общих занятиях. Основу этого раздела составляют упражнения по произношению, они выстроены по мере возрастания артикуляционной сложности. Также внимание уделяется развитию фонематического восприятия. В тесной связи с этим дети упражняются в правильном слитном произношении слов, с правильным ударением и интонацией.
Дети должны уметь:
Выделять отдельные звуковые элементы слова
Понимать, что слова состоят из звуков в определенной последовательности
Дифференцировать звуки по разным признакам (звонкость-глухость, мягкость-твердость)
Программа делится:
Формирование навыков произношения звуков и развития фонематического восприятия.
Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Особенности работы – на уроке произношения все учащиеся должны правильно произносить намеченные к изучению звуки (ринолалия, дизартрия).
3 этапа обучения:
1 этап. От 1 мес. до 1,5 мес.
Задача – развитие фонематического слуха. Дети учатся вслушиваться в речь, различать и запоминать звуки и слоги. Одновременно развивается подвижность артикуляционного аппарата, уточнение произношения имеющихся у детей звуков, постановка отсутствующих. Главное упражнение: различение звуков от резко отличных до близких.
2 этап. От 1,5 мес. до 2 мес.
Дети учатся выполнять упражнения на дифференциацию по твёрдости-мягкости, звонкости – глухости, ударности – безударности, членение слов на слоги, предложений – на слова. Формируются навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схему.
3 этап. Длится до конца учебного года.
Продолжается формирование навыков правильного произношения, работа по дифференциации звуков. В связи неоднородным составом класса повторяются все фонемы русского языка, однако на более сложном языковом материале.
В 1 классе необходимо уделять внимание тесной связи звуков и грамматических сторон речи. Усвоение звуков всегда предшествует усвоению букв.
Во 2 классе закрепляется правильное произношение всех звуков, заканчивается работа на дифференциации звуков. Дети дифференцируют по 2-3 звука (ть, щ, ч). Формируется выразительность речи, она формируется через правильную постановку ударения.
С 3 класса работа над произношение сводится к коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях.
Основная задача индивидуальных занятий – работа над звуковой стороной речи, развитие моторики артикуляционного аппарата (в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения).
Основные направления индивидуальной работы с 3 классом.
Закрепление и доработка навыков правильного произношения усвоенных ранее звуков плюс развитие фонематического восприятия плюс работа над ударением словесным и логическим плюс формирование навыка произношения связного текста.
Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи. Упражнения направлены на:
Развитие подвижности арикуляционного аппарата
Отработку чёткого произношения гласных, согласных звуков
Системную коррекцию дефектов звуков
Устранение назального оттенка речи.
Преодоление недостатков речи и письма. Происходит через уточнение артикуляции звуков, смешиваемых на письме, закрепление соответствующих графем и дифференциация смешиваемых букв.
Преодоление аграмматизмов.
На каждого ученика заводится речевая карта, в которую заносится результат обследования ребенка в начале года, на протяжении учебного года и результаты в конце учебного года.
Методика изучения фонетики
Теоретические задачи изучения фонетики.
Раскрыть значение языковой стороны языка.
Раскрыть связь фонетики с лексическими и грамматическими явлениями.
Познакомить детей с особенностями звуковой системы.
Практические задачи:
Социальное овладение нормами литературного произношения и нормами правописания.
Развитие произносительной и слуховой культуры в широком смысле (развитие речевого слуха).
На уроках теории в фонетике дети изучают: звук, слог, словесное ударение, паузу, ритм, интонацию.
Звук изучается в 3 аспектах:
Физиологический. Звук рассматривается как продукт слаженной работы органов речи.
Акустический. Звук речи рассматривается как физиологическое явление, воспринимаемое органом слуха. Характеристики звука: высота, сила, длительность звучания, тембр голоса, наличие тона и шума.
Функциональный. Звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Звуки выполняют смыслоразличительную функцию. Изучение звуков ведет к изменению смысла слова.
Умения и навыки, которыми овладевают дети на уроках фонетики:
Умение различать согласные и гласные звуки по артикуляции.
Умение различать на слух звонкие, глухие, твёрдые и мягкие согласные.
Выделять в слове нужный согласный звук и правильно произносить его изолированно.
Различать звук и букву.
Уметь определять место ударения в слове.
Уметь сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух.
Умение производить фонетико-графический разбор слова.
Принципы изучения фонетики:
Движение от звука к букве (сопоставление звука и буквы).
Рассмотрение звука в морфеме.
Опора на слух учащихся.
Основной путь изучения фонетики индуктивный, от наблюдения над отдельным языковым явлением к обобщенным выводам. Методы, как правило, проблемные. Репродуктивный метод на уровне фонетики называется имитацией.
4.3. Уроки коррекции нарушения речи (произношения) в начальных классах
Задачи:
воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи;
коррекция фонематического недоразвития и формирование навыков анализа и синтеза звукового состава речи;
формирование грамматического строя и связной речи.
Направления работы:
- развитие ручной и речевой моторики;
- развитие речеслухового восприятия;
- постановка и автоматизация звуков;
- дифференциация фонетически сходных звуков;
- формирование слогового и фонематического анализа слов;
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование просодических компонентов (ритма, темпа, паузации, интонации, логического и вербального ударения)
Этапы процесса коррекции нарушений звуковой стороны речи.
I этап – обследование речи детей и постановка логопедического заключения (ежегодно в начале учебного года 2 недели).
II этап – подготовительный. Цель: подготовить речевую моторику, речеслуховое, зрительно-пространственное восприятие к работе по коррекции нарушенных звуков, к обучению грамоте.
Задачи: развитие мелкой ручной и ревой моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие речеслухового восприятия, элементарных форм фонематического анализа, развитие зрительно-пространственных функций.
III этап – основной. Цель: постановка, автоматизация звуков в речи, дифференциация фонетически близких звуков, дальнейшее развитие речевой моторики, слогового и фонематического анализа и синтеза, формирование лексики и грамматического строя речи.
Тема: “Звуки С – СЬ, буква С”
Цель: научить детей дифференцировать и правильно произносить звуки с – сь
Оборудование: карточки со словами, карточки с изображением предметов и животных.
Ход занятия:
Этап урока Деятельность учителя Деятельности учащихся
1. Оргмомент Сядь прямо, выпрями спину, опусти руки, подними плечи. Набери воздух в живот – выдох. Набери воздух носом, руки вверх – на выдохе опусти руки через стороны, произнося звук И-И-И 2. Мимическая и артикуляционная гимнастика Какое настроение у тебя было сегодня утром? Покажи на картинке.
Какое настроение у этого человечка?
Покажи грустное выражение лица. Когда человек грустит?
Какое настроение у этого человечка?
Чем можно удивить человека?
Если я скажу, что летом пошел снег, ты удивишься?
Сделай “заборчик” - “трубочка”, “улыбка” + “лопаточка”, “иголочка”, “лопаточка” - удержать на счет 1-5, “качели”, “маляр”. У меня утром было радостное настроение.
Грустное
Человек грустит, когда его обидели.
Удивление
-
да
3. Объявление темы. Выделение звука из слова Логопед предлагает ребенку отгадать загадку:
С хозяином дружит,
Дом сторожит,
Живет под крылечком,
А хвост колечком.
Какой первый звук в слове СОБАКА?
Вспомните, какой это звук, и найдите его на карточке? Звук СДают характеристику звука: согласный, глухой, свистящий, твердый, подбирают картинки.
3. Анализ артикуляционного уклада звуков Расскажите артикуляционный уклад звука Губы слегка растянуты в улыбку. Зубы раскрыты на 1-2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к коренным зубам, вдоль языка образуется желобок.
Какой звук повторяется в словах: гусята, синий, гусь?
Расскажите, чем отличаются звуки С – СЬ по артикуляции. Звук СЬ
4. Дифференциация звуков С – СЬ в слогах Ребята, твердо прочитайте звук С
СА – со – су
Су – СА – сы
Сы – су – со
А теперь прочитайте звук мягко
Ся – се – Сю
Сю – ся – си
Си – Сю - се 5. Дифференциация звуков С – СЬ в словах Прочитайте слова, определите сколько слогов, определите вариант звука С – твердый или мягкий, определите место звуков в словах:
Гусь, письмо, тесьма
Бас, астра, куст, ус. 6.Дифференциация звуков С – СЬ в предложениях Прочитайте слова и составьте из них предложение:
Сочные, поспеют, скоро, сливы
Сима, письмо, написала, Сереже
Сколько слов в предложении?
Начерти схему предложения. Подчеркни главные члены предложения. Скоро поспеют сочные сливы.
Сима написала Сереже письмо.
7. Итог урока С какими звуками мы работали, какой буквой они обозначаются?
Запиши слова в две колонки
С СЬ
Сила, тесемка, досада, посадка, десяток, сало, персик Тема 4. Обучения грамоте: добукварный период (развитие оптико- пространственной ориентации, моторики рук, навыков фонемного и слогового анализа и синтеза), букварный период.
4.1. Специфические особенности раздела программы в школе для детей с ТНР по сравнению с массовой начальной школой
Овладение грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или “про себя”, осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне “неотчетливого сознавания” (термин С.Ф. Жуйкова).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с ТНР приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты учащимися с ТНР описаны в книге В.Г. Петровой “Развитие речи учащихся вспомогательной школы”. — М., 1977.)
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с ТНР нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с нарушением речи, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у детей с ТНР: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: “Мальчик сказал “ошкаˮ. В чем его ошибка?” —учащиеся с ТНР не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.
“Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления”.
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают у первоклассников с ТНР к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге “Нарушение процесса овладения чтением у школьников” (М., 1983. - С. 47-72).
В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка с ТНР, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей с ТНР грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.
В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.
Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом — залог успешного выполнения программных требований.
Лингвистические основы методики обучения грамоте
Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.
Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н и ь.
Звуки речи — это “элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию”.
Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одной или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].
фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных — под ударением [воды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — перед гласным [сон], перед сонорным согласным [елок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед гласным, кроме [э] [мал — м'ал]; на конце слова [м'эл — м'эл']; в середине слова перед согласным [банкъ — бан'къ].
Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.
Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д'].
Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) — гласных и согласных.
Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.
Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и щума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.
Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) — [б], [ф]> [п], [в] и др. и сонорные — [р], [л], [м], [н]; по способу образования: взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые — [в], [ф], |с]5 [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие — [р], аффрикаты — [ц], М; смычно-проходные — [м], [н], [л]; по месту образования: губные — [б], [п], [м] и язычные — [д], [т], [г] и др.; по твердости и громкости: [б], [б'], [п], [п'] и др.; по участию нёбной занавески: носовые — [м], [н] и ротовые — [б] и [п].
Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.
В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.
В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико-синтаксическим значением.
С учетом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф,хи обозначающие непарные твердые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.
Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад— сады, спилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: вода, сбить.
Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении — правилами орфографии.
Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после разделительных знаков — [л'йот].
Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.
Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.
На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б — п, в — ф и др.
Мягкость согласных на письме обозначается буквами ъ {пень), я, е, ё, ю, и {ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а {рад, лук, сын, сон).
Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.
Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.
4.2. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте
Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в специальной (коррекционной) школе
Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, Целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.
Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.
Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению Детей с нормальным интеллектом.
В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авто-рами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:
1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.
2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.
3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.
4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал —вял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).
5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г — гласный (а), СГ — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.
6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).
7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).
8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.
Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы руского языка, используется и в условиях обучения детей с ТНР. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2,4, 6, 8.
Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.
К таким методическим принципам относятся следующие.
1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:
а)степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.
Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.
Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.
Сложным для детей с ТНР оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;
б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;
в) уровнем сформированности произносительных навыков школьников с ТНР. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.
Фонетическая сторона речи учащихся с ТНР характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;
г)частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.
2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.
Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС, дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для учащихся с ТНР слога-слияния является работа с предыдущими слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатываются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в конце: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.
3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонематический слух и четкость произношения.
4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако последние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.
5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Школьники с ТНР нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.
6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их “в лицо”. Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте Приводит в действие процессы механической памяти, более осознанные у детей с ТНР. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствую дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.
7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у учащихся с ТНР корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.
8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи детям с ТНР в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки дополнительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.
Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче запомнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки может быть следующий:
А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.
Для того чтобы закрепить умение различать гласные и согласные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) “Городок букв”, где каждая буква “живет” на своей “улице” и имеет “дом” своего цвета. Все гласные находятся в красных “домиках”, согласные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой “улице”, гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек “домик” имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной “улице” “живут” твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.
Кармашки заполняются по мере прохождения букв.
С помощью “Городка букв” можно проводить различные игры. Например: “Кто живет на этой улице?”, “Гости”, “На какой улице мы живем?”, “Какого цвета наш дом?” и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре “Гости” учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает посмотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к гласным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.
Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находятся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чтение первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у ребенка с ТНР оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подготовь первоклассника к чтению букварной страницы и организовать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: “Волшебный помидор” (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); “Смотрим телевизор” (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); “Волшебная таблица” (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.
Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление этих дефектов.
4.3. Добукварный период обучения грамоте
Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.
Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:
1.Развитие у детей интереса к учению.
2.Уточнение, расширение их представлений и речи.
3.Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.
4.Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.
5.Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.
6.Координация мелких мышц кисти руки.
Необходимость особого внимания педагога к развитию у детей с ТНР интереса к учению объясняется двумя причинами. Первая связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая причина состоит в том, что пребывание ребенка с ТНР в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: теряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.
Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих возможностях, когда широко используются игровые приемы.
Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.
Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).
Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга сказывается не только на мыслительных операциях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответствующими анализаторами, прежде всего определяет эффективность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическому методу.
Формирование слухового восприятия у ребенка с ТНР начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з — звенит комар, р — трещит мотор, в — воет ветер, ш — шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тембру их голоса (игра “Угадай, чей голосок”); находить игрушки (игра “Громко — тихо”); определять направление звука.
Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается Доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает Ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи Других людей, еще не умея слышать собственное произношение.
Дети с ТНР слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш> з-с, л-р, ч-т\ м-м' и др. Задержка в формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь нарушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.
Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована “иса”. “Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим”.
Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, которые испытывают школьники в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкретизированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать предметы (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьников просят повторить слова, которые были сказаны предыдущим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим назвать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин “предложение”. Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.
Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре “Раз, два, три — без ошибки повтори” — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на сдоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, составление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движением нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесения. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упражнения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.
Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова (бля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в начале слова отличается его протяжным произнесением до соединения с гласной.
Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость Движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, слабость замыкательных функций коры головного мозга, затрудняющая аудирование, с другой, препятствуют познанию детьми с ТНР кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значительной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.
В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения на укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период.
Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.
В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зрительного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.
В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как дети с ТНР, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.
Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках руского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:
1.Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).
2.Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.
3.Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.
4.Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
5.Письмо элементов букв.
Следует заметить, что не всегда бывает возможно корригировать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционировании какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонематического слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соотносится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с определенной геометрической фигурой. В случае сложного нарушения зрительно-пространственной ориентировки учителю рекомендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, упражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.
4.4. Букварный период обучения грамоте
Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденного для дифференциации сходных звуков и букв.
На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различие по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ау, уа), закрытый двухбуквенный слог (ам, ах, ох) и открытый прямой слог ( ма, му,ха) и пр.
Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фактически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные пособия (натуральные предметы, картины), демонстрацию действий.
Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся писать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и разобранные слоги.
Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и произнести два звука в пределах одного произносительного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда специальных приемов.
Знакомству с буквой предшествует большая работа по определению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюдению за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонетический анализ обогащается еще одной операцией: первоклассники устанавливают место каждого звука в слове, их последовательность.
Для выявления наличия звука в слове используют следующие приемы:
—отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;
—выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;
—называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;
—выделение звукоподражательного слова из предложения (Гусь шипит: ш-ш-ш).
Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы, для гласного звука — это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в начале или в конце слова.
Выделенный звук произносится изолированно, учащиеся на-фдодают за его артикуляцией в речи учителя, за собственной артикуляцией с помощью зеркала, пытаются по вопросам педагога рассказать о положении органов артикуляционного аппарата устанавливают характер звука: гласный или согласный (согласный — есть преграда, гласный — преграды нет, воздух проходит свободно). Согласный звук характеризуется с точки зрения наличия или отсутствия голоса при его произнесении: прижав ладони к ушам или положив тыльную сторону руки на гортань, учащиеся приходят к выводу, произносится звук с голосом или без голоса (звенит звоночек или не звенит).
Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделяется только из начала или конца слова), дети кладут картинку в один из двух домиков, в зависимости от того, какое место в слове занимает звук в названии предмета на картинке; играют в лото, закрывая первую или вторую часть карточки (по месту звука в слове) предметной картинкой или буквой, и т.п.
Для того чтобы закрепить представления о связи звука с буквой, первоклассники выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из полосок цветной бумаги, из палочек, печатают их, выбирают из разрезной азбуки, сопровождая каждый раз свои действия произнесением соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке, соревнуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровождают действия произнесением звуков. Четкое артикулирование звука — обязательное условие обучения чтению в специальной школе, так как нарушенный у большинства детей фонематический слух затрудняет слуховой контроль за произнесением звуков. Создание четких артикуляторных образов — одно из средств коррекции дефекта.
Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух звуков последовательно, используют планшет, по которому Двигаются буквы; обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости к другой; учитель ведет указкой слева направо, постепенно убыстряя движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное слово.
Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отмечалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыдущие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное произнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а — ма), чтение по подобию (ма — са — ха) запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается картинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учитель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в названии этого предмета.
В процессе обучения грамоте широко используется индивидуальный подход к детям, имеющим более серьезные нарушения в функционировании отдельных анализаторов. Применяются различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).
Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:
1. Назвать пройденные буквы.
2. Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.
3. Определить по артикуляции звук, произносимый без голоса сначала учителем, затем учащимися.
4. Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.
5. Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.
6. Назвать слова с нужным звуком.
7. Определить место звука в слове (в начале и в конце).
8. Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах — ха).
9. Разложить на звуки предложенные учителем или подобранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде условно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.
10. Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тетрадь.
11. Запомнить изученные слоги.
12. Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.
13. Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, составить предложение, включив в него прочитанное слово.
Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.
На втором этапе учащиеся знакомятся с длительным глухим звуком [ш], с сонорными [л], [н], [р], с гласным [ы]; учатся читать и писать соответствующие буквы; продолжают работать с прямыми двубуквенными слогами (ла, на); знакомятся с закрытым трехбуквенным слогом (нос); учатся читать слова, состоящие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов (ра-ма, на-ша), из трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложения.
Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается такой же, как и на первом этапе.
Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых затруднений, если они освоили принцип слияния. Слова подобного рода читаются с наращиванием последнего согласного. Учитель показывает этот прием чтения, предлагая школьникам прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее соотнести его с картинкой.
Самого серьезного внимания на этом этапе заслуживает Дифференциация сходных звуков (м — н> с — ш, р — л, а — о, с — х, л — м) и букв. Упражнения на звуковую дифференциацию включают в артикуляционную гимнастику, проводят в виде игр: отгадай, что получилось (одна буква заменяется на Другую: Маша — наша, сом — сон); кто быстрее (дети отгадывает предметы на закрытых картинках, названия которых начинается с оппозиционных слогов) и др.
Тщательной отработки требуют слова и предложения, которое будут затем читаться в букваре. Чтение букварной страницы для детей с ТНР представляется делом нелегким из-за обилия слов и их одновременного возникновения перед разами, однотипности шрифта, его небольшого размера и др. Подготовка заключается в отработке техники чтения и умения понимать значения прочитанных слов и предложений.
Для закрепления навыков, приобретенных на втором этапе рекомендуются следующие задания:
1. Быстро назвать изученные буквы.
2. Подобрать к произносимым звукам соответствующе буквы.
3. Соотнести печатный и рукописный варианты букв.
4. Правильно произнести сходные звуки [с] — [ш], [р] - [л], [м] — [н] и слоги с ними.
5. Сравнить слоги, составленные из одинаковых букв, определить их сходство и различие (он, но).
6. Подобрать примеры, в которых изучаемый звук находится в начале, в середине или в конце слова.
7. Прочитать слоги с одинаковыми гласными или согласными буквами (ма, ша, ла; са, со, су).
8. Дополнить, ориентируясь на картинку, недостающий слог до слова.
9. Сложить слова из слоговых карточек.
10. Отгадать второй слог, подобрать слова, в которых тоже есть этот слог.
11. Прочитать слова по букварю, короткие предложения и подписи к картинкам. Найти на картинке изображение того, о чем прочитано, ответить коротко на вопрос учителя по прочитанному.
12. Выложить условно-графическую схему слова, предложения.
13. Сложить прочитанные слоги, слова и предложения из букв разрезной азбуки, списать их с доски, с букваря.
На третьем этапе обучения грамоте школьники изучают глухие взрывные согласные [к], [п], [т], длительные звонкие согласные [з], [в], [ж], звонкие взрывные согласные [б], [г], [д], гласный [и], щелевой согласный [и], мягкий знак. На этом этапе дети усваивают понятие мягкости согласных и способ ее обозначения — буквами и, ь.
Из слоговых структур изучаются прямой слог с мягкими согласными (пц), закрытый слог с твердыми и мягкими согласными, состоящий из трех или четырех букв (кот, кит, конь).
Основные трудности этого этапа состоят в выработке У школьников умения читать слоги с мгновенными согласными, с мягкими согласными, правильно произносить слоги со звуками [к], [п], [т], сходными по артикуляции со звуками [г], [б]' [д], которые также вводятся на данном этапе.
Учитель пользуется приемами, которые в какой-то мере снижают возникающие трудности. В частности, широко применяется чтение слогов по подобию (ха — ка, ма — ба, ла — да), чтение с подготовкой артикуляционного аппарата для слитного пронесения слога с мгновенными согласными (а — ба — ба), чтение по следам анализа (папа, па — па), проводятся различные упражнения на дифференциацию сходных согласных.
Не менее сложен для детей и переход к чтению слогов с мягкими согласными. Сначала вводятся слоги, в которых мягкость обозначена буквой и, а затем слоги, в которых мягкость обозначена ь. Буква и усваивается первоначально в предложении, где она выступает в роли союза и обозначает соответствующий звук (Маша и Наша гуляют). Далее школьники читают слова, где звук [и] образует слог (И-ра, мо-и) или входит составной частью в обратный слог (Ин-на). Только после упражнений в изолированном восприятии буквы и соотнесения ее с соответствующим звуком первоклассники приступают к чтению слов, в которых эта буква обозначает мягкость согласных. Основным приемом, облегчающим усвоение данной роли буквы и, является сравнение:
—Эту девочку (пока соответствующей картинки) зовут Маша, а этого мальчика (идентичные средства наглядности) — Миша.
На карточках написаны имена детей.
—Прочитаем и разберемся, где имя девочки, а где мальчика. Подпишем наши картинки.
Позднее учащиеся читают слова с оппозиционными согласными (мышка — мишка) и соотносят их с предметами или их изображениями. При переходе к знакомству с буквой ь школьники сначала прочитывают слова, в которых мягкость согласного обозначена буквой и (кони), ищут картинку, для которой можно использовать прочитанное слово как подпись под ней. Затем учитель показывает изображение одного животного, дети называют его. Учитель показывает карточку со словом, прочитывает его, обращает внимание детей на последнюю букву и произношение предшествующей согласной. Школьники читают слова. Таким же образом прочитываются слова гуси — гусь, караси — карась; сначала на отдельных карточках с подстановкой их к картинам, а затем и в букваре.
Закрепление умений, формируемых на этом этапе, происходит в процессе следующих упражнений:
1. Быстрое узнавание и называние указанных букв.
2. Дифференциация сходных печатных и рукописных букв т - г, ж — к — х; д — б, д — з, п — т).
3. Соотнесение звука и буквы, их печатного и рукописного вариантов.
4. Дифференциация слогов и слов с оппозиционными звука, ми: звонкими и глухими (да — та, дам — там); шипящими ц свистящими (жо — зо, кожа — коза); мягкими и твердыми (мила — мыло, жар — жарь); гласным [и] и согласным [й] (мои — мой).
5. Постоянное повторение слоговых структур, их запоминание для узнавания “в лицо”.
6. Сравнение слогов и слов, отличающихся одной буквой или их количеством (был — бил, рыба — рыбак).
7. Более самостоятельное составление условно-графических схем слов (с цветовым изображением гласных и согласных звуков) и предложений.
8. Подбор слов и предложений к условно-графическим схемам.
9. Чтение трехсложных слов и слов, состоящих из новых слоговых структур:
хо-ди-ла са-дик по-пу-гай
ва-ри-ла ку-бик хо-ро-ший
10. Письмо слов и предложений под диктовку после предварительного устного разбора или послогового проговаривания.
Так же как и на предыдущих этапах, большое место в процессе закрепления занимают игры и игровые приемы: узнай букву по ее элементам (овал и петля внизу); отгадай букву: эта буква широка и похожа на жука; назови сам элементы буквы и предложи угадать товарищам; отгадай спрятанный предмет по первому (последнему) слогу его названия; кто больше составит слов по слоговой таблице; поиграем в домино со слогами на фишках и др.
На четвертом этапе обучения грамоте школьники усваивают йотированные гласные [е], [я], [ю], [ё], затем аффрикаты [ц], [ч] такие малоупотребительные звуки, как щелевые [щ], [ф], гласный [э]; читают слова со стечением двух согласных в началу и в конце: сначала твердые варианты, потом мягкие, сначала четырехбуквенные слоги, равные слову (крот, волк), затем трехбуквенные и четырехбуквенные, равные только отдельному слогу (рва-л&> клюк-ва).
Большие затруднения на этом этапе дети с ТНР испытывают прежде всего при освоении слогов со стечением согласных и с йотированными гласными.
Для того чтобы облегчить детям задачу образования слогов со стечением согласных, рекомендуется использовать приемы наращивания согласных (ра — бра — брат), различного деления сдов на слоги (рос-ли, ро-сли), изменения формы слов (лис-ты, лист). Усвоение слогов с гласными [я], [ю], [е], [ё] начинается со слов, где они стоят в начале. Далее вводятся слова, где эти гласные стоят в конце и образуют слог (Ю-ля, по-ю). Затем читаются слоги, где йотированные гласные обозначают мягкость согласного (Ко-ля, ко-лю). При этом постепенно наращиваются синтагматические связи (Лю-ба, люк, клюк-ва). Поскольку школьникам с ТНР не объясняют двойную роль йотированных букв, чтение их в любой позиции отрабатывается практически. В качестве помощи сразу вводят прием сравнения. Гласные неоднократно прочитываются в “Городке букв” изолированно ( “вдоль улицы”), попарно (а, у; я, ю; а — я, у — ю)\ сравниваются слоговые структуры (лу — ля), слова с оппозиционными согласными (лук — люк).
К предыдущим заданиям на закрепление изученного материала добавляются задания, которые требуют от детей записи под диктовку коротких предложений.
На третьем и четвертом этапах возрастает количество слов и предложений, предлагаемых для чтения. Уровень владения навыками чтения у учащихся одного и того же класса оказывается разным. Поэтому приходится индивидуализировать процесс чтения, используя не только текст букваря, но и карточки с более легким и более сложным текстом, карточки со слогами и словами, специально составленные учителем книжки-малышки с картинками и различными по сложности текстами, по возможности чаще прибегать к игровым приемам.
4.5. Обучение письму по требованиям современной каллиграфии
Формирование графомоторных навыков письма
Обучение младших школьников письму начинается с формирования у них навыков графомоторной деятельности, обеспечивающей правильность и скорость письма, его соответствие эстетическим требованиям.
Обучение навыкам письма (каллиграфии) начинается для учителя с постановки ряда учебных и коррекционных задач:
- ознакомить детей с графическими и гигиеническими правилами письма и обеспечить их применение;
- обучить приемам письма и развить координацию движений руки;
- обеспечить образование четких зрительных и двигательных образов букв и их соединений.
Коррекционно-развивающие задачи вытекают из анализа типологических ошибок и понимания предпосылок возникающих у детей трудностей овладения навыками письма и состоят в следующем:
-развитии у детей зрительно-пространственного восприятия;
-формировании и развитии оптической, кинетической и кинестетического самоконтроля;
-содействовать снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма;
-развитии зрительной и моторной памяти.
Чтобы учитель имел возможность решать указанные коррекцинно-развивающие задачи, целесообразно отводить для каллиграфических упражнений целый урок, не нагружая его заданиями фонетического и грамматического характера.
Графомоторная деятельность, как и любая другая учебная деятельность, состоит из трех блоков — мотивационного, операционного и контрольного.
Каждый из них необходимо наполнить содержанием и отразить его в технологической программе (табл. 2).
Таблица 2 Программа обучения каллиграфическим навыкам
Составляющие элементы Действия, которым нужно учить детей
Мотивационный блок
Обеспечение отчетливого восприятия объекта действий — выполнение всех гигиенических и методических требований, предъявляемых к наглядному материалу, его достаточность Направлять внимание на учителя и демонстрируемый образец и удерживать его в течение определенного времени
Доведение до сознания учеников практического и учебного смысла задания, которое им предстоит выполнять, т. е. цели их работы Внимательно слушать задание, понимать его практический и учебный смысл. Воспринимать задание
- как руководство к действию — что надо делать;
- как цель, которую нужно достичь — что должно получиться в конце работы;
- как объект будущего контроля — что именно будем проверять Формулировать цель “для себя”, например: “Я должен написать точно такую же букву, как в образце”
Ориентирование учеников на создание программы действий, которые необходимы для точного выполнения задания Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план действий
Операционный блок
Целостное обобщенное восприятие объекта Описывать словами общий внешний вид объекта
Определение содержания действий, необходимых для достижения цели Анализировать объект написания:
- делить его на элементы;
- определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов;
- уточнять и воспроизводить конфигурацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идет, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке и т.п.);
- определять место отрыва ручки от бумаги
Составление плана действий Словесно описывать последовательность выполнения элементов буквы
Контрольный блок
Выполнение действий контроля Определять объект контроля, т.е. понимать, что именно подлежит проверке.
Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания, — зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного. Сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки. Оценивать полученный результат с позиции цели, обозначенной в задании
Рассмотрим технологию обучения каллиграфии на примере работы с буквой я в I классе.
Мотивационный блок
Не следует ставить перед детьми слишком обобщенные и отдаленные цели, например, говорить им: “Вы будете писать эту букву для того, чтобы у вас был красивый почерк”. Цель должна быть для них доступной и близкой уже сегодня, сейчас.
В рассматриваемый нами момент обучения целью является воспроизведение буквы я в точном соответствии с образцом. Для того чтобы эта цель была принята детьми и стала для них личным мотивом, желательно, чтобы они определили ее самостоятельно. Это может выглядеть примерно так. Учитель показывает ученикам букву Я, я, и спрашивает, что это такое. Ученики отвечают на уровне своих знаний, но результатом этого фрагмента беседы в любом случае становится называние буквы я. Далее учитель интересуется, зачем, по мнению учеников, она написана на доске. После краткого обсуждения ученики приходят к единому мнению, что они будут писать ее в тетрадях.
Учитель. Как вы думаете, зачем вы будете писать эту букву?
Выслушав ответы детей, он тактично подведет их к нужной цели, делая акцент на настоящем временном моменте: сейчас надо постараться не просто написать эту букву, а написать так же красиво и ровно, как в образце (имеется в виду, что в другое время дети могут писать эту букву с иной целью, например, учиться соединять ее с соседними буквами, красиво писать ее в составе слова и пр.).
Учитель обобщает предыдущие рассуждения:
—Итак, что вы сейчас будете делать? (Писать букву я.)
—Зачем вы будете это делать? (Чтобы научиться писать ее такой же ровной и красивой, как образец.)
—А когда вы ее напишете, что будете проверять? (Похожа она на образец или отличается от него.)
Следующим этапом беседы станет выяснение тактики выполнения задания, а именно того, как ее надо писать.
Учитель объясняет:
— Написать букву можно двумя способами: во-первых, запомнить образец и постараться точно воспроизвести его; во-вторых, внимательно рассмотреть образец, каждый элемент буквы, и постараться понять, как она получилась такой ровной и красивой, определить правила, по которым она написана, а уже потом ее писать. Давайте выберем, каким способом мы будем работать.
В зависимости от развивающих целей, которые стоят перед данным упражнением, дети подводятся к выбору первого или второго способа. Если цель упражнения — развивать самостоятельность, выбирается первый способ. Если цель — учить детей анализировать образец, планировать свои действия, то выбирается второй вариант. При обучении каллиграфии учителю следует чередовать эти цели и соответственно менять технологию работы.
Рассмотрим второй вариант, поскольку он требует от учителя более сложных действий. Принимая ответы учеников на вопрос о способе действий, следует аккуратно подвести их к выбору второго способа так, чтобы у них сложилось впечатление самостоятельности этого решения, иначе мотив не приобретет личностного оттенка, а останется установкой, навязанной извне. Помочь в этом могут примерно такие реплики учителя: “Если бы выполнять задание нужно было мне, то я бы сделала (называет второй вариант и аргументирует его выбор). Кто-нибудь со мной согласен? Я рада, что мы думаем одинаково. Давайте попробуем работать так, как вы предложили”.
Операционный блок
Для закрепления личностного оттенка мотивации целесообразно, чтобы ученики повторили задание в 1-м лице, “для себя”, например: “Сейчас я буду...” или “Мне нужно написать...”. При этом не следует навязывать детям единообразные формулировки, каждый построит ответ на своем уровне. Повторить задание могут шепотом для себя или соседа по парте, а тот в свою очередь скажет, что будет делать он.
После этого ученики объединяются в небольшие группы по три-четыре человека и совместными усилиями описывают (как могут) внешний вид буквы: говорят о том, какие ассоциации она у них вызывает (на что или кого похожа), какую известную букву напоминает и т. п. Учитель в эту работу не вмешивается. Озвучивать для всего класса описание буквы, составленное каждой группой, также не нужно, ибо, обсуждая вопрос, дети уже вывели свои впечатления от нее в план внешней речи.
Затем наступает момент анализа. Учитель предлагает ученикам выделить элементы буквы, исходя из личного восприятия. В данном случае дети могут выделить два или три элемента, а учитель поможет им увидеть и описать словами графические характеристики каждого из них. Особого внимания требует рассмотрение пространственного расположения элементов относительно друг друга. Здесь же выясняется, откуда удобнее начинать писать букву, где лучше оторвать ручку от бумаги, если рука не сможет вывести ее целиком.
Составление плана действий происходит при активной помощи учителя, вплоть до прямых подсказок. Чтобы ученикам легче было сохранить в памяти количество и последовательность действий, целесообразно зафиксировать план либо на доске, либо на отдельном листе бумаги, либо на полях тетради, обозначая каждый пункт условным значком. План можно записать примерно так (условные обозначения учитель может выработать самостоятельно):
Устный план
1. Определим, откуда начнем писать, снизу или сверху, и поставим точку.
2. Если снизу, разделим высоту строки на три части и поставим точку.
3. Несколько раз напишем букву в воздухе, водя ручкой над строкой.
4. Подумаем, нужно ли отрывать ручку от бумаги.
5. Напишем букву в тетради.
Составление такого плана потребует не более 2 — 3 мин.
Контрольный блок
Проверка выполненной работы — очень ответственная операция. Поэтому мало просто напомнить ученикам, чтобы они проверили свою работу, надо показать, как это делается.
Учебные задачи разного вида требуют своих способов проверки. В нашем примере проверка заключается в сравнении с образцом как всей буквы целиком, так и каждого ее элемента. Она начинается сразу же после написания первой буквы. Дети отмечают, есть ли существенные расхождения между написанной буквой и образцом. Заметив такие расхождения, они негромко называют их для себя или соседа по парте: “Я написал очень маленький (большой) кружок”, “У меня буква вылезла за строку (или не дотянулась до верхней линии)” и т.п. Можно предложить ученикам поменяться тетрадями и проверить работу друг друга.
Самостоятельно выявленные или отмеченные соседом ошибки ребенок должен учесть при написании второй буквы, которая сравнивается уже и с образцом, и с первой буквой: ребенок выясняет, удалось ли ему исправить недочеты первого написания.
Письмо букв — одно из первых учебных умений, поэтому важно именно на этом этапе учить детей правильно организовывать свои действия, пока они еще не осложнены орфографией.
Уже в начале обучения первоклассников каллиграфии можно предупредить целый ряд ошибок письма. Для этого следует уделять большое внимание коррекции недостатков развития детей, доведению ведущих анализаторов до необходимого уровня готовности. С этой целью обучение каллиграфии делится на два этапа: подготовительный и основной. Упражнения подготовительного периода можно использовать и при коррекционной работе с учениками II— IV классов, у которых уже закрепились нарушения письма.
Подготовительный этап обучения каллиграфии
Процесс письма, как правило, сопровождается чрезмерным мышечным напряжением, поскольку для ребенка это весьма сложная и тонкая работа, при которой ему приходится действовать мелкой мускулатурой пальцев, выводить ровные прямые или плавно закругленные линии, соблюдать их одинаковую высоту, соотнесенную со строкой, сплетать линии в затейливую вязь написанного слова, внимательно контролировать свои действия. Из-за того, что буквы являются объектом пристального рассматривания, ребенок инстинктивно старается приблизить глаза к тетради, его голова склоняется, мышцы спины напрягаются, удерживая позвоночник в согнутом положении. В такой позе внутренние органы стеснены и не могут нормально функционировать, легкие лишены возможности расправиться при вдохе; дети зачастую задерживают дыхание, следовательно, в организм и к мозгу поступеат мало кислорода. Пальцы ребенка сжимают ручку, причем некоторые делают это так сильно, что у них белеют кончики пальцев, (исследования профессора В. Ф. Базарного показали, что после 3 — 4 мин работы напряженной рукой и в согнутом положении у ребенка нарушается деятельность сердечно-сосудистой системы, что, естественно, негативно сказывается на его здоровье.
Учителя, понимая вредность согнутой позы, стремятся это исправить, но никакие напоминания о необходимости поднять голову и держать спину ровной не приносят результатов, потому что эта поза психологически обусловлена: все, что нужно внимательно рассмотреть, должно быть приближено к глазам. Это будет продолжаться до тех пор, пока работа не станет привычной. Но, к сожалению, к этому времени у многих детей уже складывается привычка сидеть в согнутом положении, исправить которую необыкновенно трудно. Поэтому с самого начала обучения следует постараться снять чрезмерное мышечное напряжение руки и туловища специальными упражнениями, хорошо подготовив их к новому виду деятельности. Для этого и предназначен подготовительный этап.
При работе в классах компенсирующего обучения или в общеобразовательных классах с большим количеством детей группы риска на подготовительный этап целесообразно отводить всю первую четверть I класса. В течение этого периода необходимо решать определенные задачи, а именно:
- формировать зрительное внимание и произвольность зрительного восприятия;
- развивать ощущение движений руки и артикуляционных органов;
- учить детей внимательно рассматривать объекты, не приближая к ним глаза;
- учить детей управлять мышечным напряжением и движениями кисти руки и пальцев;
- познакомить учеников с правилами письма элементов букв (ровная вертикальная линия, плавное закругление элементов, соблюдение размера и наклона, ритмичность письма под счет, письмо с нажимом и пр.).
Основное содержание подготовительного периода составляют упражнения, направленные на развитие двигательного и зрительного анализаторов и осмысление графомоторных действий:
•прописывание фигур в воздухе;
•усвоение различных способов работы рукой — от крупных движений всей руки до мелких движений пальцами;
•штриховка, рисование вертикальных, горизонтальных, наклонных, кривых линий;
•рисование по клеточкам геометрических фигур и бордюров;
•написание элементов букв;
•поиск отличий в двух похожих картинках, фигур в переплетенных линиях и т.п.;
•рассматривание каких-либо предметов, иллюстраций, художественных картин и др.;
•словесное описание внешнего вида элементов букв, способов письма.
Примерные виды упражнений подготовительного периода
Развитие и коррекция моторных умений
1. Обведение фигур в воздухе без соприкосновения с рисунком. Как уже отмечалось, к факторам, влияющим на успешность овладения каллиграфией, относятся правильная постановка туловища, головы и рук, способ удержания ручки в пальцах, движения кисти, положение предплечья и плеча, оптимальное напряжение мелкой мускулатуры пальцев и кисти. Эффективным средством для развития этих умений является прописывание в воздухе фигур.
Подготовительный период начинается с обучения детей выписыванию каждой фигуры в отдельности. Более сложные фигуры используются позже, ближе к основному этапу и во время его. Они могут иметь любую конфигурацию в зависимости от конфигурации буквы, с которой работают дети.
Учитель рисует на доске образец очередной фигуры. Прежде чем приступить к воспроизведению ее очертаний, дети с помощью учителя словесно ее описывают. Они определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (несоприкасающиеся прямые, находящиеся на равном удалении друг от друга, и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево), отмечают уменьшение амплитуды движений при рисовании “улитки” и “змейки” и т.д.
Затем ученики берут карандаш или ручку и обводят нарисованную на доске фигуру по воздуху тремя способами. Сначала рука выполняет крупные движения от плеча. Затем она опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, естественно, размер выписываемой в воздухе фигуры уменьшается. И, наконец, рука опирается на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети прописывают фигуру каждым из трех способов четыре-пять раз. При этом они стоят или сидят, выпрямив спину и не облокачиваясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден.
Такая работа проводится на трех — пяти уроках, при необходимости она может продолжаться дольше, пока дети усвоят все семь фигур.
Когда они поймут и освоят механизм действий руки, учитель исключает первый способ и оставляет только второй и третий. С этого момента ученики начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и в тетради.
Первые 2 — 3 мин они работают с фигурой, нарисованной на доске. Рассматривают ее, после чего ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят фигуру несколько раз, работая запястным суставом, и столько же раз, работая только пальцами. Затем ученики переключаются на воспроизведение этой же фигуры, но изображенной либо в тетради, либо на листе бумаги. Они кладут руку на парту, опираясь на внешнее ребро ладони, и ведут кончиком карандаша или ручки в воздухе над фигурой. Два-три раза обводят ее, сгибая запястье, и столько же раз, сгибая пальцы.
Целью этого упражнения не является точное копирование фигуры, поэтому дети и обводят ее не по линиям, а над ними — в воздухе. Размах движений и количество элементов необязательно должны совпадать с образцом, они могут быть больше или меньше, необходимо только соблюдать общую конфигурацию. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, которое неизбежно возникает при точном копировании образца, и они смогут при обведении уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю за напряжением мышц пальцев и кисти.
С обведения фигур в воздухе целесообразно начинать каждый урок каллиграфии до конца первого года обучения, отводя на это около 5 мин. Вид и количество фигур для обведения может указать учитель, либо ученики сами выберут фигуры, с которыми им хочется поработать.
2. Рисование бордюров. Уроки каллиграфии полезно завершать рисованием цветных бордюров. Эта работа эффективно формирует и развивает умение соблюдать заданный алгоритм действий, распределять внимание между несколькими условиями, самоконтроль, оперативную память. И все это достигается в менее регламентированных и строгих условиях, чем условия выполнения собственно учебных упражнений. Кроме того, работа с цветом, который ребенок выбирает самостоятельно, по мнению психологов, благоприятно влияет на его эмоциональное состояние, позволяет выражать свои чувства в том числе и отношение к уроку.
Характерная особенность бордюров в том, что они не имеют ни начала, ни конца, их можно продолжать как вправо, так и влево. Поэтому и начинать рисование можно не только от левого края листа, но и с середины или с четверти строки, а начав от левого края, необязательно доводить работу до конца. Это дает возможность рисовать один бордюр частями, возвращаясь к нему на других уроках или заканчивая его дома, что развивает память, воображение и позволяет экономить рабочее время на уроке.
Рисование бордюров также состоит из двух этапов.
Первый — обучающий. Учитель объясняет детям, как рисовать разные виды бордюров, учит их этому, формируя ориентировочную основу действий. Этот этап длится достаточно долго, ибо очень важно овладеть техникой выполнения бордюра, так как именно она развивает указанные выше мыслительные операции. При ее нарушении работа эта теряет свой развивающий и корректирующий эффект. На усвоение техники рисования одного бордюра уходит как минимум три-четыре урока, следовательно, учиться правильно рисовать различные виды бордюров дети могут почти до конца второй четверти. В течение этого периода вид бордюра, подлежащего изображению, задает учитель.
Второй этап основной. После того как ученики усвоят технику выполнения всех видов бордюров, они могут самостоятельно выбирать для рисования тот или иной вид и варианты его выполнения. При рисовании можно использовать несколько цветов, а можно рисовать одним единственным, варьируя степень его интенсивности (нажима карандаша). Важно, чтобы ребенок выбирал те цвета, которые нравятся именно ему.
Учитель не дает никаких рекомендаций и не демонстрирует никаких образцов, предоставляя детям полную свободу самовыражения, и контролирует только заданную технику рисования.
Нарисовав бордюр, ученики показывают свои работы друг другу. Время от времени полезно устраивать в классе выставки таких работ. В III и IV классах элементы, составляющие бордюр, усложняются например, можно не закрашивать клеточки в тетради, а рисовать в них какие-нибудь геометрические или другие фигуры — круги, овалы, простейшие элементы растительного орнамента (листочки, яблоки и т.п.). При этом дети сначала рисуют чередующиеся фигуры, а потом закрашивают их, соблюдая один из описанных ниже способов.
Ленточный бордюр
Ребенку предлагается раскрасить ряд клеточек цветными карандашами. Он кладет перед собой все имеющиеся у него карандаши. Выбирает любой из них, закрашивает подряд либо заданное количество клеточек, либо столько, сколько захочет, и кладет этот карандаш обратно. Затем берет другой и закрашивает столько же следующих по порядку клеточек и т.д. По своему желанию он может соблюдать ритмичность цветов или не соблюдать. Если возникнет необходимость прервать бордюр, не закончив строки, то сделать это можно только заданным (или выбранным) количеством клеточек одного цвета (на рисунке буквы в клеточках обозначают названия цветов: К — красный, С — синий, Ж — желтый, 3 — зеленый, О — оранжевый и Г — голубой в 6-цветном бордюре).
А если бордюр доходит до конца строки, он завершается тем количеством клеточек следующего цвета, какое помещается до ее окончания.
Ритмичный бордюр
Количество цветов в орнаменте должно быть кратным трем (3, 6, 9 и т.д.). Но надо, чтобы число цветных карандашей всегда было несколько большим, тогда у ребенка будет возможность выбора цвета.
Рассмотрим пример выполнения 6-цветного бордюра.
Перед ребенком лежат семь или более цветных карандашей (все, какие у него есть). Он берет для работы и держит в руке шесть карандашей любых цветов. Выбрав один из них, закрашивает первую клеточку, после чего перекладывает его в другую руку. Затем выбирает карандаш другого цвета, закрашивает следующую клеточку — и так все шесть клеточек, например, в следующей последовательности цветов: красный, оранжевый, зеленый, желтый, голубой, синий.
Затем получившееся чередование снова повторяется в той же последовательности. Прервать работу, не закончив строки, или завершить ее можно только после окончания цикла из шести выбранных цветов, т.е. закрасив 12, 18 и т.д. клеточек.
Группа карандашей из руки кладется на стол или в коробку только по окончании работы как знак ее завершения.
На первом этапе ученики закрашивают каждым цветом по одной клеточке, а на втором — они могут раскрашивать одним цветом подряд несколько клеточек, число которых определяют по своему желанию, но троичный цикл при этом сохраняется.
Бордюр “Змейка”
Для этого бордюра количество цветов выбирается так же, как и в предыдущем варианте, т.е. кратное трем.
Бордюр “Змейка” состоит из двух рядов ритмичного бордюра. Первый ряд выполняется точно так же, как в ритмичном бордюре, а второй — в обратном направлении, т.е. справа налево, от конца строки к ее началу, с соблюдением заданной (или выбранной) последовательности цветов. Завершается бордюр любым цветом, безотносительно к троичному циклу.
Ступенчатый бордюр
Ребенок берет простой карандаш и, отступив от левого края страницы вправо на три клеточки или более, рисует вниз и влево лесенку из четырех ступенек. Затем пропускает вправо две клеточки и рисует такую же лесенку. И так до конца строки. Ширина лесенки может быть в одну, две, три и более клеточек. Количество ступенек также может быть больше или меньше, чем в данном образце.
После того как все лесенки нарисованы, дети закрашивают их по горизонтали разными цветами по типу ленточного бордюра. На концах строчек остаются пустые клеточки, которые придают орнаменту незаконченный вид. Учитель помогает ученикам представить, как будут располагаться ступеньки дальше, и изобразить в усеченном виде. Дети заканчивают лесенку самостоятельно.
Многоярусный бордюр
Работа над бордюрами этого вида ставит детей перед необходимостью решать одновременно две задачи — распространять рисунок как по горизонтали, т.е. менять цвета в определенном алгоритме, так и по вертикали (изменять интенсивность цвета от ряда к ряду).
В начале рисования многоярусного бордюра учитель учит детей пользоваться двумя степенями нажима: сильным нажимом, но так, чтобы карандаш не сломался, и совсем слабым. Затем они пробуют закрашивать бордюр с тремя степенями нажима: слабо нажимая на карандаш, нажимая чуть больше и, наконец, сильно. Это позволяет составлять бордюр уже не из двух или четырех строчек, а из трех или шести. Так постепенно дети учатся регулировать степень нажима на карандаш. Ученикам IV класса можно задавать диапазон развития интенсивности цвета по вертикали, предложив им цветной образец бордюра. При этом дети могут выбрать цвета, не совпадающие с образцом, но их интенсивность должна быть максимально приближена к данной.
Многоярусный бордюр имеет несколько вариантов, обучение которым проходит в следующей последовательности.
А. Рисование начинается с нижнего ряда вверх.
Учитель просит учеников нарисовать ритмичный бордюр из трех или шести цветов и обозначить этот ряд цифрой 7.
Затем этот же бордюр повторяется на строку выше теми же Цветами (т.е. красный над красным, синий над синим и т.д.), но уже другой цветовой интенсивности. При этом насыщенность цвета может как усиливаться, так и ослабляться или быть волнообразной, например: первая строка закрашена ярко, вторая — слабее, третья — опять ярко, четвертая — слабее и т.д. Таким образом Узники рисуют три-четыре строки.
Б. Бордюр выполняется сверху вниз, вторая строка ритмично] бордюра располагается под первой и т.д. (рис. 11, 2).
В. Состоит из строчек бордюра “Змейка” и выполняется снизу вверх.
Г. Состоит из строчек бордюра “Змейка”, но строится сверху вниз.
Д. Выполнение любого из вариантов многоярусного бордюра с изменением насыщенности цвета не по вертикальным строкам, а в горизонтальном направлении. Например, первая строка: красный цвет — слабый нажим, оранжевый — сильный, зеленый – слабый, желтый — сильный и т. д.; вторая строка: над клеткой со слабым (сильным) нажимом следует клетка того же или другое цвета, но с таким же нажимом.
Полифонический бордюр
Этот бордюр представляет собой тип орнамента, в котором имеется несколько элементов, расположенных со смещением относительно друг друга. Бордюр составляется по типу многоярусного в любом из его вариантов.
На этапе обучения дети, нарисовав первую строку ритмичного бордюра приступают к построению второй выше или ниже (в зависимости от выбора). При этом последовательность цветов смещается вправо на одну клетку — и так от строки к строке. По мере научения цвета можно смещать вправо на две либо на три клетки.
На этапе самостоятельного выбора дети могут по своему желанию смещать клетки или вправо, или влево. В каждом ряду смещение может быть разным, что обусловлено только желанием самого ребенка. Количество строк определяется по выбору.
Все типы бордюров (за исключением ступенчатого) рисуются только по горизонтали слева направо или справа налево — сначала одна строка, затем другая и т.д. Не следует позволять ученикам рисовать их столбиками сверху вниз или снизу вверх. Ступенчатый бордюр дети рисуют простым карандашом сверху вниз, но раскрашивают цветными карандашами обязательно по горизонтальным рядам.
Развитие оптического восприятия
Для развития пространственного восприятия и мышления, зрительного внимания и памяти, умения произвольно рассматривать и анализировать оптические объекты учитель может самостоятельно разрабатывать упражнения, используя материалы психологических тестов соответствующего направления, в частности тесты немецкого психолога Г.Айзенка.
Развитие двигательных ощущений
Выполняя с детьми упражнения в письме любого элемента буквы, самой буквы или короткого слова на уроках каллиграфии, можно преследовать разные цели, среди которых важными являются формирование двигательных навыков и развитие двигательных ощущений. Для достижения первой цели можно использовать различные прописи. Упражнения достаточно сложны для детей группы риска, поэтому вводить их необходимо постепенно, распределив на все четыре года обучения в соответствии с готовностью учеников к их выполнению. Так, например, в I классе следует ограничиться упражнением 1 на материале элементов букв, собственно букв и сочетаний из двух букв.
Очень осторожно учитель может попробовать ввести написание элементов букв по самому простому варианту упражнения 2 и сразу отказаться от него, если заметит, что у детей появились значительные трудности. Во II классе можно предложить школьникам упражнение 2 на материале букв и сочетаний двух букв, а также тренировать их в упражнении 1 на материале слогов и слов из трех букв типа мак.
Иными словами, учителю всегда надо помнить о степени трудности задания. Работа только тогда приносит радость и удовлетворение, а следовательно, и пользу, когда трудности, возникающие при ее исполнении, с успехом преодолеваются. Оценивая и подвергая пробной проверке зону ближайшего развития своих учеников, учитель, должен всегда быть готов отступить назад, если почувствует, что трудности для них непосильны.
Усвоение общего графического образа объекта.
Упражнения выполняются на листе белой нелинованной бумаги (достаточно половины стандартного листа А4) и имеют четыре варианта сложности, которые сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей.
А.На листе слева вверху написан образец элемента буквы, например ь.
Дети сначала воспроизводят его один раз, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно, чтобы они комментировали движения пальцев и кисти. Затем они пишут его еще раз, уже глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Конфигурация написанного элемента сравнивается с образцом.
Учитель предлагает ученикам написать его, глядя на образец, столько раз, сколько потребуется для прочного запоминания двигательного образа элемента.
— Пишите, пока не запомните, как двигается ваша рука.
Удостоверившись в том, что дети хорошо подготовились, учитель предлагает им закрыть глаза и написать этот же элемент, опираясь лишь на двигательную память.
Сделав это, дети открывают глаза и сверяют написанное с образцом в углу листа. Если есть ошибка, они характеризуют ее, снова пишут элемент, закрыв глаза, и опять проверяют, исправлена ошибка или нет.
При написании элементов букв дети могут соблюдать некое подобие строки, т.е. писать слева направо, но могут располагать их на листе произвольно, как удобно. В процессе работы оценивается только графический рисунок самого элемента, его величина и наклон остаются без комментариев.
Б. Образец, подлежащий воспроизведению, написан не на листе бумаги, а на доске. Сначала дети дают его словесное описание, затем пишут его на листе, глядя на то, что пишут, и сверяют написанное с образцом.
Затем они еще раз пишут этот элемент, но уже глядя на доску и соотнося образец со своими двигательными ощущениями. Ослиное внимание учащихся направлено на движения кисти и пальцев руки.
В. Образец написан на листе бумаги. Ученики выполняют упражнение по варианту А, с той разницей, что пишут элемент два раза подряд, стараясь сохранить одинаковый наклон. Усложнение происходит за счет включения в область контроля уже двух параметров — конфигурации и наклона. Размер написанных элементов, ровность строки (если она есть) и другие параметры не учитываются.
Время от времени (не реже, чем через три урока) желательно завершать занятие рисованием одного из бордюров, причем в классе рисунок можно только начать, а закончить дома.
Важной частью коррекционной работы является словесное описание объекта, подлежащего записи, и связанных с ним действий Если ребенок выполняет упражнение молча, то его действия регламентируются внутренней речью, которая еще весьма слабо развита. Следствием становятся недостаточная осознанность действий, смазанность и размытость их операционной основы. Для формирования четкого представления о том, что и как надо делать для правильного выполнения задания, необходимо научить ребенка описывать и, следовательно, осознавать и сам объект работы, и особенности своего восприятия осуществляемых действий, и их планирование, т. е. поэтапно проговорить их как для себя, так и для других. А рассказать о том, что и как он будет делать, каждый ученик сможет только в условиях коллективной работы в малой группе. Во время фронтальных занятий, в условиях взаимодействия “ученик — учитель”, возможность говорить значительно уменьшается.
С окончанием I класса обучение каллиграфии не прекращается. Наиболее распространено включение 5-минуток, посвященных каллиграфии, в уроки русского языка. На них учитель предлагает школьникам те или иные упражнения на развитие графомоторного навыка. В основном это прописывание отдельных букв, соединений букв в слогах или небольших словах. Однако при обучении детей группы риска фрагментарной работы недостаточно. Желательно и в последующих классах раз или два в месяц проводить специальные уроки каллиграфии, на которых учитель будет иметь возможность целенаправленно корректировать недостатки письма своих учеников.
Совершенствование навыка каллиграфического письма.
Работа по совершенствованию каллиграфических навыков в начальных классах определяется программой, предусматривающей следующие требования.
1 класс. Совершенствование навыка письма. Соблюдение основных гигиенических требований к письму. Закрепление графически правильных начертаний букв и способов соединения их в слове. Упражнения в безотрывности, ритмичности написания букв, слогов, слов и небольших предложений.
2 класс. Закрепление гигиенических навыков письма: правильность посадки, положение тетради, ручки и др. Письмо наиболее простой по форме группы букв с часто повторяющимися элементами движений руки. Письмо строчных и прописных букв по группам в порядке усложнения их начертания. Упражнения в безотрывных соединениях букв.
3 класс. Дальнейшее закрепление гигиенических навыков письма. Упражнения по переводу детей на письмо по одной линейке (усвоение новой высоты, ширины букв). Письмо трудных для учащихся прописных и строчных букв и их соединений. Упражнения в безотрывных соединениях. Связное, ритмичное письмо слов и предложений.
4класс. Закрепление навыка правильного начертания букв, рациональных способов соединений (по группам) в словах, предложениях, небольших текстах. Упражнения в развитии ритмичности, плавности движения руки.
Чистописание в I классе. Работа по каллиграфии в I классе начинается одновременно с процессом обучения письму. В после букварный период меняются условия письма, так как учащиеся начинают работать в обычных тетрадях, в которых отсутствуют опоры-образцы. В целях совершенствования техники письма учащихся программой предусматривается проведение в I и П классах специальных уроков чистописания.
Содержание уроков чистописания по видам работ в основном такое же, как в период обучения грамоте: работа над буквами, буквосочетаниями, словами, предложениями, но основное внимание уделяется формированию графического навыка. Отсюда более тщательная работа над формами групп букв, включающих элементы, выполняемые одинаковыми движениями руки, над трудными соединениями этих букв. Для развития легкости движений руки в урок включаются специальные подготовительные упражнения, которые проводятся как в воздухе, так и в тетради в виде изображения бордюров, узоров, росчерков.
В целях предотвращения неправильных написаний перед письмом букв детям предлагается рассмотреть образец (на доске или в таблице), указать зрительные и двигательные элементы, обвести букву в воздухе. Непосредственно упражнения состоят из прописывания отдельных букв и нацелены на закрепление и коррекцию правильного зрительного и двигательного образа буквы.
При работе над буквосочетаниями отбираются такие, которые требуют разного типа соединений. Все сочетания закрепляются в словах или сочетаниях слов.
При работе над формой нескольких букв предусматривается их закрепление в ходе письма предложения, которое подбирается с учетом максимального использования в нем всех повторяемых букв.
При подборе материала для чистописания учитываются также возможности его использования для повторения изученных языковых явлений.
При проведении уроков чистописания важно учитывать возрастные особенности первоклассников, предупреждать перегрузку мышечного аппарата руки. В связи с этим планируется не менее
3 физкультминуток, а в ходе урока письменные упражнения чередуются с устными.
Основными методами и приемами работы на уроках в I классе являются:
— показ написания учителем;
— анализ формы буквы;
— списывание с образца;
— анализ ошибочных написаний и т.д. (приемы, использованные в период обучения грамоте).
Чистописание во II классе. Основной задачей уроков чистописания во II классе является более тщательная, детальная работа над формами всех букв алфавита, а также над разными видами их соединений в порядке усложнения начертания. При выполнении каллиграфических упражнений ставится также задача некоторого ускорения темпа письма, связанного с развитием безотрывности написания слогов, небольших слов и т.д.
Наряду с новыми задачами по-прежнему важной остается работа над совершенствованием всех других качеств письма (наклона, линейности и др.). С третьей четверти начинается подготовка ,с переводу учащихся на письмо в тетради с разлиновкой в одну линейку.
В соответствии с общими задачами второго года обучения уроки чистописания предусматривают:
1) прописывание отдельных букв по образцу с предварительным анализом и показом на доске, сопровождаемым объяснением учителя;
2) письмо букв под счет с опорой на пунктирные штрихи образцов прописей;
3) письмо буквосочетаний с трудными или часто употребляемыми соединениями;
4) письмо букв в чередовании со сходными по начертанию или в чередовании со вспомогательными штрихами для регуляции правильного наклона и параллельности;
5) письмо слов, включающих осваиваемые буквы и соединения;
6) письмо предложений или небольших текстов, включающих слова для закрепления написания букв, соединений.
Для уроков чистописания во II классе созданы дидактические материалы — прописи-образцы, в которых в расчете на урок дано достаточное количество образцов работы над буквами, их соединениями, словами, предложениями, небольшими текстами, с тем чтобы учитель мог отобрать материал для письма с учетом темпа работы класса, а также организовать индивидуальную работу с учениками. Основная часть материала на каждой странице-уроке предназначена для его списывания по образцам. В конце прописей дается материал для контрольных работ. Материал к каждому уроку подобран с учетом возможности использования его для углубления и закрепления знаний по русскому языку, для упражнений по развитию речи.
Уроки чистописания целесообразно проводить в начале учебной недели, так как на них ведется перспективная работа над буквами, что необходимо при выполнении письменных упражнений на уроках русского языка.
Чистописание в Ш классе. На этом этапе обучения специальных уроков по каллиграфии не выделяется, но работа по совершенствованию навыка письма продолжается. Она организуется и проводится на уроках русского языка (ежедневно 8—10 минут).
Овладение четким, безотрывным, ритмичным письмом в ускоренном темпе — основная задача дальнейшего совершенствования каллиграфического навыка на третьем году обучения. В начале учебного года закрепляются умения, сформированные во II классе.
Затем особое внимание уделяется соблюдению пропорций прописных и строчных букв. Перечислим направления работы по чистописанию в III классе:
1) работа над формой букв, трудных для быстрого написания;
2) работа над соблюдением линейности и пропорций букв в условиях письма по одной линии;
3) работа над соблюдением наклона;
4) закрепление рациональных соединений букв;
5) работа над соблюдением равных расстояний между буквами и между словами на строке;
6) совершенствование ритмичности и плавности письма;
7) формирование оптимальной скорости письма.
Для организации целенаправленной работы по чистописанию создан дидактический материал. По мере необходимости учитель проводит контрольное списывание с печатного текста (или письмо под диктовку) букв, слов, соединений, предложений. Анализируя графические ошибки после проверки, учитель намечает меры по-исправлению качества письма как для фронтальной, так и для индивидуальной работы по чистописанию.
Чистописание в IV классе. На четвертом году обучения письмо детей становится более непринужденным, складываются характерные особенности индивидуального почерка. Ученики начинают писать быстрее.
Главной задачей занятий по чистописанию в IV классе является достижение определенного темпа и плавности письма при сохранении его четкости и каллиграфической правильности. Полноценный навык письма характеризуется скоростью и устойчивостью. Поэтому условия каллиграфических упражнений должны быть максимально приближены к естественным условиям выполнения письменных работ. Это значит, что предлагается письмо одновременно с решением нескольких задач (по каллиграфии и орфографии, по каллиграфии и словообразованию или морфологии и т.п.).
При решении главной задачи проводится и работа над формой букв, и над соединениями, и над остальными качествами письма. Главное, необходимо закреплять рациональные приемы письма, а также исправлять индивидуальные недостатки почерков учащихся.
Любые письменные работы на уроках русского языка учитель должен использовать для контроля каллиграфической стороны письма. При оценке любой работы принимаются во внимание чистота и опрятность написанного, точность начертаний букв, четкость и разборчивость, удобочитаемость текста, общепринятый наклон и параллельность штрихов, одинаковая высота букв, равномерное расположение слов на строке. Недочеты графического характера должны исправляться учителем, образцы прописываться на полях для дальнейшей работы по исправлению недочетов в почерках учащихся.
Тема 5. Уроки чтения
5.1. Содержание раздела “Чтение и развитие речи”
Психологические основы методики обучения чтению
Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.
В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.
По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателе осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с ТНР, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.
С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении детей с ТНР. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.
Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании “золотая голова” каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).
Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.
Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.
На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого “узнать” его.
Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с ТНР, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал вводу и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.
Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.
В обучении детей с ТНР все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда. В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ТНР очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для детей с ТНР косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с ТНР ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).
У школьников с ТНР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у детей с ТНР в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети с ТНР читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы и слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряя строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладав ют неплохими способностями к выразительному чтению.
Недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники младших классов с ТНР при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста “...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста”.
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в котором школьники начинают ориентироваться, правильно восприняв только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, то может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Задачи и содержание уроков чтения
Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания учащихся с ТНР. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения Учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.
На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, заключаются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.
Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван “Чтение и развитие речи”. Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию про читанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.
Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.
Главная задача уроков чтения – выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с ТНР исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.
Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2 – 6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы ( “Что такое хорошо?”, “Дружная семья”, “Наша Родина” и др.). Такое расположение материала дает возможность опираться в разборе произведения на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2 – 6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и отступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, половицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.
С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.
Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7 – 9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).
Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.
Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], слушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.
5.2 Анализ учебников и методических пособий по чтению
Романовская З.И.
1. Живое слово. Учебник по чтению в 2 ч. Для 1 класса.
Данное издание представляет собой учебник по чтению на уроках литературы в 1 классе трехлетней и 2 классе четырехлетней начальной школы.
Содержит стихотворения и рассказы русских и зарубежных авторов. Издание проиллюстрировано. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ.
2. Живое слово. Учебник по чтению для 2 класса. В 2 книгах. – М.: АСТ, 2002.
3. Живое слово. Учебник по чтению для 3 класса. В 2 книгах. – М.: АСТ, 2003.
4. Литературное чтение. Живое слово. Учебник по чтению для 4 класса. В 2 книгах. – М.: АСТ, 2008.
Новая редакция учебников "Живое слово" ориентирована на четырехлетнюю начальную школу и включает фрагменты лучших классических и современных литературных произведений для детей.
Методический аппарат учебников тщательно выверен автором на практике и дает возможность учителям эффективно решать учебные и воспитательные задачи.
Ко всем учебникам изданы методические пособия, которые включают тематическое и поурочное планирование, программу и практические рекомендации по проведению уроков.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 1 класс. Учебник.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 1 класс. Рабочая тетрадь
Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов, Э.Э. Кац. Обучение в 1 классе по учебникам “Окружающий мир”, “Литературное чтение”. Методическое пособие.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 2 класс. Учебник. В 2 ч.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 2 класс. Рабочие тетради № 1, № 2.
Э.Э. Кац. Обучение во 2 классе по учебнику “Литературное чтение”. Методическое пособие.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 3 класс. Учебник. В 2 ч.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 3 класс. Рабочие тетради № 1, № 2.
Э.Э. Кац. Обучение в 3 классе по учебнику “Литературное чтение”. Методическое пособие.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 4 класс. Учебник. В 2 ч.
Э.Э. Кац. Литературное чтение. 4 класс. Рабочие тетради № 1, № 2.
Э.Э. Кац. Обучение в 4 классе по учебнику “Литературное чтение”. Методическое пособие.
Современное общество ставит перед школой задачу создания условий для формирования личности нравственной, эмоциональной, эстетически развитой, творческой, активной и самостоятельной. При этом необходимо сохранить индивидуальность ребёнка, развить его интерес к окружающему миру и готовность сотрудничать с людьми.
Известно, что комплексное воздействие на все стороны личности человека может оказывать художественная литература. Она формирует эстетическое и нравственное чувства, мировоззрение, даёт гигантский объём разнообразной информации. Но для того чтобы это воздействие осуществлялось, надо сформировать “квалифицированного”, подготовленного читателя. Эта задача решается в процессе литературного образования в школе.
Первым этапом этого процесса является курс литературного чтения в начальных классах.
Программа ориентирована на достижение целей, определённых в Федеральном государственном стандарте начального общего образования.
В соответствии с этими целями и методической концепцией автора можно сформулировать следующие задачи курса:
— формирование навыка чтения вслух и про себя, интереса и потребности чтения;
— формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности, умения пользоваться справочным аппаратом учебника, словарями, справочниками, энциклопедиями;
— развитие устной и письменной речи, умения участвовать в диалоге, строить монологические высказывания, сопоставлять и описывать различные объекты и процессы;
— формирование коммуникативной инициативы, готовности к сотрудничеству;
— формирование эстетического чувства, художественного вкуса, умения анализировать средства выразительности, находить сходство и различие разных жанров, сравнивать искусство слова с другими видами искусства;
— развитие воображения, творческих способностей;
— формирование нравственного сознания и чувства, способности оценивать свои мысли, переживания, знания и поступки;
— обогащение представлений об окружающем мире.
Содержание и построение этого курса определяются возрастными особенностями младших школьников, уровнем развития их эмоционально-чувственной сферы, их личным жизненным опытом, необходимостью создать условия для формирования у них навыка чтения и умения “погружаться” в мир художественного произведения.
Это обусловливает особое внимание к принципу доступности при отборе художественных произведений для чтения и изучения. Принцип доступности является общедидактическим принципом. Но в течение долгого времени ведущим критерием доступности художественного текста в младших классах оставалась доступность его для самостоятельного прочтения учеником, ещё недостаточно владеющим техникой чтения. При отборе материала часто не учитывалось, что ребёнок, живущий в XXI веке, получает из разных источников пусть бессистемную и различную по качеству, но разнообразную информацию, в том числе по непростым, “взрослым” аспектам жизни.
Наблюдения педагогов и психологов показывают, что ребёнок быстрее овладевает навыками чтения, если имеет дело с волнующими, интересными для него произведениями.
В программу включены художественные произведения разных жанров русских и зарубежных авторов. Они объединены в блоки, “скреплённые” сквозными темами и определёнными нравственно-эстетическими проблемами. Место конкретного блока в курсе и отдельного произведения внутри блока определяется содержанием имеющихся у школьников знаний о мире, психологическим состоянием детей на определённом этапе обучения, сложившейся у них установкой, то есть предрасположенностью к восприятию определённого материала. Установка обеспечивает интерес ребёнка к деятельности в нужном направлении, рассмотрение определённой проблемы, переживание эмоционального состояния.
Иногда соседство блоков обусловлено необходимостью снять интеллектуальное, эмоциональное напряжение, возникшее в результате изучения определённой группы произведений.
Программой предусмотрено развитие самостоятельного творческого опыта младших школьников. Литературное творчество помогает ребёнку оценить художественное произведение, понять позицию писателя, значение художественных средств, использованных им. В процессе этой деятельности ученик учится пристальнее вглядываться и вслушиваться в мир живой и неживой природы, переносить собственные внутренние состояния на другие объекты, чувствовать состояние окружающих. В соответствии с пережитым и осмысленным он начинает преобразовывать мир с помощью воображения. Личный творческий опыт убеждает учащегося в необходимости литературоведческих знаний, полученных на уроках, так как они помогают ему выразить чувства и мысли в собственном произведении.
Хорошо известно различие психологического механизма письменной и устной речи. “Барьер” между двумя видами речи, возникающий на ранней стадии обучения, не преодолевается многими ребятами до конца школьного курса. Поэтому определённое место в курсе литературного чтения занимают задания, требующие письменного самовыражения учащихся.
В течение последних лет отечественные и зарубежные психологи, педагоги отмечают резкое обеднение словарного запаса и снижение коммуникативных возможностей учеников вследствие их увлечения компьютерными играми, телепрограммами, отсутствия полноценного общения в семье и других социальных факторов. Прилагаемые к программе учебники включают систему заданий, способствующих развитию словаря и коммуникативных способностей детей.
Лободина Н.В. Внеклассное чтение. 3 – 4 классы. Интерактивные занятия.
В пособии предлагаются интерактивные формы проведения занятий по внеклассному чтению с младшими школьниками (интеллектуальная игра, путешествие, экскурсия, радиопередача, мастерская писателя, викторина, конкурс, литературный вечер), которые позволят взрослым пробудить интерес детей к чтению, расширить их знания о литературе, осознать ценность и приоритетность чтения среди множества источников информации. Предназначено учителям начальных классов, организаторам внеклассной работы; может быть полезно педагогам дополнительного образования, библиотекарям, родителям.
Свиридова В.Ю. Литературное чтение. 1 класс. Хрестоматия
В хрестоматии собраны лучшие образцы детской литературы для первоклассников. Произведения устного народного творчества, русских и зарубежных писателей помогут ребенку осознать нравственные ценности, важные для данного возраста (дружба, семья, доброта, справедливость, любовь к Родине). Книга призвана воспитать у ребенка интерес к литературе как искусству слова, расширить его читательский кругозор. На материале произведений трех жанров (рассказ, сказка, стихотворение) ведется простейший анализ прочитанного и работа над техникой чтения. Хрестоматия может быть использована как для работы в классе, так и для домашнего чтения.
Свиридова В.Ю. Литературное чтение. 2 класс. В 2 ч.
Учебник продолжает введение в мир художественного слова, сопоставляя литературу с другими видами искусства. Демонстрируя содержательность художественной формы, учебник создает ситуации сравнения текстов на одну тему, написанных в разных жанрах, принадлежащих разным стилям речи. Система заданий направлена на формирование у школьников представления о художественном образе, о природе и особенностях художественных приемов, нацеливает на творчество. Учебник включает высокохудожественные тексты, ориентируя учителя на воспитание у детей чувства юмора, поэтического мировосприятия, эстетического чувства и нравственных основ.
Свиридова Ю.В. Хрестоматия по литературному чтению. 4 класс.
Произведения, включенные в хрестоматию, тематически и по проблематике продолжают работу, начатую в учебнике “Литературное чтение”, при этом значительно расширяя круг чтения учащихся. На материале фольклорных текстов (волшебная и бытовая сказка), авторской литературы (сказка, рассказ, повесть) учащимся показывается изменение литературы во времени, историческая определенность жанра, приема, авторской позиции, продолжается знакомство с особенностями эпоса и лирики. В текстах разных эпох юные читатели откроют мир нравственных и эстетических ценностей, к которым обращается литература. Хрестоматия может быть использована для работы в классе и для домашнего чтения.
5.3 Нарушения чтения у младших школьников. Пути их предупреждения и коррекции
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у учащихся с ТНР достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ТНР очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для детей с ТНР косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с ТНР ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).
У школьников с ТНР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у детей с ТНР в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети с ТНР читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники младших классов с ТНР при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже Имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста “...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста”.
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Тема 6. Формирование навыков чтения произведений различных жанров
6.1. Развитие и совершенствование качеств полноценного навыка чтения
Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Дети с ТНР, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.
Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.
Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:
1. Дифференциация сходных слогов и слов:
Ла - ра ма - мя дом - том
Ло - ро мо - мё Дима - Тима
Лу - ру му - мю кадушка - катушка
2. Чтение слогов и слов по подобию:
ма мо му  Маша шапка
са  со  су  Даша  лапка
ла  ло  лу Паша папка
Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.
3. Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто стол то сто-ит
у ту сту стул та ста-ли
а ра вра враг ня сняли
После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:
Ра тра трам-вай трамвай
4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:
кто — кот следы — слезы 
так — тот  мука — муха
рак — как лыжи — ложись
5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
лес — лесок шел — пошел
трава — травка нырял — нырнул
решила — решала  увидел — увиделся
6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:
Прошел —  проделал — просмотрел 
Увял —  увел —  увез
Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную учащимся с ТНР ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.
Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.
Покажем суть данной работы на конкретном примере.
Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм “Еж и заяц”. В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются слова:
бе-жим  бе-га-ет бе-жа-ли
по-бе-жим по-бе-жит  по-бе-жа-ли
под-бе-жим под-бе-жит до-бе-жа-ли
    при-бе-жа-ли
Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.
В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова “Зима” можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:
при-на-крыл-ся не-про-буд-но
кру-жит-ся пе-ле-но-ю
Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность школьников с ТНР к одному способу чтения, учитель предлагает им прочитать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочитываются учениками каждого ряда “на соревнование”. Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.
белыйна землютихо снегомполестали солнцемалозима
Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.
В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например:
“Слог потерялся”, “Буква потерялась”. На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне...ный, сне...овой, сне...т.
“Кто самый внимательный?” Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
“Шепни на ушко”. На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.
“Бегущая лента”. Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).
Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.
В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию ( “Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа”), на вопрос учителя ( “Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз”), на конкретное задание ( “Прочитай последние строчки из сказки и запомни их”).
Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает детей с ТНР.
Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:
§ медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;
§ комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;
§ сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;
§ контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.
С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внимание побуждающими средствами ( “Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитанное слово или предложение ты получишь кубик”, “Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня” и т.п.).
Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках чтения в 1—2-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя “магнитофон включен” прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты “записи”. Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения “слабым” учеником после “сильного” можно обыграть как имитацию эха.
Беглость чтения
Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.
Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.
Как уже говорилось ранее, становление навыка беглого чтения у детей с ТНР — процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.
Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.
Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку дети с ТНР мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к выразительному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.
Однако только многократного повторения явно недостаточно для отработки у школьников с ТНР навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специальной школы на этих текстах очень сложно.
Вот почему в 4—5-м классах можно вводить упражнения, которые мы назвали “речевой разминкой”. Данное название обусловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текстов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4—5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:
§ доступность содержания;
§ простота структуры слов и предложений, входящих в текст;
§ относительная занимательность сюжета;
§ объем, соответствующий возможностям ученика.
Как уже говорилось выше, “разминка” проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.
Примерная методика работы в период “разминки” может быть следующей:
1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.
2. Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.
3. По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос — либо учителем, либо читающим учеником.
4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью “светофоров”, например зеленый цвет — “5”, желтый — “4”, красный — “3”), комментируя свое суждение. Наиболее часто встречающаяся и аргументированная оценка выставляется в журнал.
Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тексты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.
Принимая во внимание, что у учащихся с ТНР и здесь проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, которые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.
В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предназначенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название “жужжащего” чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. “Жужжащее” чтение (его еще называют чтение “птичьим базаром”) предполагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истечении минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе “разминки” на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заметить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировочного упражнения, требует в условиях специальной (коррекционной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.
Как уже говорилось выше, в формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Она не возникает сама собой. Умение прогнозировать отдельные слова, словосочетания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения.
Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, потому что у детей с ТНР любая интеллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование.
Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа:
§ Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.
§ Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?
§ Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ?
§ Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.
§ Закончите предложение.
§ Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.
§ Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.
Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождающиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внимание учащихся на смысловой стороне предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями (Наступила дождливая ... . Дует холодный ... .). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание.
Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произнесения предыдущих слов мысленно успевает воссоздать последующие слова. К сожалению, больших успехов в развитии смысловой догадки у учащихся с ТНР ждать не приходится, но при правильно организованной работе некоторые результаты вполне возможны.
Не менее важна для формирования навыка беглого чтения достаточно развитая оперативная память. Она позволяет читающему помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. Дети с ТНР испытывают определенные трудности в запоминании речевого материала. Ученики 1-2-го классов, прочитав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее остальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старших классов.
Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге — для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид работы их применяют на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки. Этот прием, предложенный для формирования беглости чтения в массовой школе и не нашедший пока достаточного распространения, был апробирован несколькими учителями русского языка, работающими в специальных школах различных регионов России. Положительные результаты, выразившиеся в улучшении техники чтения и грамотности письма, позволили нам включить этот прием в методику работы и сформулировать некоторые рекомендации:
1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повторять этот прием дважды).
2. Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.
3. В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем.
4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8—14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличиваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушистым снегом).
5. Предложение, написанное на доске (еще лучше — на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20—16 с, в конце ее — 12—8 с.
6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.
7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.
8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой материал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.
9. После окончания работы предложение на доске открывают, и школьники сверяют свои записи.
10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке.
11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографическими правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще незнакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и моторное его воспроизведение могут опережать изучение соответствующего орфографического правила и облегчать его усвоение.
12. Наиболее оптимальные периоды для проведения серии таких диктантов — 4-5-й классы, когда осуществляется подготовительная работа к беглому чтению, а многие орфограммы уже пройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздерживаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использовать более короткие предложения, записанные на индивидуальных карточках.
Выразительность чтения
Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.
Лингвисты определяют интонацию как “совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания”1.
Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.
Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:
1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.
Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение:
Репка выросла на грядке —
Значит, все у нас в порядке.
Засела в грядке репка
Крепко-крепко.
2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.
Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:
Тише, тише, тише, тише!
Наш усатый кот на крыше.
В другом случае школьники имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:
Так-так-так, так-так-так,
Все колесики стучат.
Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу,
Белку встретим мы в лесу.
Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.
3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Как показали исследования студентов МГОПУ, чтение учителя не может быть равноценно заменено грамзаписью с исполнением произведения даже известным чтецом. Детям с ТНР важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его
Уже первые предложения в букваре становятся материалом для тренировки учащихся в выразительном произнесении фразы. Поскольку по слогам нельзя читать выразительно, учитель обращается к хоровому или индивидуальному воспроизведению фраз, когда дети отраженно, вслед за взрослым, произносят предложения текста. На с. 31 букваря первоклассники читают: “Мама, мама! Оса!” После неоднократного прочтения по слогам, опираясь на образец, они имитируют мелодику восклицательного предложения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют голосом, так же как учитель, два логических центра: один — громкостью произнесения ( “Мама, мама!”), другой — громкостью и длительностью звучания ( “Оса!”), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами.
4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.
В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для детей с ТНР — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнездиловым (см. список литературы в конце главы). Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения рассказа “Гуси” по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении “Миша, гони их с луга!”, недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении
“Гуси: га-га-га”.
Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос. Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной “Лес осенью”, можно провести часть урока следующим образом:
— Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.
— Летом.
— Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спрашиваю: когда лес был зеленый?
— Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)
Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем работа продолжается:
— Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите одним словом?
—Осенью.
— Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были желтые?
— Осенью березки и клены были желтые.
— Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.
— Теперь.
— Как надо ответить на вопрос со словом теперь?
— Теперь березки и клены желтые.
— Повторим это предложение все вместе, выделяя слово теперь.
И т. п.
Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка “Два Мороза”); каким тоном говорит медведь, а каким говорят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева “Рыжие листья”); как произносит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой “Волшебное слово” — до и после совета старика и т.д.
Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей, ( “прошептал”, “вскрикнул”, “испуганно произнес”), предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора.
Работа над логическими паузами очень сложна для детей с ТНР. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. Например, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой “Осень”:
Разгуляется денек —
В полдень сядешь на пенек,
Смотришь — на припеке
Прыгают сороки, —
дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на припеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Получается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа задает детям такие вопросы: “Когда начинает припекать солнышко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?” Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать правильно последние две строчки четверостишия.
Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.
Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некоторой материализации интонационных средств, так же как в массовой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, разметке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения. Покажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина “Уж небо осенью дышало...” (7-й класс):
1. Чтение стихотворения учителем.
2. Чтение стихотворения учащимися про себя.
3. Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотворения написаны на доске).
§ О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое главное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учитель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью.) Попробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отмечается одной вертикальной линией.
§ Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) “Уж реже солнышко блистало”. Какое слово я выделила? (Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила слово реже, а не солнышко? (Потому что это признак осени.) Подчеркните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.
§ Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? (Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.)
§ Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения:
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась.
§ Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы понимаете слово обнажалась? О каком признаке осени говорит поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить слова лесов и обнажалась? Какая пауза должна быть в конце пятой строчки? (Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Какое еще слово непонятно вам в этом двустишии? (Сень.) Что оно обозначает?
4. Самостоятельная работа.
§ Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно следующие пять строчек стихотворения.
5. Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обращает внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно скучная пора. Выясняет, какой месяц осени описывает А.С. Пушкин. Приводится доказательство. Обосновывается выделение слова ноябрь в последней строчке.
Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения.
§ Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осени. (Скучная пора.) Что имел в виду Пушкин под словом скучная? Каким синонимом можно заменить это слово? (Грустная.) Каким тоном следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы выберете? (Медленный.) Почему?
6. Чтение стихотворения учителем.
7. Чтение стихотворения учащимися вслух.
8. Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и различия. Пояснения к выявленным отличиям.
Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.
Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные.
Логическому ударению подлежат:
1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.
Белка там живет ручная,
Да затейница какая!
Белка песенки поет
Да орешки все грызет... (А. С. Пушкин.)
2. Слова-противопоставления.
Пишут по белому черным,
Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.)
3. Подлежащее в нераспространенном предложении.
Осень наступила.
Высохли цветы... (А.И. Плещеев.)
4. Слова-перечисления.
Спят луга и местные сады... (С.В. Смирнов.)
5. Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.
Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.)
6. Пояснение при глаголе.
Мигом команда моя разбежалась... (Н.А. Некрасов.)
7. Прилагательные, стоящие после существительных.
Там на заре прихлынут волны
На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.)
8. Сравнения.
Темный лес что шапкой
Принакрылся чудной... (И.З. Суриков.)
9. Обращение, стоящее в начале фразы.
Колобок, колобок, я тебя съем.
10. Слова, выражающие вопрос.
Кто пойдет сегодня в кино?
Кто пойдет сегодня в кино?
Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.
Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях:
1. Между группами подлежащего и сказуемого.
Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)
2. Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.
А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толстой.)
3. Между группами пояснительных слов.
На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И.С. Соколов-Микитов.)
Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:
1. Передающие напряжение.
Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.
2. Выражающие неожиданность, неоправданность происходящего.
На пороге сидит его старуха,
А перед нею разбитое корыто. (А. С. Пушкин.) .
Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.
Вдруг заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица.
3. Несущие большую смысловую нагрузку.
Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)
Осознанность чтения
Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.
Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.
В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во-первых, с ростом познавательных возможностей школьников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий.
Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видеои диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.
Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как дети с ТНР часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.
Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.
Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.
Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.
Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.
В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.
Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции.
В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова “Бородино” необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в тексте), где должны были дать бой русские солдаты армии неприятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.
Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видеои кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы помогает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.
Поскольку школьники старших классов изучают сравнительно большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать некоторые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе.
Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характеристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявленные черты характера действующего лица подтверждаются пересказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.
Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.
В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части, по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.
Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для детей с ТНР, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.
Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.
Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.
Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.
Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.
Следует помнить, что работа, направленная на развитие у детей с ТНР навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.
6.2. Подготовка учащихся к восприятию художественных произведений различных жанров
Подготовительная работа к восприятию художественного произведения. Задачи подготовительной работы:
1. Вызвать интерес к теме урока.
2. Настроить учащихся эмоционально соответственно содержанию текста.
3. Уточнять и расширять представления о явлениях и событиях, изображенных в произведении.
4. Ввести школьников в лексический материал произведения.
5.Познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю, его творчеству.
Приемы работы:
- рассказ учителя о писателе, демонстрация его портрета, рекомендация книг представленного автора;
- беседа с целью выяснения и дополнения представлений и знаний детей по теме произведения;
- свободные высказывания учащихся с целью вызвать активность учащихся и привлечь к изложению фактов, событий из своего личного опыта;
- сообщение учителя о событиях, положенных в основу произведения, об эпохе, в которой происходит действие, знакомство со словами без понимания которых невозможно осознанное восприятие произведения;
- экскурсии (с целью сформировать и уточнить представления об окружающем);
- прослушивание аудиоматериалов, просмотр видеоматериалов, рассматривание сюжетных и пейзажных картин под руководством учителя.
6.3. Методика работы над текстом художественного произведения
Этапы работы над художественным произведением
Первичный синтез произведения - первоначальное знакомство с произведением, чтение.
Анализ произведения - работа над образами, композицией, художественными средствами произведения
Вторичный синтез произведения - выяснение идейной направленности произведения, оценка героев и поступков
Первоначальное знакомство с содержанием произведения.
Приемы знакомства с текстом произведения: чтение вслух учителем; самостоятельное чтение учащимися
Приемы, способствующие целенаправленному и осознанному первичному восприятию текста: Установка учителя перед чтением:
1. вопросы, направленные на выяснение:
- фактического содержания произведения;
- общего впечатления от художественного текста;
- понимания познавательной сущности произведения;
- понимания отношения автора к изображаемым событиям);
2. беседа по впечатлениям от прочитанного
Некоторые аспекты анализа художественного произведения.
Основная часть урока чтения
Цель: выяснение идейной направленности произведения
Работа над образами произведения
Умение подобрать в тексте материал для рассказа о герое, составить выборочный рассказ о нем (с помощью учителя), сопоставить героев по поступкам и оценить их.
Умение делить текст на части и составлять план рассказа или статьи.
Практическое знакомство с приемами изображения образов писателем (образными словами и выражениями, сравнениями, эпитетами, метафорами).
План анализа образа персонажа произведения
Внешний облик.
Описание обстановки, в которой он живет.
Поступки героя и мотивы его поведения.
Его мысли.
Особенности речи.
Описание картины природы, помогающей понять настроение героя.
Отношение персонажа к окружающим и к событиям, о которых повествует автор.
Отношение окружающих к герою.
Отношение автора к герою.
Личностное отношение к герою.
Выбор пунктов плана зависит от содержания произведения и особенностей героев
Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза.
Вторичный синтез – этап работы, который предполагает:
обобщение по произведению;
его перечитывание;
выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного
Цели: уточнение идеи произведения;
осмысление читательской позиции учащихся
Приемы работы
Беседа
Выборочное чтение
Соотнесение идеи произведения с пословицей
Заключительное слово учителя
Творческие работы по следам прочитанного (деятельность детей, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному)
6.4. Методика работы с домашним заданием по чтению
Домашняя учебная работа дополняет деятельность учащихся на уроках, служит связующим звеном между прошедшим и предстоящим уроками, отличается большей самостоятельностью учащихся, во многом предопределяемой отсутствием учителя при выполнении домашних заданий.
Домашняя учебная работа в отличии от работы в классе носит характер сугубо индивидуальной самостоятельной деятельности, отличается отсутствием непосредственного руководства учителем. Исходя из дидактического требования учить учащихся на уроке, некоторые педагоги отрицают необходимость домашних заданий ученикам. Такая точка зрения несостоятельна, так как, во-первых, изучение программного материала нельзя ограничить работой в классе, особенно с учащимися старшего школьного возраста, а, во-вторых, домашняя учебная работа имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умственного труда, чувства ответственности за порученное дело, за результаты своего труда.
Учебная домашняя работа способствует формированию воли, характера, учит преодолевать препятствия. Велика роль домашнего задания в формировании мыслительной деятельности учащегося. Учитель, сообщая сумму некоторых фактов, одновременно формирует у учащихся умение производить определенные мыслительные операции; знакомя учащихся с мыслительными операциями, он использует для этого фактический материал.
Развитие мышления стимулируется и четкими требованиями учителя к домашним заданиям:
разделить данный текст на основные смысловые части;
найти общее в двух наблюдаемых явлениях (предметах);
определить главную мысль в тексте;
сделать вывод из предложенных фактов;
подобрать факты к данному утверждению;
систематизировать факты в определенной последовательности или по какому-либо признаку;
использовать знания в новых условиях;
найти новое, дополнительное решение задачи;
определить различные подходы к решению главной проблемы;
доказать или опровергнуть какое-либо положение и т.п.
Подобные целенаправленные задания способствуют не только успешному закреплению знаний, полученных в классе, но и совершенствованию мыслительных операций и формированию новых умений и навыков в работе над учебным материалом.
Домашнее задание служит развитию свойств личности, что входит в задачи обучения, если предлагаемые задания отвечают объективным требованиям, то они соответствуют уровню развития класса или (при дифференцированном домашнем задании) отдельного ученика и стимулируют формирование именно необходимых качеств, на дом задается задание, которое нежелательно или нецелесообразно выполнять на уроке.
Домашние задания в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи не рекомендуются. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.
6.5. Методика проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе
Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы.
Узость читательских интересов учащихся с ТНР, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педагогами.
Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:
1. Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание которой входят:
а) обязательное чтение школьниками детских книг, интересных и доступных для учеников данного возраста. При этом следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям произведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, которую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему. Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, в первую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может оставлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И.Г. Еременко. Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко падает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна для учеников первого года обучения;
б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают ее автора и заглавие;
в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться книгами, изданными типографским способом. Первоклассникам с ТНР эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодельных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их ученики старших классов. Некоторые из них оказываются в состоянии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, может быть следующий: “У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Мура, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла”. К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кармашки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.
Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство oпределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.
2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учету внеклассного чтения, на столе размешены детские журналы.
3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.
4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.
5. Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.
6. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержания рекомендуемой литературы.
7. Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с поощрением победителей; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.
Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекционной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежедневно в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 ч.
Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению — постоянный контроль учителя, воспитателя за чтением каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произведения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществляться в двух направлениях.
Первое направление — это помощь детям в осознании читаемого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понимают ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребенка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описываемые события, делает более интересным и доступным последующее чтение.
Можно также организовывать просмотры видеоили диафильмов, поставленных на основе литературного произведения.
Второе направление — это учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работы могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформление наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков.
В учетном читательском листке в 1—2-м классах записываются имена детей и первая буква фамилии, если есть одинаковые имена. Не следует опасаться, что первоклассники могут не знать всех букв в своем имени. Они запоминают конфигурацию слова в целом. В листке отмечают все книги независимо от того, читал ученик текст или отдельные слова. Это дает возможность слабо читающим детям чувствовать себя равными со всеми. Листок заполняется в течение месяца (срок его действия можно; сократить или увеличить). Лучшие читатели поощряются.
В 1-м классе можно учитывать самодельные книжки-малышки, во 2-м — книжки-раскладушки, издаваемые для дошкольников.
3-й класс
В 3-м классе учащиеся начинают читать книги из рекомендательного списка. Названия прочитанных книг вписывают в учетный листок. Так же как и в 1—2-м классах, его действие рассчитано в среднем на один месяц. Затем на этот листок накладывается другой с названиями новых книг. В конце каждой четверти на уроке чтения можно подводить итог прочитанного.
4-й класс
В 4-м классе можно использовать другой вариант учетного листка. На стенде помещают список рекомендуемой литературы и приклеивают изображение корзинки, куда вставляются картонные лепестки цветов. Ежемесячно обновляются список литературы и круглая белая вставка — сердцевина цветка. Прочитавший книгу наклеивает на белый круг ту геометрическую фигуру, под которой значится эта книга. Если геометрические фигуры даны в цвете, их может быть только три: круг, квадрат и треугольник.
5-й класс
В 5-м классе учетный листок ведется исходя из требований программы. На каждого ученика заполняется лист. Поскольку на стенде эти листы займут много места, рациональнее комплектовать их в альбом. На листке написаны фамилия ученика и названия тех граф, которые пятиклассники должны заполнять по мере прочтения книг. Для оформления каждой графы заготавливают полоски бумаги, которые вставляются в прорези. По желанию ученика к прочитанной книге может быть выполнен и рисунок. Его также вставляют в прорези. В верхнюю часть листка вписывается количество прочитанных книг. Каждая прочитанная книга фиксируется в этой графе.
6-й класс
В 6-м классе с введением дневника внеклассного чтения отпадает необходимость развернутого заполнения учетного листка. Однако для сохранения внешнего побуждающего стимула его можно использовать, изменив подход к ведению учета книг. На листке дети сами проставляют количество страниц, прочитанных за истекшую неделю. Новизна подхода к заполнению учетного листка, дух соревнования создают благоприятные условия, побуждающие школьников к чтению.
В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования студентов, учетные листки теряют эффективность.
Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5-го класса, один раз в месяц. Для того чтобы эти уроки выполняли не только функцию контроля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, методика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следующие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее выступления детей и др.).
Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чтению одной или нескольких книг одного автора, книг по определенной теме или какого-либо из литературных жанров. К таким мероприятиям могут относиться: праздники книги, конференции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литературным произведениям, конкурс чтецов и др.
Методика внеклассного чтения – система формирования читательской самостоятельности школьников
I этап – Подготовительный.
Цель: пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам;
ввести детей в доступный круг чтения.
Задача: показать связь между содержанием книги и ее внешними приметами (заглавие, фамилия автора, иллюстрация).
II этап – Начальный. Цель: научить читать книгу.
Задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и целью чтения; тренироваться в самостоятельном прогнозировании содержания и чтения одной незнакомой книги
III этап – Основной. Цель: формирование читательских интересов.
Задачи: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении книг, расширять читательский кругозор детей.
Тема 7. Преподавание фонетики, графики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, орфографии, пунктуации
7.1. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов
Основным государственным документом для учителя является Программа по грамматике, правописанию и развитию речи, в которую входят следующие разделы: а) “Звуки и буквы”; б) “Слово”; в) “Предложение”; г) “Связная речь”; д) “Чистописание”.
Программа определяет содержание и объем работы по русскому языку в каждом классе, в ней намечается общее количество учебных часов для занятий по названным разделам, а также устанавливается количество учебных часов в неделю на занятия по каждому разделу. Программа дает перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы/Этот же документ включает в себя примерное распределение тем по чтению, грамматике и правописанию.
Главный принцип планирования состоит в отражении специфики русского языка как учебного предмета. Специфика эта выражается в том, что согласно программе учащиеся начальных классов должны изучать во взаимосвязи различные стороны языка: фонетическую, лексическую, синтаксическую и морфологическую, орфографическую и пунктуационную. Фонетическая работа обеспечивает анализ слов по их морфологическому составу. Например, выделяя корень в словах ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание на твердость или мягкость конечного согласного корня и на оглушение согласного в середине или на конце некоторых слов.
Поэтому, реализуя принцип планирования, учитель на каждом уроке занимается различными сторонами языка.
В связи с тем что специальных часов на развитие речи не от-
водится, такая работа проводится на всех уроках русского языка и
отражается в планах уроков.
Составляя планы уроков, учитель продумывает не только содержание, но и те приемы и методы, которые будут наиболее эффективны при работе над данной темой. Основное направление и по содержанию, и по видам упражнений дает учебник — именно в нем заложено то главное, что должны усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, минимальный словарный запас для устной и письменной речи, рациональные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку.
В плане урока учитель должен отразить оборудование урока, указать, с какими дидактическими целями будут применяться таблица, картина, звукозапись и т.п.
План урока является рабочим документом учителя и при максимальной краткости должен содержать весь материал, который необходим для проведения урока. В плане должны быть указаны: — четко сформулированная тема урока, определяющая его содержание;
— конкретные дидактические и воспитательные цели;
— вопросы к учащимся;
— план беседы учителя;
— задания для самостоятельной работы;
— номера упражнений учебника или карточек дидактического материала; страницы пособий, из которых берется текст для диктантов (или сам текст);
— наглядные пособия;
— дополнительный материал для сильных учащихся и т.п.
Поурочные планы могут иметь разную форму, но всегда обязательными являются в них следующие компоненты: тема, дидактические цели, содержание и виды работы на уроке, организация работы класса. Желательно, чтобы в плане записывались фамилии учеников, которые будут опрошены.
Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс - 256 с. (Чиркина Г.В., Российская Е.Н.)Мир звуков: Альбом-пособие для учителя-логопеда для 1-2 класса специальных (коррекционных) школ V вида к учебнику Чиркиной Г.В., Российской Е.Н. / CD-Rom - 64 с. (Чиркина Г.В., Российская Е.Н.)Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская. Произношение: Мир звуков учебник "Произношение" для 1 класса вместе с Пособием-альбомом входит в учебно-методический комплект, предназначенный для формирования полноценной звуковой стороны речи учащихся специальных (коррекционных) школ V вида. Задания, включенные в учебник, направлены на овладение произношением звуков, освоение звуко-слоговой структуры речи в определенной последовательности - в зависимости от акустико-артику-ляционной сложности звуков и их фонологической противопоставленности. Учебные Тексты ориентированы на постепенное Развитие способности детей к осознанному звуковому анализу и формируют предпосылки к усвоению письма и чтения. Модульная структура учебника позволяет использовать микротексты и иллюстративный материал полностью или выборочно - в соответствии с индивидуальными трудностями ученика.
Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Развитие речи. 1 класс. Допущен Министерством образования и науки РФ на 2010/2011 уч. г.
УМК “Школа России”
В курсе “Русский язык”, в 1 классе, сопоставляя рисунки с изображением детей разных национальностей и предложения, написанные на разных языках, первоклассники, прочитав запись на русском языке, задумываются над тем, что, не зная чужой язык, невозможно и прочитать и понять написанное. Или, решая орфографические задачи, при постановке вопроса: “В каких словах выбор буквы вызывает у тебя затруднение…” — ученик задумывается над причиной этого явления; либо он не знает правило, либо не понял значение слова, либо не может найти проверочное слово и т.п.
В курсе русского языка реализованы коммуникативно-речевой, системно- функциональный, личностно ориентированный подходы в обучении родному языку. Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т. д.), решение которых связано с последовательным осуществлением целого ряда учебных действий. Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники заданий для работы в парах, группах, проектных заданий.
Методический аппарат учебников позволяет органично сочетать виды деятельности, направленные на изучение как нового материала, так и систематическое повторение ранее изученного.
Завершенная предметная линия учебников “Русский язык«:
1. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др. Азбука. 1 кл. в 2-х ч.
2. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 1 кл.
3. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 2 кл. в 2-х частях
4. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 3 кл. в 2-х частях
5. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 кл. в 2-х частях
Пояснительная записка к завершенной предметной линии учебников по русскому языку для 1—4 классов общеобразовательных учрежденийПояснительная записка к завершенной предметной линии учебников по русскому языку для 1—4 классов общеобразовательных учреждений
Представленная на экспертизу завершенная предметная линия учебников по русскому языку для 1—4 классов общеобразовательных учреждений создана в соответствии с возрастными и психологическими особенностями младших школьников, ориентирована на достижение общих целей начального образования средствами предмета “Русский язык” и разработана с учётом основных задач реализации содержания образовательной области “Филология”. В учебниках реализуется системно-деятельностный подход, лежащий в основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Содержание курса направлено на формирование теоретических представлений о системе русского языка, о его фактах и закономерностях, на овладение культурой устной и письменной речи во всех её проявлениях, на воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному слову и русскому языку в целом. Учебники предусматривают освоение универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.
В соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) содержание учебников 1—4 классов, рекомендуемые способы организации учебной деятельности и формы взаимодействия участников образовательного процесса 1—4 классов направлены на достижение учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку.
Комплекты учебников “Перспектива” под редакцией Л.Ф. Климановой
Обучение грамоте. Курс отличается коммуникативно-познавательной и нравственно-духовной направленностью. Основная цель курса – активное формирование всех видов речевой деятельности: умения читать, писать, слушать и говорить, развитие речевого мышления первоклассников, умения общаться и понимать себя и других. Эффективность новой системы обеспечивает учебный материал, подобранный в соответствии с уровнем развития познавательных интересов ребенка, игровыми и занимательными упражнениями и структурно-образными моделями слов, которые вписаны в различные коммуникативно-речевые ситуации. Культурно-художественный контекст многих страниц азбуки создает условия для дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем подготовки к школе.
Русский язык, Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Новая система обучения русскому языку органически связана с обучением грамоте и имеет общую с ним коммуникативно-речевую, познавательную и нравственно-духовную направленность. Особенность курса – в целостном взгляде на язык, который обеспечивает изучение в тесной взаимосвязи системы языка (его фонетических, лексических и грамматических аспектов), речевой деятельности и текста как речевого произведения. Новый комплексный подход к изучению языка развивает функциональную грамотность учащихся, повышает уровень их общей культуры и творческой активности, учит детей общаться и лучше понимать друг друга.
7.2. Методика изучения основ фонетики и графики (Раздел “Звуки и буквы”)
Роль фонетических знаний в овладении устной и письменной речью
Речевое развитие детей зависит от правильной организации и содержания работы над элементами фонетики и графики. В связи с этим важная роль в овладении младшими школьниками устной и письменной речью отводится усвоению фонетических знаний.
1. С опорой на фонетику первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте.
2. Фонетические знания составляют основу правильного произношения.
3. Фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования орфографических навыков (правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных и т.п.)
4. Фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логического ударения, пауз и т.д.
5. Знание звукового состава слова важно для понимания его смысла и правильного употребления в речи.
Согласно школьной программе учащиеся начальных классов овладевают комплексом фонетико-графических умений. Это умения:
— распознавать звук и букву;
— отличать гласные звуки от согласных;
— узнавать согласные парные по звонкости и глухости, непарные звонкие, непарные глухие;
— различать согласные парные по мягкости и твердости, всегда твердые и всегда мягкие;
— делить слово на слоги, находить и выделять ударный слог;
— правильно обозначать с помощью гласных букв мягкие и твердые согласные на письме;
— пользоваться буквой ь для обозначения мягкости согласных звуков и как разделительным знаком.
Изучение фонетики и графики занимает центральное место в I классе, так как учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Во II и III классах программа не включает новых сведений, однако фонетические знания вступают в новые связи с другими разделами языкознания. Раздел “Звуки и буквы” имеется в программе всех трех лет начального обучения русскому языку, но основным он является в I классе. Именно здесь формируются основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь закрепляются.
Раздел “Звуки и буквы” включает следующие темы: “Гласные и согласные звуки и буквы”, “Слог”, “Мягкость согласных и ее обозначение на письме”, “Ударение”, “Звонкие и глухие согласные” и т.д. Изучение всех этих тем опирается на те умения и навыки, которые дети получают в период обучения грамоте.
Основная задача изучения этого раздела на уроках грамматики остается практической: развивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме. Решение этой задачи предполагает овладение учащимися такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а также усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов, их своеобразии по сравнению с буквами и т.п.
Методика ознакомления со звуками и буквами, гласными и согласными
В начальных классах школы не вводится определение звука, так как это довольно сложное понятие. Тем не менее, необходимо создать правильное научное представление о звуке. Ведущим приемом при этом является наблюдение над произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от его лексического значения: сом — сок, будка — булка и т.п.
Работа над осознанием звукового состава слова начинается еще в период обучения грамоте. Дети узнаю I, что произнесенное или услышанное слово состоит из звуков. Они учатся проводить звуковой анализ слова, т.е. делить слово на слоги, называть в определенной последовательности звуки, из которых состоит слово. Важно, чтобы учащиеся не подменяли звукового анализа буквенным. В после букварный период необходимо продолжать работу над усовершенствованием умения устанавливать последовательность звуков в слове, используя для этого, например, упражнения в звуковом анализе слова.
Звуки речи делятся на две большие группы', гласные и согласные. При классификации звуков на гласные и согласные учащимися учитываются несколько признаков:
1) способ произношения (при произнесении гласного звука воздух свободно проходит через полость рта; при произнесении согласного звука воздух встречает преграду);
2) характер звучания (гласный состоит только из голоса, при произнесении согласного слышатся голос и шум или только шум);
3) способность образовывать слог (гласный образует слог, согласный слога не составляет).
Необходимо учить младших школьников распознавать гласные и согласные звуки по совокупности признаков. С этой целью организуется наблюдение за положением органов речи при произнесении звука, за его звучанием. Такой подход позволяет решать не только специальную задачу, но и задачу развития умственных способностей; в частности, дети учатся сравнивать, обобщать, учитывая несколько признаков наблюдаемого объекта. Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем; буква — это знак, которым звук обозначается на письме. На практике школьники часто допускают смешение звука и буквы. Для формирования у детей графических навыков им необходимо знать, что:
— одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки;
— буквы е, ё, ю, я в начале слова и после гласного обозначают два звука (Яша, поёт);
— буквы е, ё, ю, я после согласных обозначают мягкость этого согласного и гласный звук.
Ознакомление с твердыми и мягкими согласными звуками и обозначением их на письме
В I классе большое место отводится усвоению русской графики, и в частности слоговому принципу обозначения мягкости и твердости согласных на письме.
В русском языке большинство твердых согласных звуков имеют соотносительные с ними мягкие согласные звуки, т.е. образуют пары. Однако в нашем алфавите нет особых букв, обозначающих твердые согласные звуки, и букв, обозначающих мягкие согласные звуки. В середине слова перед гласными мягкость и твердость согласных звуков обозначается на письме гласными буквами. Постепенно первоклассники узнают, какие гласные буквы указывают на твердость согласного звука, какие — на мягкость. Результаты знаний учащихся о способах обозначения мягкости и твердости согласных звуков гласными буквами обобщаются в виде следующей таблицы:
Гласные после твердых согласных
Гласные после мягких согласных а, о, у, э, ы
я, ё, ю, е, и
Для формирования у детей, умения правильно обозначать мягкость и твердость согласных гласными буквами большое значение имеют следующие условия.
1. Учащиеся должны различать мягкие и твердые согласные звуки в слове и правильно произносить их вне слова. Развитию этого умения способствует неполный звуковой разбор слов: учащиеся называют в слове согласные звуки и характеризуют их (мягкий звук или твердый).
2. Необходимо знание того, что мягкость или твердость согласного обозначается последующей гласной буквой. Поэтому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в слове – мягкий или твердый, нужно посмотреть, какая гласная буква стоит за согласной, т.е. сразу видеть слог. При записи слова тоже нужно учитывать слог, так как мягкость или твердость согласного звука обозначается гласной буквой, которая пишется за согласной.
3. Наиболее эффективными являются слуховые упражнения, в частности слуховые диктанты. Вначале целесообразно использовать диктант с объяснением (учащиеся объясняют, какой согласный звук слышится в слоге — мягкий или твердый, какую гласную букву нужно написать в этом слоге). Необходимо сопоставление слов с мягкими и твердыми согласными звуками: воз — вёз, выл — вил и т.д.
4. С употреблением буквы ь как знака мягкости детей необходимо знакомить путем сопоставления на слух произношений (угол —уголь, банка — банька). Главное место среди упражнений, направленных на формирование навыка обозначения мягкости согласного на письме буквой ь, также занимает диктант.
5. Случаи, когда после твердых согласных ж и ш пишется буква и, а после мягких согласных ч и щ пишется буква а или у, приходится запоминать, так как полагаться на слух и произношение в этих случаях нельзя. Упражняясь в списывании, школьники учатся безошибочно применять это правило. Полезны и диктанты (предупредительный и выборочный), так как они приучают детей самостоятельно пользоваться правилами правописания указанных сочетаний.
Ознакомление с глухими и звонкими согласными звуками и обозначением их на письме
Ознакомление со звонкими и глухими согласными также проводится методом наблюдения над произнесением звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие и всегда глухие. Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно представили себе, насколько важно различать парные звонкие и глухие согласные, целесообразно провести сопоставление этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил—шил, дом—том, гол—кол и т.п.
Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки [б] и [п], [в] и [ф], [г] и [к], [д] и [т], [ж] и [ш], [з] и [с] образуют пары звуков, из которых один звонкий, другой глухой. На доске целесообразно иметь таблицу:
Парные звонкие согласные
Парные глухие согласные б. в, г, д, ж, з
п, ф, к, т, ш, с
С непарными звонкими и глухими учащиеся знакомятся также в процессе наблюдения за произношением звуков в разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или
перед гласным звуком (столик— стол, слоны—слон, бойцы—боец, орехи—орех). Наблюдения убеждают учащихся в том, что согласные звуки [л], [м], [н], [р] произносятся с голосом и шумом, т.е. являются звонкими, и не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие звуки). Аналогично учащиеся приходят к выводу и о том, что согласные [х], [ц], [ч], [щ] — непарные глухие. Результаты наблюдений оформляются в виде таблицы:
Непарные звонкие согласные
Непарные глухие согласные л, м, н, р
х, ц, ч, щ
При записи слов с непарными звонкими на конце учащимся достаточно знать соответствующую данному согласному звуку букву алфавита. Но в русском языке много слов, в которых необходимо проверять написание согласного на конце. Уже в I классе возникает необходимость познакомить учащихся с тем, как проверяйся написание подобных слов. Проверка осуществляется только на фонетической основе, а правило проверки с опорой на морфемный состав отрабатывается во II классе.
Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями, объясняет написание следующим образом:
— В слове флаг на конце слышу парный согласный звук, значит, слово надо проверить. Подбираю слово, в котором после согласного слышится гласный звук: флага. В слове флаги звук [г], поэтому в слове флаг пишу букву “гэ”.
В основе такого рассуждения лежат следующие знания и умения:
— умение различать парные звонкие и глухие согласные звуки;
— знание того, что парный согласный на конце слова может заменяться другим согласным, поэтому такие слова нужно проверив;
-— знание того, что перед гласным звуком согласный не заменяется другим звуком и такие слова могут быть проверочным;
— умение сопоставлять согласные буквы в проверочном и проверяемом слове.
Важно, чтобы ученики знали, что многие слова необходимо проверять, понимали, какие слова требуют проверки и почему, какие слова являются проверочными и почему. Сопоставляя слова, написание которых расходится с произношением, и слова, в которых глухой согласный звук обозначается соответствующей ему буквой, учащиеся убеждаются в том, что все слова с парными согласными на конце требуют проверки.
Кроме этого, проверочное слово всегда пишут перед проверяемым, что создает возможность писать с опорой на проверку (сады—сад, грузить—груз).
Методика работы над слогом, ударением, ударными и безударными гласными
Учитывая сложность понятия “слог”, в начальной школе определение данной категории не дают. Программа ставит задачу сформировать умение делить слово на слоги. Учащиеся опираются на признак соответствия количества гласных и слогов: в слове столько слогов, сколько гласных. Со слогом дети знакомятся в период обучения грамоте. Произнесенное слово делится на части, каждая из которых произносится одним толчком выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном слове учащиеся сначала находят гласные буквы, а затем делят слово на столько частей (слогов), сколько гласных. В период обучения грамоте ежедневно проводятся как устные, так и письменные упражнения в делении слов на слоги.
Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу важнейших, над которыми идет работа в I классе. С опорой на данное умение учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Слоговой принцип в русской графике является ведущим. Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, ученик прежде всего делит слово на слоги, затем устанавливает взаимодействие звуков между собой в пределах слога и использует нужные буквы для обозначения согласных и гласных звуков. Пример рассуждения ученика I класса:
— В слове родина три слога.
— Первый слог — ро, звук [р] — твердый, пишу “эр”, “о”.
— Второй слог — да, звук [д’] — мягкий, пишу буквы “дэ”, “и”.
— Третий слог — на, звук [н] — твердый, пишу “эн”, “а”.
Умение учащихся делить слово на слоги, диктовать себе по слогам, четко представляя в слоге место каждого звука, их последовательность, ведет к правильной записи слов без пропусков и перестановки букв. Потому работа над слогом должна включать:
— списывание по слогам;
— запись под диктовку по слогам с проговариванием;
— запись под диктовку с комментированием (с объяснением).
Умение делить слово на слоги необходимо учащимся для того, чтобы правильно переносить слова. В I классе школьники овладевают правилом переноса: слово переносится по слогам. Но не любой слог можно переносить: слог, состоящий из одной буквы, не переносится на другую строку и не оставляется на предыдущей строке: О-ля, мо-я. Специально отрабатывается перенос слов с буквами ь и и, при переносе эти буквы остаются на строчке: конь-ки, лей-ка Правило переноса, соответствующего делению на морфемы, становится доступным учащимся после изучения во II классе состава слова.
Выделение в слове ударного слога представляет для первоклассника значительную трудность и требует систематических упражнений. Постоянные упражнения в распознавании в слове ударного слога необходимы для выработки соответствующего умения. Эта работа начинается в I классе в период обучения грамоте. Для того чтобы правильно воспринимать лексическое значение слова, при его чтении необходимо один из слогов произнести с большей силой. Умение выделять ударный слог в слове связано с развитием анализирующей деятельности мышления, формируется медленно и требует систематических упражнений.
Примеры упражнений:
1) Учитель произносит слово и предлагает учащимся узнать, сколько в слове слогов, который по счету ударный.
2) Обозначить в словах ударный слог и правильно прочитать: портфель, морковь, магазин, щавель и т.д.
3) Списать только слова с ударением на первом слоге (выборочное списывание).
4) Подобрать слова с ударением на втором слоге и т.п.
Упражнения в расстановке ударения в словах целесообразно предлагать учащимся ежедневно как в классных, так и в домашних упражнениях. Только систематические упражнения обеспечивают развитие у детей умения быстро и безошибочно выделять в слове ударный слог. Осознанному выделению ударного слога способствует также поочередное произнесение слова с ударением на том или ином слоге: ма-ши-на—ма-ши-на—ма-ши-на. В этом случае учащиеся наглядно убеждаются в том, что правильное выделение ударного слога обеспечивает понимание смысла слова.
В программу I класса включена тема “Ударение. Гласные в ударных и безударных слогах”, изучение которой направлено на обобщение наблюдений над ролью ударения в слове, а также на развитие умения распознавать в словах ударные и безударные слоги, сопоставлять гласные в этих слогах и правильно обозначать на письме безударные звуки. Написание слов с безударными гласными подчиняется орфографическому правилу. При формировании данного орфографического навыка фонетические навыки вступают во взаимосвязь со знаниями о составе слова.
Обучение правописанию на основе соотнесения звука и буквы
Существенную роль в овладении правильным письмом играет период обучения грамоте, когда все внимание учителя и детей уделяется чтению, а орфографические задачи еще не стали определяющими. До недавнего времени было принято считать, что в период работы с букварем не должны изучаться случаи несовпадения произношения и написания звука и буквы. Но в современных букваре и азбуке много слов, содержащих безударные гласные в корне слова или звонкие и глухие согласные, следовательно, современный метод обучения грамоте включает в себя и орфографическую работу.
В I классе дети усваивают в первую очередь систему букв (алфавит) и систему правил обозначения звуков буквами, т.е. графику. Тот факт, что к букве первоклассник идет от звука, позволяет школьникам осознать материальную, языковую природу буквы — графического знака, чтобы овладеть умением прочитать написанное, а также самому записать ту или иную мысль, надо усвоить систему обозначения звуков буквами, звукосочетаний — буквосочетаниями. Следовательно, необходима система постоянных звука' буквенных и слоговых упражнений.
Система упражнений, обращенных к буквенному составу слов, будет эффективна лишь в том случае, если она опирается на исходный фонемный состав слов. А для этой цели следует идти не только от звука к букве, но и от написанной буквы в слове к звуку.
Звукобуквенные (фонетические) упражнения классифицируются по степени соответствия или несоответствия букв и звуков, различаются также по ведущей роли анализа и синтеза, что позволяет выделить несколько типов слов.
1-й тип: полное соответствие звукового и буквенного состава (все фонемы в сильных позициях): ноты, луна, кот, кукла и т.п. Для работы с такими словами рекомендуются звуковой анализ слова и следующий за ним буквенный синтез. Запись слов сопровождается устным комментарием (объяснением):
— Луна: ллл-ууу-на. В слове луна первый звук [л], буква “эль”; дальше звук [у], буква “у”.
—Луна: лу-ннн-ааа. Третий звук [н], буква “эн”; дальше звук [а], пишу букву “а”.
Выполняя такое упражнение, дети осознают звуковой состав слова, его буквенный состав, голосом выделяют ударяемый слог. В этом случае работа начинается со звукового анализа, но ее цель — буквенный синтез. Письмо — всегда синтез, анализ служит лишь подготовкой к письму.
2-й тип: в слове есть случай слабо выраженного несоответствия звука и буквы. Звук не претерпевает качественного изменения, а характеризуется лишь ослабленным звучанием (иголка). Следует обращать внимание детей на те случаи, когда гласный звук, который кажется ясным (и дети действительно, как правило, не допускают ошибок), является безударным и слышится менее отчетливо, чем под ударением. Работа над словами второго типа протекает параллельно с работой над словами первого типа слов. Соотношение устных и письменных форм данной работы постоянно изменяется в пользу письменных вариантов.
3-й тип: в слове есть гласные и согласные звуки, обозначаемые не на основе прямого соответствия буквы звуку (фонемы в слабых позициях или позиционные чередования звуков). Эти случаи могут быть проверены методом сопоставления на уровне возможностей первоклассников. Большинство таких случаев — это проверяемые безударные гласные корня и позиционно чередующиеся звонкие согласные (столбы, ползут, лоб, завод). Работа над словами третьего типа ведется на практической основе, на основе звукобуквенного анализа, сопоставления родственных слов (стол—столы, грибы—гриб). Во II и III классах на помощь звукобуквенному анализу и синтезу приходит грамматический и словообразовательный материал и проверка осуществляется уже как решение орфографической задачи.
4-й тип: в словах есть гласные или согласные в слабых позициях, но они не могут быть проверены сильными позициями путем сопоставления и должны запоминаться (санитар, валют, лестница). Основной способ усвоения таких слов — запоминание; однако звусобуквенный анализ и синтез в обычном запоминании играют важную роль, так как придают запоминанию осмысленный характер, дают сознательную основу для заучивания написаний.
Таковы четыре типа слов, которые в I, II и частично в III и V классах усваиваются без правил, на основе звукобуквенного анализа и синтеза; многие из них постепенно перейдут в разряд проверяемых на основе грамматики и орфографии.
Следует рассмотреть, в какой мере звукобуквенный анализ и синтез применимы к тем типам орфограмм, которые не вошли в рассмотренные 4 группы слов.
1. Правописание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных не может быть усвоено на основе соотнесения звука и буквы, но соответствующие объяснения вводятся в комментарий при звукобуквенном анализе и синтезе.
2. Написания жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречат произношению. Эти орфограммы усваиваются на основе запоминания. Слова, содержащие такие сочетания, в целом подвергаются звукобуквенному анализу, но комментируются иначе:
— Лыыы. Первый звук [л], буква “эль”; второй звук [ы], буква “ы”.
— Жыыы. Сочетание жи, его надо запомнить, после буквы “же” пишу букву “и”.
Проговаривание слов с такими сочетаниями не рекомендуется, так как дети смогут произнести лишь [жы], [шы], [чя], [щя], [чю], [щю], что приведет к ошибкам при письме.
3. Сочетания чк, чн усваиваются также путем запоминания. Комментарий звучит так:
— Тучка: тууууч-кааа.
— Первая буква “тэ”, она обозначает звук [т].
— Затем звук [у], пишу букву “у”.
— Третий звук [ч], он всегда мягкий, поэтому буква ь после ч не пишется.
— Следующий звук [к], буква “ка”.
— На конце звук [а], пишу букву “а”.
4. Написание разделительных ь и ъ усваивается младшими школьниками на фонетической основе и способом запоминания, а с III класса — с помощью правил.
5. Двойные согласные в словах, как правило, усваиваются на основе запоминания. При звукобуквенном анализе и синтезе таких слов, как касса, ранний и т.п., обращается внимание детей на длительное произнесение согласных, что и обозначается написанием двойных согласных; морфологическая природа двойных согласных будет усвоена школьниками после изучения состава слова. Слова, в которых пишутся двойные согласные, а долгого согласного звука нет (класс, пассажир), усваиваются путем запоминания.
При изучении каждой темы, каждого типа орфограмм необходимо определить, применим ли к ним звукобуквенный анализ и как он должен сочетаться с другими приемами: списыванием с объяснением, диктантами, выборочным списыванием и т.д. Важная роль отводится и запоминанию, организация которого имеет свой набор средств: упражнения, задания, наглядные пособия, а также использует средства других направлений работы.
Остановимся на основных приемах запоминания.
1. Чтение. Учитель предлагает детям прочитывать слова отчетливо и говорить, как они пишутся. Кроме того, читая, дети непроизвольно запоминают написание (зрительные образы) слов, и для многих учащихся такое запоминание становится важнейшим основанием грамотного письма: читая, они интуитивно усваивают систему родного языка и его подсистему — орфографию.
2. Проговаривание. Устное “орфографическое” произнесение слов и сочетаний целесообразно связывать с орфоэпической работой, чтобы учащиеся понимали разницу между звучанием слова и его буквенным составом и написанием. Приемы проговаривания:
— прочтение слова с голосовым подчеркиванием букв, а иногда и морфем;
— двойное произнесение слова: орфоэпическое и “орфографическое”;
— проговаривание вслух, про себя или шепотом, сопутствующее письму;
— проговаривание при фронтальном повторении трудных слов (обычно несколько минут в начале урока).
3. Использование таблиц-плакатов, содержащих написания трудных слов или буквосочетания, выделенные ярким цветом или рамкой. Применяются для запоминания на основе зрительного восприятия.
4. Работа со словарями:
— проверка слов по словарю;
— составление собственных словариков, картотек.
5. Заучивание списков слов. Слова могут объединяться в списки по различным признакам:
— тематические списки (названия овощей, животных, профессий);
— группы родственных слов;
— слова с одинаковой буквой или буквосочетанием;
— слова, начинающиеся с одинаковой буквы;
— рифмованные списки и т.п.
6. Списывание. Это один из основных приемов работы в начальных классах. Списывание может быть организовано по-разному, но, как правило, оно осложнено дополнительным заданием. Основное условие организации списывания — установка на запоминание с опорой на образец.
7. Зрительные и зрительно-слуховые диктанты. Этот прием предполагает запоминание детьми написания слов, данных на доске (в таблице), с последующей записью под диктовку учителя или самодиктовку.
Все виды работ по орфографии, несмотря на их различия, тесно взаимосвязаны: запоминание опирается не только на тренировку, повторение и воспроизведение, но и на звукобуквенный анализ и синтез, на проверку слабых позиций сильными путем сопоставления словоформ и родственных слов, на решение грамматико-орфографических задач.
Методика изучения раздела “Слово”
Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет прежде всего номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.
Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.
Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что “мысль не выражается, но совершается в слове”, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.
Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики ребенка с ТНР, более успешного включения его в сферу общения с окружающими.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи ей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:
1. Обогащение словаря.
2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
3. Активизация словаря.
Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.
Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.
На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом обработанности значения слов, центральной задачей становится Уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме). В связи с этим уроки грамматики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка заобозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.
Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.
Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии; признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.
На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений — как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.
На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов должно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова. Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях. Приведем пример.
Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме “Части тела человека”, новым для них является слово туловище, стальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного воспроизведения. Примерные виды заданий для его введения и закрепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.
§ Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела человека вы можете назвать.
§ Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повтори, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все части тела, которые я буду показывать.
§ Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и вразброс не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)
§ Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бумаги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Скажите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выполненных работ.)
§ Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подметает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?
§ А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.
Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с детьми с ТНР наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).
Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.
На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).
Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова — величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.
Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), подстановка синонима (изба — дом), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).
Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими обратными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.
Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю. Лермонтова “Бородино” показ рисунков с изображениями улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С. Пушкина “Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года...” потребуют Длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив ее с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.
Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии —- жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).
Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано так как синонимия — наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен “дежурного словаря” очень быстро срабатывает у детей с ТНР. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть - когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова “Генерал Топтыгин” (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.
Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова
Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла.
Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.
2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.
4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.
6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.
Методика изучения раздела “Предложение”
Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации
Программа по русскому языку направлена на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры. Вот почему осознанные знания о предложении и его составных частях, словах, словосочетаниях помогают детям в правильном образовании предложений, в грамматически точном их использовании.
Синтаксис — это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа нашего речевого поведения и взаимопонимания.
Основная единица синтаксиса — предложение. Русское предложение располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых возможно лишь при осознании этих языковых структур.
Основная направленность речи — это выражение и восприятие мысли, а мысль формулируется в предложении, и от тою, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Суффиксы и окончания, служебные слова, порядок слов и интонация — все это “работает” в предложении и обслуживает внеязыковое содержание. Именно поэтому знакомство с синтаксисом важно с первых шагов изучения родною языка.
Минимальной единицей синтаксиса является синтаксическая форма слова (или синтаксема). Из синтаксических форм образуются словосочетания и предложения. Предложения, в свою очередь, соединяются в сложные предложения, а также образуют “максимальную” синтаксическую единицу — текст.
Синтаксическая форма слова может использоваться в предложении прямо, независимо от другого слова (В саду все стихло) или входить в предложение за главным, подчиняющим словом, т.е. быть компонентом словосочетания (Беседка стояла в саду).
Словосочетанием в научной грамматике называется не просто; пара слов, которая может быть вычленена из предложения, а пара синтаксических форм, которая входит в предложение как один компонент (хотя и делимый на члены предложения, например на определяемое слово и определение).
Предложение как единица речи ~ необходимый минимум для выражения мысли. Текст и предложение называют коммуникативным уровнем синтаксиса. Слова и словосочетания, т.е. то, из чего слагаются предложения, представляют докоммуникативный уровень синтаксиса.
Термином “синтаксис” обозначают не только определенную сторону языка, но и раздел лингвистики, занимающийся изучением этой стороны. Синтаксис как наука представляет собой взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли. Поясним это на примере основной синтаксической единицы — предложения, которая рассматривается с точки зрения:
— теории членов предложения;
— теории актуального членения;
— теории речевых актов.
Теория членов предложения предполагает деление этой языковой единицы на составляющие (на синтаксические формы слова и словосочетания), это аналитическая операция, позволяющая ответить на вопрос: “Как образована данная языковая единица?”
Теория актуального членения рассматривает предложение как I часть более сложной синтаксической единицы — текста, а также роль предложения в конкретном тексте.
Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности, с точки зрения конкретных целей высказывания. Теория речевых актов выявляет условия речевой деятельности, т.е. условия, при которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим.
Школьный курс синтаксиса основан на теории членов предложения в том виде, в каком она существовала в первых русских учебниках, а принципы этой теории были сформулированы еще античными грамматиками. Учение о членах предложения было создано в рамках грамматики, еще не делившейся на две части — на морфологию и синтаксис, и поэтому оно тесно связано с морфологическим учением о частях речи и их формообразовании. Так была создана морфологическая схема, которая до сих пор используется в школьной практике. По этой схеме подлежащее может быть выражено только именительным падежом, а для выражения сказуемого
предназначен глагол или глагол-связка в соединении с другой частью речи; остальные члены предложения выражены существительными в косвенных падежах, прилагательными, наречиями и признаются второстепенными, т.е. необязательными. Но учащиеся в речевой практике используют различные предложения, которые не укладываются в схему, и это подсказывается языковым чутьем. Например: У меня болит голова. В школе 29 классов. Ветром снесло крышу.
Методика работы над словосочетанием.
Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, которое создает расчлененное обозначение единого понятия (новый дом, каменный дом, высокий дом; быстро бежать, бежать домой, бежать по дороге). Словосочетание лишено признаков предложения, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличием главного и зависимого слов.
По главному слову определяются различные группы словосочетаний:
— глагольные (войти в дом, перейти улицу);
— наречные (очень громко, слишком сладко);
~ именные (дом отца, твердый в решении).
В связи с этим учение о словосочетании предполагает знакомство со способами распространения главного слова.
В практике начального обучения употребляются термины “словосочетание”, “пара слов”.
Понятие “словосочетание” показывает, что речь идет о сочетании двух или нескольких слов, связанных между собой по смыслу и грамматически. Связь между словами в словосочетании устанавливается при помощи вопроса: утро (какое?) раннее, бегал (как?) быстро. В словосочетании всегда одно из слов является главным, а другое — зависимым. Та часть словосочетания, от которой ставится вопрос, называется главной. Та часть словосочетания, которая отвечает на вопрос, называется зависимой. Например, в словосочетании дружные ребята слово ребята является главным, так как от него можно поставить вопрос: какие? Зависимое слово — дружные, гак как оно отвечает на вопрос, исходящий от главного слова. Зависимое слово может принимать все формы главного.
Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи: 2) формирование орфографических навыков; 3) осознание словосочетаний как особой единицы языка, служащей для образования предложений.
Развитию мышления и речи будет способствовать усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, выражающих различные синтаксические отношения. Известно, что синтаксические отношения передаются в речи определенными грамматическими единицами. Из такого понимания развития мышления и речи учащихся естественно вытекает вывод о важности работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению. Обучать детей словосочетаниям — значит работать над элементами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит учить их пониманию логических отношений. Изучение разных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте будет способствовать речевому развитию младших школьников.
С умением учащихся выделить словосочетания, правильно поставить вопрос от слова к слову и на основе установления зависимости между словами определить падежное окончание частей речи тесно связано формирование орфографических навыков. Словосочетание — это та минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности согласования и управления.
Образование предложений основано на включении словосочетаний в состав предложения, где каждый член словосочетания становится членом предложения. Начиная со II класса дети учатся выделять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов), связанные между собой по смыслу слова. При анализе предложений следует учитывать, что одно и то же слово в ; большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в два.
Рассмотрим целесообразные формы и приемы работы над словосочетанием.
1. Составление словосочетаний из данных слов:
березка, дом, книга, село, интересный, деревенский, зеленый, дальний.
2. Постановка вопросов от слова к слову:
ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.
3. Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.
4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного:
высокая гора, низкий пень.
5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей существительных:
рисую (чем?) ...; рисую {где?) ...; рисую (что?) ... .
6. Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов (приставки и предлоги подчеркнуть): пришли в ..., вышли из .... отошли от ..., подошли к .., зашли за ... .
7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу: привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.
8. Подбор словосочетаний, близких по смыслу: высокая гора, громко кричать, говорить тихо.
Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных рекомендуются следующие виды упражнений в составлении словосочетаний.
1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить падежные окончания существительных: рассказ о (герой), письмо от (брат), подплыть к (лодка), жить в (деревня, город).
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, выделить падежные окончания существительных:
Два дня ребята были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом поехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня).
3. Выписать словосочетания из предложений.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова:
помогать (кому?) ... , (в чем?) ... , (чем?) ... ; принести (кому?) ... ,
(что?) ... , (в чем?) ... .
5. Составить словосочетания, используя слова:
у сосны, от сосны, к сосне, сосну.
Определить падеж существительных.
Работа над словосочетаниями способствует развитию речи и мышления, обогащению словаря учащихся, формированию орфографического навыка, повышению культуры речи.
Методика работы над предложением.
Одной из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах является формирование у детей умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей. Научить школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурносмысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.
Работа над предложением в обучении языку занимает особое место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, которая помогает младшим школьникам осознать роль в языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.
Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения слово может иметь несколько значений).
Предложение как смысловая и структурно грамматическая единица характеризуется тем, что выражает законченность. При помощи предложений сообщаются знания о предметах и явлениях действительности, дается оценка этим явлениям. Мысль, высказанная в форме предложения, может содержать утверждение ? (Прилетели певчие птицы.) или отрицание (Осень еще не наступила.).
Для передачи грамматической структуры предложения, передачи смысла в языке используются определенные средства, с помощью которых выражается законченная мысль: каждое предложение с грамматической точки зрения представляет собой внутреннее единство его главных и второстепенных членов с учетом порядка их расположения и интонации. Слова и словосочетания в предложении связаны между собой по определенным грамматическим законам.
Любое предложение в русском языке в отличие от слова и словосочетания имеет два основных характерных признака, это: 1) интонация сообщения и 2) предикативность, т.е. соотнесенность высказываемого содержания и реальной действительности, утверждение или отрицание чего-либо по отношению к явлениям действительности.
Наличие обоих этих признаков для предложения обязательно. Так как предложение — единица звучащая, то объединение слов в предложении и отделение одного предложения от другого в звучащем потоке речи оформляется с помощью интонации. С ее же помощью образуются различные виды предложений по целевой направленности: повествовательные, вопросительные, побудительные.
В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений.
1. Формирование грамматического понятия “предложение”.
2. Изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспространенных предложений).
3. Формирование умения использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).
Предложение — это тот фон, на материале которого дети учатся нормам произношения, нормам словоизменения и словосочетаемости, формируют грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Согласно ныне действующей программе учащиеся начальных классов с постепенным расширением и усложнением должны усвоить сведения'.
1) о повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях;
2) главных и второстепенных членах предложений (без деления на виды);
3) связи между словами в предложении.
В / классе дети должны научиться выделять предложения из речи; находить в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится, что говорится; устанавливать связь между словами по вопросам; при чтении предложений соблюдать интонации и паузы.
Во II классе учащиеся усваивают понятия “повествовательное, вопросительное, восклицательное предложения”, “подлежащее”, “сказуемое”, “второстепенные члены предложения” (без деления на виды); учатся выписывать из предложения пары связанных между собой слов, при чтении соблюдать интонацию повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений, выделять голосом нужные по смыслу слова.
В III классе дети учатся различать среди простых предложений предложения с однородными членами, соблюдая при чтении интонацию перечисления.
Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонация завершенности.
Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. В этот же период целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов), так как без этого невозможно осознать предложение как целостную единицу речи. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, в том числе о словосочетании. Первоклассники учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится.
Во II классе учащиеся усваивают существенные признаки предложения, вводят в практику термины “главные члены”, “подлежащее”, “сказуемое”. Большое внимание уделяется связи слов в предложении. Выделяются основа предложения (подлежащее и сказуемое) и пары слов, одно из которых главное, а другое — зависимое.
В начальных классах второстепенные члены не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены чаще берут на себя смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют уточняющую функцию. Особенно наглядно специфика второстепенных членов проявляется в процессе распространения предложения.
Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки.
Особенно эффективны следующие виды упражнений.
1. Работа над интонацией предложения.
2. Вычленение предложений из потока речи.
3. Распространение предложения: Цветет черемуха. В мае цветет душистая черемуха.
4. Восстановление деформированного предложения: грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.
5. Редактирование предложений.
6. Анализ предложения и составление его схемы.
7. Составление предложения по данной схеме.
8. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.
Уточним методику проведения некоторых из этих упражнений
Работа над интонацией предложения направлена на формирование интонационных умений и пунктуационных навыков. В начальных классах принято выделять предложения повествовательные, вопросительные и восклицательные. Покажем интонационный рисунок на одном и том же предложении: Брат живет в Москве:
— повествовател ьное,
— вопросительное (в одном случае вопрос может заключаться в слове в Москве, в другом — в слове живет);
— восклицательное (в одном случае самый высокий тон при холится на слово в Москве, в другом — на слово живет).
Постоянное внимание уделяется учителем правильному интонированию предложений. Регулярно проводятся тренировочные упражнения в прочитывании предложения с различными интонациями и обозначении этих интонаций на письме при помощи знаков препинания. Полезна запись под диктовку предложении различном интонации.
Вычленение предложений из потока речи — это упражнение. позволяющее работать над основными признаками данной синтаксической единицы, и прежде всего над интонацией. Умение вычленить из речевого потока его элементы — законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения) — лежит в основе умения строить логически правильную речь. Для отработки этого умения используется графический диктант, при котором ученики, слушая текст, графически обозначают количество предложений, их целевую и интонационную характеристику. Например:

Полезно списывание текстов, в которых не обозначены границы между предложениями (т.е. отсутствуют прописные буквы и знаки препинания). Списывание сопровождается произнесением текста с соответствующим интонированием.
Распространение предложений на первых порах полезно проводить с указанием того, какой член предложения следует распространить. Например, дается предложение: Спеют помидоры. Выделяются подлежащее и сказуемое. Затем ставятся вопросы:
— Какое слово нужно добавить в предложение, чтобы стало понятно, где спеют помидоры?
— От какого слова оно будет зависеть?
— Каким членом предложения оно будет ?
— Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какие помидоры спеют?
Восстановление деформированных предложений начинается с подбора слов для его основы, затем с помощью вопросов восстанавливаются остальные словосочетания:
— О ком говорится в предложении?
— Что о них говорится ?
—- Какие ... ?
— Где ... ? и т.д.
Редактирование предложений — восстановление правильных границ предложения или порядка его членов, а также завершение незаконченных фраз. Полезна замена повествовательной интонации на вопросительную или побудительную.
Синтаксический анализ — необходимый вид упражнения, способствующий развитию речи и мышления учащихся, выработке у них языкового чутья и формированию орфографических навыков у младших школьников.
Учитывая избранную методикой лингвистическую теорию, учитель обязан подбирать такой дидактический материал для разбора по членам предложения, который не противоречил бы данной теории (см. п. “Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации”), иначе лингвистическое толкование конкретного примера будет вступать в противоречие с языковым чутьем учащегося. Для того чтобы этого не произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его работу над синтаксическими единицами:
1) материал для синтаксического анализа надо отбирать, руководствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований;
2) работу над предложением не следует сводить только к основанному на морфологии разбору по членам предложения.
Трех аспектное представление русского предложения основывается на следующих направлениях синтаксического анализа:
а) формальном (разбор по членам предложения);
б) семантическом (выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации);
в) коммуникативном (выделение в конкретном высказывании “данного” — о чем говорится? и “нового” — что говорится?).
Отбирая материал для разбора по членам предложения, используют лишь те предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантической и коммуникативной. В приведенной ниже таблице таким является предложение Петя решил задачу.
Предложение Формальный аспект Семантический аспект Коммуникативный аспект
Подлежащее Сказуемое Действующее Действие О ком
говорится? Что говорится?
1 2 3
Петя решил задачу 1 2 1 2 1 2
1 2
Петю знобит — 2 1 2 1 2
1 2
У Пети насморк 2 — 1 2 1 2
Отбор предложений производится и с учетом проблемы порядка слов в предложении.
Свободный словопорядок русского языка правомочен лишь для предложения, взятого вне контекста, т.е. в этом случае мы можем свободно переставить местами его члены. Для русского предложения характерна препозиция субъекта: У меня болит голова. Нине снится сон. Поэтому могут возникать ошибки при синтаксическом анализе, если неверно выбрано предложение для разбора по членам. Например: В саду цветут яблони. На вопрос: “О чем говорится?” — ученик отвечает: “О саде”, “Что говорится?” — “Что там цветут яблони”. Этого не произойдет, если учитель будет помнить, что порядок слов в русском предложении — очень важная вещь: именно порядок слов отражает коммуникативную структуру. В связи с этим для синтаксического анализа следует использовать предложения с прямым порядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого.
Для синтаксического анализа нельзя предлагать коммуникативно нечленимые предложения. Эти предложения характерны для описания природы (Наступила весна. Идет дождь. Налетел сильный ветер.) При формальной двусоставности эти предложения по семантике близки к односоставным безличным (типа: Светает. Темнеет.) и номинативным (типа: Весна. Раннее утро.).
И еще одно требование. Не следует предлагать для разбора первые предложения текста, так как они являются коммуникативно нечленимыми, задают тему следующих предложений.
Синтаксический анализ предложений, восстановление деформированного предложения, изменение порядка слов и словосочетаний в предложении и т.д. — все это виды конструирования предложений. Обучающий эффект таких упражнений повышается, если предложение дается не изолированно, а в составе контекста, в котором должно быть использовано, хотя бы минимального: с предшествующим предложением.
Основой любой работы над синтаксическим материалом должно быть сознание единства синтаксиса и семантики, умение видеть за абстрактными структурами “живое” значение слова. Важно, чтобы школьники приучились задумываться прежде всего над смыслом, над выражаемым содержанием и искать адекватные для выражения этого содержания языковые средства.
Ознакомление с пунктуацией
I—II классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил употребления знаков препинания. В начальных классах предметом изучения являются четыре знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами.
Основное назначение пунктуации — указывать на смысловое членение речи. Кроме того, знаки препинания наряду с другими языковыми средствами передают смысловые оттенки, раскрывают взаимоотношения между частями предложения.
При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения.
В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах, которые взаимодействуют между собой. Смысловая сторона речи обусловливает структуру предложения, поэтому учащихся ориентируют на единую семантико-синтаксическую основу предложения, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.
Практическое ознакомление первоклассников с точкой, вопросительным и восклицательным знаками и их употреблением начинается в период обучения грамоте, когда дети учатся членить речь на предложения и отличать по интонации одно предложение от другого (по цели высказывания). Более углубленная работа по употреблению этих знаков проводится во II классе при изучении темы “Предложение”. Именно в этот период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания.
Следует постоянно обращать внимание учащихся на произносительную сторону предложения, учить соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузы между предложениями и т.д.
Постановка запятой указывает на незавершенность предложения. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу в интонации точки, т.е. в произношении конца предложения, и интонации запятой.
В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой этих знаков препинания очень важна.
Одним из основных условий работы над элементами синтаксиса и пунктуации является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.
Формирование орфографического навыка и система орфографических упражнений
Научные основы методики обучения правописанию
В начальных классах закладываются основы грамотного письма.
Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.
В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна отрываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.
В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфавитом — это значит научиться обозначать звуки буквами в простейших словах (дом, луна).
В русском алфавите для передачи парных по звонкости — глухости согласных звуков имеется по две буквы для каждой пары: б — п, в — ф, г — к, д — т, ж — ш, з — с. А для пары мягкий — твердый есть лишь один знак. 15 согласных букв являются одновременно знаками двух фонем: мягкой и твердой. Любая из этих букв, например м, обозначает и твердую, и мягкую фонему (мал — мял). Фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее позиции - соседних букв п других графических знаков.
Для овладения буквами, алфавитом необходимо:
правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их в случаях отчетливою звучания (сильные позиции);
правильно воспринимать, записывать все буквы;
безошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так и на письме.
Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый год обучения, но от этой работы не следует отказываться и во 11, 111, IV кассах. Овладение алфавитом обеспечивают все виды речевой деятельности школьника: восприятие звучащей речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собственная устная речь, проговаривание, 1^се виды письма, включая каллиграфию.
Однако знания алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила употребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенно их сочетаний (слоговой или позиционный принцип русской графики). Слоговой принцип графики, который называют также буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее окружения. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской . графики: с обозначением на письме фонемы Ш и с обозначением ! гордости — мягкости согласных фонем. Основная проблема графики — соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в реальной, звучащей речи все звуки произносились отчетливо, если бы не было так называемых позиционных чередований звуков и если бы каждому звуку речи строго соответствовала одна и та же буква.
Именно правила графики определяют, что:
— мягкость согласных обозначается следующей за ними гласной буквой (мал — мял);
— в некоторых случаях мягкость обозначается буквой ь (брат — брать);
— звук й обозначается буквой и, а в сочетании с гласными жуками — буквами е, ё, ю, я.
Вся система правил обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в ходе овладения чтением и письмом. При этом не всегда идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом обучения фамоте). часто от букв к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков. Это связано с тем, что первоклассникам трудно понять случаи, которые не подчиняются общему правилу (счёт, мыться, его и т.д.). В таких случаях чтение, т.е. путь от буквы к звуку, способствует усвоению правописания. В связи с этим в методике следует развивать приемы, ориентирующие детей не только на модель “звук — буква”, но и на модель “буква — звук”.
В практической работе с учащимися нет необходимости разграничивать графические и собственно орфографические случаи, но в научных основах методики это сделать необходимо.
Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают единообразного написания слова. Например, звучание слова город [горат] может быть обозначено буквами русского алфавита в соответствии с правилами графики по-разному: город, горад, горот, горат.
Во всех четырех случаях оно будет прочитано как [горат].
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:
— написания родственных слов;
— обозначения грамматических форм;
—— обозначения собственных имен и пр.
Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой. В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);
2) слитные, раздельные и дефисные написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса слов со строки на строку;
5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.
В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.
Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними — ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.
Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: “Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем — значащих частей слова”.
А фонематическая формулирует так: “Фонематическое письмо — это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”.
Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного “образа” каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем. Первая трактовка не дает возможности объяснить школьникам принцип нашего правописания до тех пор, пока не будет изучен состав слова. Фонематический принцип может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще до состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять общий закон письма.
Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него — к буквам.
Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу вдет от уже известной фонемы к букве.
Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного — буквой я. Другого варианта быть не может. При выборе букв для обозначения звуков в слабых позициях пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.
Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.
В основе русской орфографии лежат три правила правописания.
1. Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле – на столе, завистливый — счастливый.
2. Сомнительные согласные (звонкие, глухие) обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, а также сонорными и в друг — друга, просьба — просить.
3. Мягкость согласного перед мягкими согласными обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик — зонт, бросьте — брось.
Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее сильной позицией. Поскольку сильную позицию фонемы нужно искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове.
В современной науке о звуках речи принято считать, что если два звука чередуются позиционно, то в системе языка они являются тождеством, т.е. составляют одну и ту же единицу — фонему. Фонема — это языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков.
Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:
1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;
2) анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, в приставке и т.д.);
3) фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;
4) грамматический анализ слова (словосочетания) — определение части речи, формы слова.
Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.
Фонетический принцип, В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш
звук [а] безударный, проверяемый ударением (мал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.
Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.
Многие написания, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: картон — от латинского сharta, костюм —- от французского costume и т.д.
Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слов и исторических изменений: петух — от старорусского пети корзина — от корзати ( “плести”).
В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.
Традиционные написания непроверяемы, но они сохраняют основной признак морфологического написания единообразное написание морфем, например корня (машина, машинист, машинный и др.).
Дифференцирующие написания (идеографический принцип). Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания — “группа людей” и кампания -— “совокупность мероприятий”; поджог — имя существительное и поджёг — глагол совершенного вида, прошедшего времени.
В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка — птица и “Чайка” — марка автомобиля.
Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.
Понятие об орфограмме. Виды орфограмм
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.
Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
а) прописная буква,
б) слитно-раздельные написания,
в) перенос,
г) сокращения слов.
Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:
1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания
чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, которые являются традиционным написанием;
2) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.
Термин “орфографическое поле” учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического ноля, ни тем более его сужение.
При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.
Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2) “опасные” звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак “срабатывает” лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак “не срабатывает”, т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.
Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, “опасные” звуки (буквы):
а) гласные о—а, и—е;
б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в -ф и т.д.;
в) сочетания жи, иди, ча, ща, чу, щу;
г) сочетания ста, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);
д) сочетания нч, нщ;
е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];
ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие “опасные” сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.
Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, ч то в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки над- или пот- в русском языке нет.
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.
Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.
Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.
Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.
Название орфограммы Опознавательные признаки (общие и частные)
Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
Звонкие и глухие со- гласные а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)
Непроизносимые со- гласные а) “опасные” сочетания звуков или букв ста, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
Разделительный ь наличие звука [j] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё
Разделительный ъ а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [j]);
б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня
Раздельное написание предлогов, слитное на- писание приставок а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;
б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
Заглавная буква в именах собственных а) место в слове: первая буква;
б) значение слова: название или имя
Заглавная буква в на- чале предложения а) место в слове: первая буква;
б) место в предложении: первое слово
Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу наличие в слове сочетаний
ь на конце имен существительных после шипящих а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж;
б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
Безударные окончания имен существительных а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное
Правописание окончаний имен прилагательных -ого,
-его а) наличие такого сочетания;
б) их место: на конце слова;
в) часть речи: имя прилагательное
Правописание безудар- ных личных оконча- ний глаголов а) часть речи: глагол;
б) место: в окончании слова;
в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения;
г) время глагола: настоящее или буду- щее
Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:
1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
Условия формирования орфографического навыка
В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия: скоропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой “автоматизированные компоненты сознательного действия человека”. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).
С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.
Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:
— навык письма;
— умение анализировать слово с фонетической стороны;
— умение устанавливать морфемный состав слова;
— умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
— умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;
— умение подобрать проверочные слова и др.
Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.
1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану поэтапно.
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенный “свертыванием” алгоритма.
6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Письмо — это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:
1) развитие речевого (фонематического) слуха;
2) развитие орфографической зоркости;
3) понимание языковых значений;
4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;
5) умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;
6) выполнение достаточного количества практических упражнений;
7) систематическая работа над ошибками.
Фонематический слух — это “способность человека к анализу и синтезу речевых звуков”. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: способность “слышать” в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как:
1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;
2) синтетические упражнения на этих же уровнях;
3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;
4) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;
5) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик,
садовый, садовник;
6) выразительное чтение, декламация;
7) специальные упражнения в проговаривании;
8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.
Проговаривание — это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв {ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.
Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.
Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.
Точное и ясное понимание значения слова необходимо для выявления в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для истинного понимания его связей в предложении. А понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного уяснения значения слов и для характеристики форм частей речи.
В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:
1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;
2) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;
3) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;
4) законы фонетики и графики;
5) правила орфографии и традиция.
Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.
К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигательный фактор', навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые “описки”).
Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) Проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух.
Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.
Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность осознанности всей деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.
Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая “программа” работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант).
Памятка
Как работать над ошибками
1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова она находится. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, с которым оно связано. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.
Методика работы над орфографическим правилом
Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.
Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:
— одновариантные;
— двухвариантные;
— правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (жи, ши, ча, ща, чу, щу).
Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.
Правила-рекомендации — это правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.
При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:
раскрытие сущности правила;
2) овладение формулировкой правила;
3) применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:
— написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;
— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.
Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.
Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то нужно не требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
Методы и приемы обучения орфографии
Методика обучения правописанию предусматривает применение:
1) метода языкового анализа и синтеза;
2) метода запоминания, заучивания, или имитативного метода;
3) метода решения грамматико-орфографических задач.
Выбор метода и приема зависит:
— от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;
— от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
— от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языкового материала.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.
Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).
1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.
2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем — всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы — в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.
3. Морфологический анализ — определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. — используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении -тся и -ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ — выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений — применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы в начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов и их сочетаний и определения морфологических признаков.
5. Семантический анализ — выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста — необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при потреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.
Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).
1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения — образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.
Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.
Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.
Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:
1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, осложненные аналитико-синтетическими и иными заданиями;
2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;
З) использование словарей;
4) буквенное проговаривание слов — в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.
Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Для решения грамматико-орфографических задач нужна серьезная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, достаточное речевое развитие, богатый словарный запас. Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.
Орографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены:
1) на формирование умения видеть орфограмму;
2) овладение операциями, обеспечивающими применение правила;
3) установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий;
4) уточнение учащимися сущности и формулировки правила.
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:
1) грамматико-орфографический разбор;
2) списывание;
3) диктанты;
4) лексико-орфографические упражнения;
5) изложения.
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:
— по форме выполнения (списывание, диктант и т.п.);
— по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).
Остановимся на видах упражнений.
Списывание — это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать. Начиная с букварного периода, учитель систематически обучает детей правильности действий при списывании.
Памятка
Учись списывать
1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.
2. Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. Чтобы проверить уровень сформированность навыка списывания, проводят и контрольные работы по списыванию.
В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.
В качестве материала для списывания используются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы учащиеся списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание нередко сопровождается устным орфографическим проговариванием или комментированием написаний. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста.
Списывание может быть выборочным, т.е. списыванием не всего текста, а лишь отдельных слов (предложений), отвечающих заданию.
Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов - научить детей правописанию, основная же цель контрольных — проверить уже усвоенные знания.
Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой после или во время нее.
Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий проводится непосредственно после изучения той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, т.е. его цель – предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись).
Предупредительный диктант имеет свои недостатки.
1. После разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.
2. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.
Объяснительный диктант включает объяснение и доказательство написания орфограммы после того, как записано все предложение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют правильность выполнения работы. Разновидностью такого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений
По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слуховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором — объяснение орфограмм ведется устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).
Комментированный диктант предполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма. Обучение комментированию начинается в период обучения грамоте.
По характеру операций с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.
Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая — выписывание слов без их изменения, наиболее трудная — выборочная запись с предварительным изменением слов.
Выборочный диктант в сравнении с другими видами ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать очень насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.
Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания диктуемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность, логическая память.
Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам, ибо при свободной диктовке ученики заменяют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.
Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сначала читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.
Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:
— диктант с вставкой слов (распространение предложений);
— диктант с изменением грамматической формы слов.
В целях активизации учащихся на уроках русского языка проводятся самодиктанты, диктант с обоснованием и диктант “Проверяю себя”.
Самодиктант, или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, воспринятый на слух, и затем записывают его самостоятельно, диктуя себе.
Суть диктанта с обоснованием заключается в следующем: ученик сначала дает письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование непременно должно предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Обоснование, проводимое в целях предупреждения ошибок, может выполняться не только письменно, но и устно. Этот вид диктанта является своего рода предупредительным диктантом.
Методика диктанта “Проверяю себя” такова. В процессе записи текста дети подчеркивают все те орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы потом спросить у учителя, правильно ли они написали то или иное слово. Ученики могут задавать любые вопросы, причем количество подчеркиваний и исправлений на оценку не влияют. Этот вид работы является разновидностью объяснительного диктанта.
Проверочный (контрольный) диктант ставит своей целью выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Текст читается целиком, затем диктуется по предложениям или по частям в 2-3 слова (если предложение состоит из 6 и более слов). При проведении контрольного диктанта на последнем году обучения каждое предложение прочитывается всего один раз, дети повторяют его про себя и записывают. После того как дети запишут весь текст, учитель еще раз читает его, делая значительные паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли проверить написанное. В качестве проверочного может проводиться и словарный диктант, объем которого от 8 (в I классе) до 15 слов (в III классе).
Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся. Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять.
Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор — вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различаются полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему. Орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.
Орфографические упражнения комбинируются с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими. На урооках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составляло решение орфографических задач.
Виды нарушений письма у учащихся младших классов. Пути их предупреждения и коррекции
Лингвистические и психолого- педагогические основы изучения русского языка в школе. Общая характеристика содержания обучения.
“Дограмматический” и “грамматический” периоды изучения русского языка. Создание грамматических обобщений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи как необходимая предпосылка усвоения лингвистических знаний. Принципы отбора грамматических понятий, правил и определений для изучения в специальной школе. Основные этапы и условия формирования грамматических понятий у учащихся.
Типы уроков русского языка (обучающие и коррекционно- развивающие задачи урока; отбор и распределение учебного материала; основные методы, используемые на уроке, приёмы работы по усвоению знаний и формированию навыков). Коррекционно- методическая направленность уроков русского языка. Формирование знаково- символической деятельности учащихся.
Лингвистические основы изучения фонетики и графики.
Содержание курса фонетики и графики: ознакомление со звуками и буквами, гласными (ударными, безударными) и согласными (глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими). Основные правила слогоделения. Работа над слоговой структурой слова.
Формирование способов звуко- слогового анализа. Применение схем и моделей в обучении звуко- слоговому анализу.
Изучение особенностей обозначения на письме звуков русской речи. Формирование графических навыков.
Моделирование и анализ уроков фонетики и графики, их фрагментов и циклов.
Значение работы над морфемным составом и словообразованием для развития речи учащихся. Формирование практических речевых навыков, необходимых для изучения состава слова. Способы морфемного анализа. Моделирование морфемной структуры слов и разбор слова по составу.
Взаимосвязь изучения состава слова и частей речи учащимися с тяжёлыми нарушениями речи. Взаимосвязь упражнений по морфемике и орфографии.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Лингвистические и коррекционно-развивающие основы методики работы над частями речи. Трудности формирования морфологических понятий у учащихся с речевой патологией. Изучение слова как морфологической единицы. Особенности отбора слов для работы по формированию морфологических понятий. Изучение грамматических классов (имя существительное, имя прилагательное, глагол) и отдельных грамматических категорий. Особенности проведения морфологического разбора. Связь грамматической темы “Части речи” на начальном этапе обучения со словарно- логической, словарно- орфографической и лексической работой.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Лингвистические основы изучения синтаксиса в школе. Основные концепции научного синтаксиса: теория членов предложения, коммуникативный синтаксис, семантический синтаксис.
Содержание раздела “Предложение” в курсе русского языка в специальной школе. Особенности отбора материала для формирования синтаксических понятий и проведения синтаксического анализа. Виды работ с предложением на уроках русского языка. Использование приёмов графического моделирования в изучении синтаксиса.
Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.
Принципы русской орфографии как основа методики преподавания. Система орфографических правил, изучаемых в школе. Сущность понятия “орфограмма”.
Способы формирования орфографических навыков. Особенности формирования орфографических навыков у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. Взаимосвязь уровня сформированности речевых навыков и степени усвоения орфографических правил. Специфические нарушения процессов чтения и письма (дислексия, дисграфия). Дизорфография у учащихся старших классов специальной школы.
Организация работы над орфографическим правилом. Орфографические упражнения. Учёт и классификация орфографических ошибок; система работы по их предупреждению и преодолению в специальной школе.
Тема 8. Развитие речи в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
8.1. Содержание раздела “Развитие речи”
Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. В связи с этим ряд задач решает школа.
1. Усвоение литературной языковой нормы. Детей учат отличать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов, учат литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Школьники усваивают тысячи новых слов и новые значения известных им слов, грамматические формы и конструкции, учатся употреблять те или иные языковые средства в определенных речевых ситуациях.
2. Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим дети овладевают особенностями письменной речи в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.
3. Совершенствование культуры речи, доведение ее до необходимого уровня.
Совершенствование речевой деятельности учащихся предполагает формирование четырех обобщенных умений:
а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать свою коммуникативную задачу;
б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;
г) осуществлять контроль за своей речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера. Для решения указанных задач нужна планомерная работа по развитию речи. В этой работе выделяются три направления'.
— работа над словом;
— работа над словосочетанием и предложением;
— работа над связной речью.
Кроме того, в объем понятия “развитие речи” включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением — это синтаксический уровень. Лингвистической базой для этих двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень текста. Основой для нее являются теория текста (лингвистика текста), логика, теория литературы.
Эти три направления работы развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.
Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к речи учащихся, содержательность, логичность, точность, богатство, ясность, выразительность, правильность.
Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколько говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.
Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы или особенностями мыслительной деятельности.
Точность речи. Это требование предполагает умение не просто изложить факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели оптимальные языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые наиболее точно передают мысль.
Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание, — это требование, вытекающее из точности речи.
Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю и читателю, ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий учитывает возможности, интересы и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать ее цитатами, терминами, “красивостями”. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий обмена информацией.
Выразительность речи. Это качество предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости языка и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная -- общим настроением, отбором излагаемых фактов, выбором слов, их эмоциональной окраской, построением фраз.
Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответствием литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, орфоэпическую — для устной.
Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.
Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:
1) последовательностью упражнений;
2) перспективностью упражнений;
3) разнообразием упражнений;
4) взаимосвязью упражнений.
В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока и во внеклассные мероприятия.
Рассматривая лингвистические основы работы по развитию речи, необходимо учитывать ведущие положения функциональной стилистики, культуры речи, лингвистики текста.
Функциональная стилистика предполагает, что речи “вообще” не существует, есть ее разновидности, каждая из которых как бы обслуживает ту или иную сферу деятельности и общения. Условно выделено пять типовых сфер общения и соответственно им пять стилей речи:
1) разговорный (сфера обиходно-бытового общения);
2) научный (область науки и техники);
3) деловой (оформление официально-деловых отношений);
4) публицистический (общественно-политическая практика);
5) литературно-художественный (искусство).
Каждый из этих стилей имеет свою специфику, которая обусловлена различием ситуаций общения. Своеобразие той или иной типовой ситуации общения выдвигает определенные требования к организации высказывания — к отбору как содержания, так и языковых средств.
В связи с этим сделан важный методический вывод о том, что следует развивать не речь “вообще”, а речь разговорную, деловую, художественную и т.д., формирование речевых умений детей нужно связывать с работой над конкретными стилями речи. Для начальных классов следует отобрать актуальные для реальной речевой практики младших школьников и наиболее контрастные стили: разговорный, научно-деловой (средний между сугубо научным и официально-деловым) и литературно-художественный. Для первого стиля характерна непринужденность, живость; для второго — строгость; для третьего -— образность и эмоциональность.
Культура речи —- это лингвистическая дисциплина, которая рассматривает два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Понятие правильности связывается с категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность речи. Качествами хорошей (коммуникативно-целесообразной) речи являются ее точность, богатство, выразительность. Таким образом, правильность и коммуникативная целесообразность — две ступени речевой культуры, выделяемые в современном языкознании.
Названная область лингвистики помогает четко определить задачи и содержание работы по совершенствованию культуры речи в школе: учить пользоваться средствами языка, т.е. говорить правильно с учетом ситуации общения.
Лингвистика текста рассматривает и изучает особенности разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), специфику построения предложений в каждом из них, способы развития мысли, обеспечение связности фрагментов и т.д. Общепринятого определения понятия “текст” в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:
— наличие группы предложений;
— их смысловая связность (единство предмета речи, т.е. темы, и наличие основной мысли и ее развития);
— структурная связность предложений.
Понимание отличительных особенностей текста позволяет достаточно четко определять те умения, которые важно формировать у младших школьников: умения понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль “чужой” речи, осознавать ее и развивать в своей речи, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой. Детей следует специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и развития высказанной мысли.
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. По мнению Л. Выготского, внешняя речь — это процесс превращения мысли в слова, ее материализация. Психологической основой речи служит мысль, поэтому и условием речевого развития является обогащение мысли. Лишь на основе сформированности системы понятий и развитости умственных действий возможно успешное становление речи.
Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Помимо логического, понятийного (речевого) мышления существует также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Последние два вида чаще всего обходятся без речи. Но все виды мышления обычно совмещаются.
С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, синонимия позволяют одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами.
Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на определенные умственные операции, анализ, синтез, индукцию, дедукцию, выделение признаков, обобщение, конкретизацию и т.д.
Важнейший источник речевых упражнений — сама жизнь, все то, что окружает детей. В связи с этим особенно ценно организованное наблюдение. Материал, собранный в наблюдениях, используется для словарных упражнений и для составления предложений, рассказов, сочинений. Соединение материала наблюдений и материала, почерпнутого из книг, служит средством развития мышления и речи.
Наблюдение часто предполагает выделение существенных и несущественных признаков. В тренировочных целях учащимся предлагается указывать признаки предметов, связанные с размером, цветом, формой, весом, способом передвижения или использования и пр.
Приведем примеры упражнений, направленных на выделение признаков.
1. Что можно сказать о форме, цвете, вкусе арбуза?
2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, лампы. Укажите их общий признак.
3. Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно: мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый.
4. О ком (или о чем) можно сказать: высокий — низкий, белый — черный, едят — пьют?
5. Назовите общие признаки: вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.
6. Укажите несколько признаков какого-либо предмета. Какой из них самый главный?
При составлении заданий на сравнение нужно учитывать следующие требования:
1) сравнивают только такие предметы и явления, между которыми есть что-то общее;
2) сравнение должно быть целенаправленно, т.е. указывается, по каким признакам сравниваются предметы (явления);
3) сравнение должно завершаться выводами;
4) начинать сравнивать следует с противопоставления контрастных признаков.
Одна из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предмета или явления. Поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, выявленные в ходе наблюдений, сравнений.
Суждения связываются между собой, т.е. между ними, устанавливаются временная последовательность и причинно-следственная зависимость. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей. Одно из важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каждое последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, развивало, вносило новые факты и суждения.
Для развития мышления особенно важно овладеть умозаключением.
Умозаключение — это способ опосредованного познания действительности. Так* из суждения “Надвигается черная туча” извлекается новая мысль: “Сейчас хлынет дождь” (она и является умозаключением). В умозаключении всегда можно обнаружить причину ( “Надвигается туча”) и следствие ( “Хлынет дождь”).
Систематическая тренировка в связывании суждений, в словесном выражении причинно-следственной зависимости повышает культуру речи учащихся, делает их речь строже, доказательнее, последовательнее, т.е. логичнее. Этому помогут такие упражнения:
1) устное или письменное описание наблюдений за изменениями в природе;
2) составление планов текстов;
3) установление последовательности в серии сюжетных картинок;
4) постоянное обращение к детям с вопросами: “Почему? Как? Докажите”.
Все перечисленные приемы активизации мыслительной деятельности учащихся лишь в том случае окажут развивающее воздействие на них, если учитель систематически на всех уроках будет уделять внимание упражнениям в наблюдении, сравнении, обобщении и т.д.
8.2. Методика развития устной речи
Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.
Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.
Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); различные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.
Так, в тексте сказки “Маша и медведь” ( “Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной девочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается”) его ] связность достигается за счет использования одних и тех же 1 форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся коммуникативно слабыми, несамостоятельными.
Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.
Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить “Волшебное слово” В. Осеевой, “Серая Шейка” Д.Н. Мамина-Сибиряка.
Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора ( “весело шумел лес”), сравнение ( “весна, как молодая хозяйка”), эпитеты ( “горячий ответ”) и др.
Рассуждение — наиболее “строгий тип” текста. В нем развивается и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение приближается к научному стилю речи.
В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по программе развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале ( “Кем я хочу стать и почему”).
Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность данного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой “Кто хозяин?”, учащиеся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.
У школьников с ТНР нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.
Нарушения монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.
Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.
С целью создания оптимальных условий для развития устной речи детей с ТНР в 1—4-м классах предусматриваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и животный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).
Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.
Однако самой по себе наглядной и практической деятельности школьников с ТНР с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.
Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диаи видеофильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне скворечников и др.).
На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.
Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика детей с ТНР предельно ограниченна и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему начиная с 1-го класса учитель постоянно чередует требования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы становятся более развернутыми, включающими элементы монологического высказывания из двух, трех и более предложений.
В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа “ученик—ученик” (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), “ученик-учитель” (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа “ученик—ученик”). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.
Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ самих учащихся.
В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.
В процессе работы над связной речью, как показали исследования СЮ. Ильиной, учащиеся с ТНР оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:
§ отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
§ определять тему высказывания;
§ выделять идею высказывания;
§ соотносить заглавие и содержание текста;
§ выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;
§ находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;
§ устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;
§ определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
§ устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;
§ находить некоторые средства межфразовой связи, а затея и использовать их.
Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала.
Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:
1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить.
2. Работа над логикой высказывания.
3. Организация языковой основы для высказывания.
4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.
5. Организация самого высказывания.
6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.
Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).
Обучение устной и письменной монологической речи младших школьников с ТНР
Речевая функция – одна из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению.
Решение задачи обучения школьников связной речи осуществляется путем формирования умений воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное.
Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не должна требовать постановки дополнительных вопросов и уточнений. Монологическая речь – это контекстная речь.
А.А. Леонтьев выделяет такие стороны монологической речи: относительную развернутость, большую произвольность и программированность.
Для того чтобы выразить свою мысль наиболее полно и точно, нужно уметь не только отобрать содержание, но и правильно использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно иметь определенный запас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, практически владеть навыками построения простого и сложного предложений, использовать разные языковые средства для связи предложений.
Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. В комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят умения, обеспечивающие владение содержанием, построением и речевым оформлением текста:
1.Умение получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.
2.Умение выделять части в тексте, связно и последовательно излагать материал, формулировать вводную и заключительную часть текста и др.
3.Умение использовать языковые средства, соответствующие целям высказывания, его типу и стилю.
4.Умение редактировать текст.
В процессе формирования умений предметом рассмотрения становятся следующие связи: а) связь содержательной и операционной сторон умения; б) соподчинение между умениями, выделение ведущих среди них; в) связи между умениями воспринимать, излагать и создавать текст.
Выполнение действий опирается на теоретические знания о тексте и требованиях к его созданию и воспроизведению. В связи с этим в каждом классе обучение начинается с работы над текстом как речевой единицей, выделения его основных признаков. Знания о признаках текста должны носить практический характер и выступать основой для определения тех операций, которые необходимо выполнить при работе над изложением и сочинением.
Чтобы научить раскрывать тему и главную мысль текста (в изложении и сочинении), используют специальные приемы: подбор заголовка, отражающего главную мысль текста; установление зависимости содержания, построения и речевого оформления текста от его идеи. Для осознания цели, условий высказывания, возможного адресата создается искусственная речевая ситуация.
Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. Для достижения этих целей следует использовать систему упражнений, в процессе которых учитель должен:
- создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение;
- побуждать учащихся высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
- добиваться использования усвоенного речевого материала;
- направлять внимание учащихся на содержание высказываний;
- предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщение, описание, повествование, рассуждения и т.п.
Обучение связности высказывания достигается с помощью следующих типов упражнений, направленных на объединение в логической последовательности нескольких предложений.
- Расположение в логической последовательности предложений деформированного текста.
- Дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным.
- Логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он…).
- Составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: “Кто идет? Куда идет? Кого встретил?”.
- Нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.
При отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности следует направлять внимание детей на смену действий и причинно-временную их последовательность. В повествовательной речи средством выражения этих отношений являются глаголы. Детей с недоразвитием речи надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.
Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия – тут, там, тогда, текстовыми синонимами.
Дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. Учителю необходимо проводить дополнительную работу по формированию умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Описание предусматривает активное использование имен прилагательных, необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.
Особенно медленно и с большим трудом дети овладевают такой формой речи, как рассуждение, т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.
Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. На первых порах целесообразно предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д.
Это достигается системой вопросов, организацией проверки правильности выполнения заданий. Последовательность высказывания определяется последовательностью производимой учебной работы, а связность – порядком выполнения учебных действий.
При работе с текстом особое внимание уделяется воссозданию текста по плану, развернутому или краткому. Работа над планом должна быть использована не только как средство развития речи, но и как способ организации их учебной деятельности.
В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. Необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом, как отвечать по плану.
8.4. Урок развития речи
Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений.
Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:
1.Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
2.Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3.Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
4.Организация связных высказываний школьников. Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в отдельности.
Недостаточность содержательной стороны речи детей с ТНР в значительной степени тормозит их речевое развитие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что ребенок с ТНР ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.
Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифицируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — дикое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).
Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматривают и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяснить, с какой целью это делалось.
Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаше всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:
1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени.
2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом.
Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.
3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного ( “Что это? Какой формы, цвета?”), в беседу должны быть включены задания творческого характера ( “Сравни. Объясни, почему. Докажи”).
4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов ( “Почему поезд метро может ехать очень быстро?”) и наличия интонации заинтересованности ( “А теперь послушаем, что Лена расскажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюдали?” И т.д.).
5. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.
Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.
Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать учеников с ТНР, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме “Игрушки” (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий.
Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уроков развития речи — правильно сформированная и сформулированная в предложениях мысль.
Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта.
В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.
Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.
Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного словаря детей.
Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:
Называние предметов и их частей.
Называние действия или состояния изучаемых предметов.
Называние признаков.
Работа с загадками.
Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий.
Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям.
Классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию).
Работа с антонимами и синонимами.
Подбор однокоренных слов.
Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, словообразовании и морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.
Связный текст понимается обычно как некоторая последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.
Связной речью называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.
Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы — развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.
В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:
1) развернутый ответ на вопрос;
2) анализ прочитанных произведений;
3) записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;
4) устный пересказ прочитанного;
5) устный рассказ по заданным теме, картинке, плану;
6) чтение наизусть художественных текстов;
7) сочинение стихов, небольших рассказов (элементы литературно-художественного творчества);
8) письменные изложения;
9) перестройка заданных текстов;
10) письменные сочинения;
11) отзывы о прочитанном, увиденном;
12) различные виды драматизации.
Развивать связную речь школьников ~ это значит прививать ряд конкретных умений.
1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с относительной полнотой. Подготовка к пониманию темы проводится при обучении пересказу, изложению, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении.
2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли. Детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это радостное восприятие прекрасных картин природы, уважение к труду и т.п.
3. Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Необходимо отбирать то, что существенно для раскрытия темы. Сбор материала иногда продолжается длительное время.
4. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности. Школьники сами решают, о чем надо сказать сначала, о чем после.
5. Умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь этого плана.
6. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, что невозможно без достаточного словарного запаса, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов.
7. Умение составлять устный или письменный текст. Важно научить детей работать над текстом быстро, укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение, сочинение.
Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи между ними. Планировать развитие связной речи учащихся следует на длительный срок, например на год. При этом предусматриваются различные виды упражнений, разнообразных по тематике, помогающих формированию различных умений. Очень важно определить примерное соотношение видов упражнений.
Типы текстов. В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии человека или об окружающей среде, то о причинах или следствиях свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением.
Фрагменты текста определенного вида принято называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, субъективную оценку.
Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых отражается сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую — те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях явлений, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.
Обобщенную характеристику различных типов речи можно представить в виде схемы:

В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог между ними; главное внимание уделяется фактам, событиям. Здесь могут быть элементы описания (зарисовки картин природы или внешности людей (и элементы рассуждения) причинные обоснования, выводы и т.п.).
Повествование — самый подвижный, динамичный, живой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.
В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом является сам автор описания); в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений.
Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к описаниям, и, как правило, создание данного типа для них затруднительно. Однако постепенно описательные фрагменты все больше попадают в поле зрения школьников и чаще начинают встречаться в их высказываниях.
Одна из важнейших задач обучения в начальных классах — это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь в виду, что при составлении описаний дети должны использовать большое число прилагательных и наречий, сравнения и переносные значения слов.
Описание может быть художественным, “деловым”, научным. Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия, явления природы.
Рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Короткие высказывания типа рассуждения создаются школьниками с первых дней обучения. “Почему этот звук гласный?”, “Кто прав?” и т.п. — ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений, высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т.п.
Схема простейшего рассуждения такова: тезис — развитие тезиса и доказательство — вывод.
В зависимости от задач высказывания и речевой ситуации используются неодинаковые средства языка. Усвоению простейших стилистических разграничений (художественный, научный, деловой, разговорный стили) способствуют речевая среда, специально подобранные тексты разных стилей. Стилистическая дифференциация проводится в школе постепенно, осторожно, без теории; важно, чтобы стилистические особенности текста не были навязаны детям, чтобы эти особенности естественно вытекали из задач и ситуации высказывания.
Работа над стилем уместна при совершенствовании (редактировании) текста.
Планируя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнения различных типов и организует обучение повествованию, описанию, элементам рассуждения.
8.5. Методика работы над изложением и сочинением
Методика обучения пересказу и изложению. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей. Назовем главные требования к пересказу.
1. В пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец.
2. Ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца.
3. В создаваемом тексте должен сохраняться стиль образца.
4. Должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания.
5. В пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы.
— предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;
— проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;
— отработка выразительного чтения;
— расчленение рассказа на части и составление плана текста;
— пересказ фрагментов;
— предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.
В начальных классах применяются следующие виды пересказа:
1) подробный, близкий к тексту;
2) краткий, или сжатый;
3) выборочный;
4) с перестройкой текста;
5) с творческими дополнениями.
Иными словами, пересказу нужно обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы (что подробно рассматривается в методике обучения чтению).
Изложение — это письменный пересказ образцовых текстов. Любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме. Но трудность изложений по сравнению с пересказами, а также медленный темп письма вынуждают использовать тексты и размерами меньше, и структурно проще. В начальных классах проводятся изложения:
1) близкие к тексту;
2) сжатые; /
3) выборочные;
4) творческие.
Программой предусматривается проведение следующих изложений:
— в I классе изложение под руководством учителя небольших текстов (30—40 слов) по вопросам или данному плану из 2—3 пунктов;
— во II классе изложение текстов (40—60 слов) по плану из 3—5 пунктов, составленному коллективно;
— в III классе подробное и сжатое изложение текстов (70—90 слов) по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с творческими изменениями и дополнениями.
От письменного пересказа простых по сюжету рассказов дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями.
Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Учащиеся усваивают образы, идейное содержание излагаемых произведений или отрывков из них, композицию, словарь. Все это определяет требования к текстам, выбираемым для изложения.
1. Тексты должны быть высокохудожественными, отражающими нравственно-этические поступки людей, красоту природы, достижения науки и техники, культуры. Темы изложений должны быть ценными в воспитательном отношений, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.
2. Тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них и трудными словами, оборотами речи, требующими сложного и длительного разъяснения. Школьники должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста.
3. Текст должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц. Следует учитывать грамматические умения учащихся.
Изложения бывают разные по объему: от 10—15-минутных работ, проводимых на уроках грамматики, до 1—2-часовых обучающих и проверочных изложений.
Подробное, близкое к тексту изложение — самый простой вид изложения. Такие работы проводятся во всех классах. На самых ранних ступенях обучения первоклассники пишут предложения и небольшие связные тексты из 2—3 предложений. Постепенно объем изложений увеличивается. В I классе особенно большое внимание следует обращать на составление предложений и на последовательность изложения. В начале записываются по памяти отдельные предложения из прочитанного. Предложения составляются коллективно.
Затем проводится изложение с более свободной передачей содержания. Методика работы над изложением в I классе предусматривает следующие этапы.
1. Чтение текста учащимися (по книге или с доски) 2 раза.
2. Беседа по содержанию. Вопросы к беседе должны исключать повторение предложений из образца.
3. Словарная работа: объяснение значения новых и трудных слов.
4. Устный пересказ по плану, который записывается на доске. Вопросы плана не должны подсказывать состав предложения-ответа.
5. Пересказ всего текста.
6. Орфографическая подготовка: объяснение написаний, запись на доске трудных слов и словосочетаний.
7. Письмо изложения. Самостоятельная работа учащихся.
8. Самопроверка работ.
Во II классе работа над подробным изложением усложняется: тексты следует подбирать так, чтобы знакомить учащихся с новыми для них особенностями логики, лексики, синтаксиса, композиции текста, с повествованием, описанием. В III классе возрастают объем и трудность текстов. Методика работы над изложением во II-III классах предусматривает такие этапы.
1. Чтение текста 1 раз.
2. Беседа по содержанию.
3. Коллективное составление плана. План может состоять из цитат, иметь форму вопросов или назывных предложений.
4. Устный пересказ текста по плану.
5. Орфографическая работа. Иногда эта подготовка проводится на предыдущем уроке.
6. Письмо изложения.
7. Самопроверка написанного.
Сжатое изложение проводится во II и III классах. Подготовка к нему состоит в следующем:
— учитель или дети прочитывают текст 1—2 раза;
— в ходе коллективной беседы выявляется главное — то, что обязательно надо отметить в пересказе;
— составляется план изложения;
— ведется работа над языком: над словами, изобразительными средствами;
— подробно пересказываются 1—2 фрагмента (для сравнения со сжатой передачей этих же частей);
— сжато пересказывается текст по пунктам плана;
— самостоятельно записывается сжатый текст;
— организуется самопроверка.
Недостатком сжатых изложений является то, что сокращение неизбежно обедняет художественный текст, часто изложение превращается в сухое перечисление фактов. Поэтому лучше для сжатого изложения использовать деловую статью или научно-популярное произведение.
Творческое изложение — это изложение с творческими изменениями и дополнениями. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика и от лица одного из персонажей. Изложения с творческими дополнениями в III классе полезно давать на дом.
В изложении сталкиваются две на первый взгляд противоположные задачи: подражание образцу и творчество. Средства языка, усвоенные по образцам, т.е. путем подражания, становятся инструментом творческой деятельности школьника в речи, диалоге, рассказе, сочинении. Изложения в школе нередко пишутся коллективно, что приводит к одинаковым предложениям и текстам в письменных работах детей. Чтобы избежать этого, во II и III классах не допускается предварительное пересказывание текста, общего для всех, сильными учениками непосредственно перед письмом. Это возможно лишь в тех случаях, когда учитель знакомит детей с новым для них жанром образца или видом изложения.
В развитии речи школа идет к связному тексту через предложение. Однако это делается лишь в учебных целях. Чем скорее школьники смогут перейти к конструированию связной речи, минуя предложение, тем лучше. Тогда упражнения с предложениями будут служить совершенствованию речи, повышению ее культуры, усложнению ее синтаксического строя, а самостоятельность изложений возрастет.
Методика работы над сочинением. Сочинение — творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции, приучают детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В сочинении для ученика обретают смысл орфография, все изучаемые грамматические понятия.
Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и языку.
По источникам материала выделяются сочинения:
— по личным наблюдениям (о пережитом, виденном, слышанном самими учениками);
— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;
— по различным источникам одновременно (по книге и картине, по картине и личным наблюдениям и т.п.).
По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные и индивидуальные. По жанрам связные тексты делятся на повествования, описания, рассуждения и сочинения смешанного типа (повествования с элементами описания или рассуждения).
По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные и деловые.
По темам сочинения можно классифицировать следующим об-разом: о природе, о труде, об истории и т.д.
Сочинения в начальных классах проводятся как обучающие упражнения; оценка за них ставится в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляет практические языковые умения лучше, чем любое другое упражнение.
Система проведения сочинений'.
— устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;
— письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;
— в течение года проводится 12—15 письменных сочинений;
— помимо указанного числа на уроках грамматики проводятся сочинения и изложения малых форм (миниатюры).
Работа над сочинением начинается в {классе. Дети составляют устные рассказы, небольшие по объему, простые по содержанию. Проводится преимущественно коллективная подготовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества вводятся здесь в виде небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Для проведения сочинений в I классе не требуется специальных уроков. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Все сочинения выполняются под руководством учителя. Чтобы первоклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:
1) составление предложений, объединенных темой;
2) восстановление деформированного текста;
3) устные ответы на вопросы, объединенные темой;
4) составление предложений по сюжетным картинкам;
5) устные рассказы по прочитанному.
Во II классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают индивидуальные темы, а в работе над общеклассными темами все меньше места занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения.
Сочинения второклассников — это небольшие сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия вводятся элементы описания.
Важное место в этой работе занимают устные рассказы. Составляя их, учащиеся приобретают умение говорить связно, последовательно; учатся пользоваться планом, правильно строить предложения, точно употреблять слова в собственной речи, приучаются систематизировать, обобщать свои наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные упражнения. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные картинки. Работу над устным рассказом по этим картинкам рекомендуется проводить по такому плану:
1) постановка цели работы;
2) рассматривание картинок и уяснение сюжета;
3) озаглавливание картинок;
4) устные рассказы по получившемуся плану.
Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются.
Устные рассказы во II классе составляются и по демонстрационным картинам, изображающим лишь один эпизод (в отличие от сюжетных картинок), который учащиеся должны развернуть в сюжет. Рассказам по картине может предшествовать чтение художественных произведений, близких по теме к изображенному на картине. Рассказы составляются коллективно под руководством учителя с постоянной корректировкой высказываний. План работы над устным рассказом по картине может быть таким:
1) рассматривание картины;
2) высказывания детей о том, что они видят на картине;
3) беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только уясняются факты, но и устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями и действиями;
4) чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт. Можно предложить детям слова, которыми они воспользуются в своих ответах;
5) полный устный рассказ по картине.
В III классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем.
Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От того, как сформулирована тема учителем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.
Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. В теории литературы понятие “тема” всегда неразрывно связывается с идейным замыслом произведения. Идея художественного произведения — это мысль писателя, выраженная в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц, их переживаний. Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не просто выполняли задание учителя, а руководствовались стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться своими чувствами.
Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом случае они теряются перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В начальных классах широкие темы непосильны.
Поверхностное раскрытие темы — один из типичных недостатков детских рассказов и сочинений. Не всегда дети умеют найти границы темы. Они пишут обо всем, что хотя бы отдаленно связывается в их сознании с темой.
Работа над темой — это ее обсуждение и отбор материала: выбор того, что относится к теме, и отбрасывание того, что к ней не относится. Помогает школьникам раскрыть правильно тему и ее ясная, конкретная формулировка.
Связной речи не может быть без плана. План — “проект” предстоящего высказывания, его “скелет”, каркас. В начальных классах план необходим при подготовке всех рассказов и сочинений. Предварительное составление планов необязательно лишь при подготовке рассказов-импровизаций, зарисовок, писем, сочинений-миниатюр. В I классе роль плана выполняют вопросы учителя; во II классе план составляется коллективно; в III классе — самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план из 3—5 пунктов, которые могут формулироваться в виде вопросов или назывных предложений. Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом сочинения (например, к сочинению по картине). Но иногда целесообразнее составить план заранее, в ходе подготовительной работы (например, по материалам экскурсии или длительных наблюдений).
Подготовка к сочинению начинается за несколько дней. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.
Для сочинения в I классе отводится обычно один урок, во II — до полутора уроков, в III — до двух уроков. Кроме того, еще на одном уроке проводятся анализ лучших сочинений и работа над ошибками.
В зависимости от типа и задач сочинения характер подготовительной работы меняется, но есть общие положения, которые применимы к любому сочинению независимо от его типа. Подготовку организует учитель, ее главная цель — формирование потребности рассказать, описать что-то, накопить материал и выбрать языковые средства. Подготовка организуется на различных уроках и во внеурочное время. Эта работа делится на три этапа:
1) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, деятельность учащихся, рассматривание картин, просмотр фильмо