Защиринская О.В. Психология детей с ЗПР

0. В. ЗАЩИРИНСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Учебное пособие Хрестоматия
РЕЧЬ
Санкт-Петербург 2007
Рецензенты:
доктор медицинских наук, профессор Е. С. Иванов
(Санкт-Петербургский государственный университет);
доктор психологических наук, профессор В. М. Аллахвердов
(Санкт-Петербургский государственный университет)
Защиринская О. В,
340 Психология детей с задержкой психического развития: Учебное по-
собие; Хрестоматия.. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Речь, 2007. 168 с. 13ВЫ 5-9268-0630-5
В книге изложены исторически сложившиеся в науке представления о задержке психического развития у детей. Рассматриваются особенности их познавательной деятельности, личности и общения. Большое внимание уделяется изучению мышления и речевого развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Излагаются основные причины возникновения трудностей в обучении письму, чтению, математике и их проявления в учебном процессе. Учебное пособие содержит оригинальные результаты исследований автора.
Книга предназначена для студентов, обучающихся на специализациях
«Специальная психология» и «Клиническая психология», может привлечь
внимание специалистов сферы коррекционного образования: психологов,
логопедов, дефектологов, социальных педагогов.
ББК 88.4
© О. В. Защиринская, 2007 О Издательство «Речь», 2007 I8ВN 5-9268-0630-5 © П. В. Борозенец, обложка, 2007
ВВЕДЕНИЕ
В начале XX в. в связи с бурным развитием промышленности и необходимостью повышения образовательного уровня населения в развитых странах Европы и Америки актуальным стал вопрос о критериях отграничения детей с нормальным психическим развитием от сверстников с трудностями в обучении (А. Бинэ (А. Вше1), Т. Симон (Т. Зшюп), Д. Векслер (Э. Уекз1ег), Д. Кеттэл (О. Ке11е1)). Психиатры, психологи и педагоги стали изучать возрастные показатели развития основных психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Совместными усилиями специалисты выявили различные варианты интеллектуальных нарушений, систематизировали характеристики недоразвития когнитивных процессов и личностных свойств, влияющих на обучаемость ребенка.
Результатом дифференциальной диагностики школьной неуспеваемости явилось определение особой группы детей, которые не были умственно отсталыми, но испытывали серьезные затруднения в усвоении школьной программы. Тестирование таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью. Решение вопросов диагностики осложнило появление среди детей с трудностями в обучении «невоспитанных» учеников, с отклонениями в поведении, с сенсорной патологией. Позднее специалисты стали описывать и изучать детей без видимых сенсорных нарушений, которые упорно не овладевали техникой чтения и письма (дети с дислексией и дисграфией), а в ряде случаев и счета. Практика обучения «субнормальных» детей позволила выделить категорию учеников с заметным отставанием от сверстников в развитии эмоциональной и волевой сфер при сохранных интеллектуальных способностях (дети с психофизическим инфантилизмом), что тоже осложняло решение специалистами вопросов отбора детей в школу, поиск содержания психо-;(коррекционной работы.
3
Психология детей с задержкой психического развития _^
К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической-помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учебу, благополучно усваивая объем программы средней общеобразовательной школы.
В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно не перестает проявляться в подростковом возрасте. Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются преимущественно трудности в овладении школьной программой.
В Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра (1992) российские дети с задержкой психического развития квалифицированы в разных рубриках, но более всего им соответствуют рубрика «нарушения психологического развития» (Р8): «специфические расстройства развития речи» (Р80.080.2, Р80.880.9)*; «специфические расстройства развития школьных навыков» (Р81.081.1, 81.3, 81.881.9). Выделяются как особая группа «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (Р9098).
В специальной (коррекционной) педагогике среди специалистов всех стран мира распространен термин «дети с трудностями в обучении» или «неспособностью к обучению» (сЬМгеп т1Ъ 1еагшп§
* Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. 1992.
4
Введение
сИ$аЫ1Ше$). Однако по-прежнему нет достаточной ясности в понимании причин, приводящих к проблемам усвоения программы по многим предметам, которые сохраняются на протяжении всех одиннадцати лет пребывания ребенка в школе.
Возникающие среди специалистов терминологические затруднения только подчеркивают актуальность изучения «загадочной» и очень распространенной категории детей с задержкой психического развития. Специалисты ищут ответы на сложные вопросы: «Насколько временной является неспособность к обучению?», «Кто виноват, что она возникает?», «Способен ли педагог справиться с трудностями в обучении у детей?», «Как лучше всего решать проблемы интеграции таких школьников?» и т. п. На все эти вопросы однозначного ответа не существует. Неслучайно дети с задержкой психического развития различного генеза продолжают одновременно обучаться в общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах VII вида, школах-интернатах VII вида, классах выравнивания, классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ.
По статистике, сейчас около 60% учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. В медицинских документах у них не будет диагноза, который препятствовал бы обучению в любой школе или гимназии. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво заявляют о существовании объективных сложностей в формировании навыков письменной речи, усвоения математических знаний. Не всегда учебная неуспеваемость проявляется только ошибками в тетради. Практика показывает, что при недостатках чтения, письма и счета у детей проблемы в обучении также возникают из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.
Учителя, у которых в классе находятся «безграмотные» ученики, вынуждены для работы с ними осваивать современные педагогические технологии. Ведется поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи каждому неуспевающему ребенку. Мастерство учителя заключается в умении преодолеть стереотипы в отношении к «трудным» детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.
5
Этот документ создан демо версией Т1РР2РОР РМоЬ 2.16.100.
Психология детей с задержкой психического развития
Работа по овладению навыками чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с детского сада, приходится уделять особое внимание детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. У таких дошкольников часто в медицинском заключении стоит условный диагноз «задержка психического развития». В изучении механизмов нарушений устной и письменной речи у детей принимают участие психологи. При решении вопросов психопрофилактики и устранения школьной неуспеваемости особое внимание специалистов привлекает проблема индивидуальных и типологических различий между учениками.
Родители не должны пассивно относиться к существующим трудностям в обучении собственного ребенка. Их интуиция способна оказать не меньшую помощь, чем профессиональные усилия других взрослых, работающих с детьмив условиях учебного процесса.
Предлагаемую читателю книгу можно рекомендовать студентам факультетов психологии, обучающимся по специальностям «Специальная психология» и «Клиническая психология». Они,познакомятся с многообразием современных подходов к изучению детей с задержкой психического развития.
Пособие представляет интерес для специальных психологов, педагогов-дефектологов, логопедов и врачей-психиатров, работающих в системе специального образования.
Глава I.
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
1.1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
С начала XX в. актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.
На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. Л. Фаирфилд (Ь. Ра1гПе1<3) описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И. Н. Борисов «группу детей слабобдаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н. И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.
7
Психология детей с задержкой психического развития
С середины XX в. в многочисленных «исследованиях зарубежных авторов К. Барта (С. Вш1), Р. Эустиса (К. Еизйз), Л. Бендера (Ь. Вепёег), К. Делакото (С. Эе1асо1о) стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению (едисайопаНу сИзаЫеё сЫШгеп тО\ 1еагтщ* (ШаЫШез).
В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью (Ф. Лаубенталь (Р. ЬаиЪеп1На1), А. Коссаковски (А. Ко88а-котекО). Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.
Ряд исследователей (Ф. Стокерт (Р. 8*оскег0, К. Этлингер (С. ЕиНп^ег), Л. Тарнополь (Ь.Тагпоро1)) показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст (Н. Мук1еЪш1), А. Бентон (А. ВеМоп)).
При решении проблем дифференциальной диагностики в определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования (А. Бинэ, Т. Симон; Л. Терман (Ь. Тегтап)), которые широко применялись в начале XX столетия. Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.
Исследователи детей с трудностями в обучении отмечали у них временный характер задержки психического развития (М. Трамер [ТгатегМ., 1949]; А. Драйв [Бге\у А., 1956]) и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям.
В концепции А. Штрауса (А. 81гаи8з)иЛ. Летинена(Ь. БеЫшеп) отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно
8
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
выраженных резидуальных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга» (пмшта! Ьгат дата§е).
Позднее Р. С. Пэйн (К. 8. Рате) вводит понятие минимальной дисфункции мозга (гшп1та1 Ъгат сИзГипсйоп), которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.
Рассматривая в своих клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А. Гезелл (А. ОеззеИ) отмечает раннее (в первые годы жизни) возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К. С. Лебединская).
При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIX в. Ласэгом (Ьазе§пе) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х гг. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах.
Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М. С. Певзнер. Были так-
9
Психология детей с задержкой психического развития '
же рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном 1() от 75 до 95.
Итак, исторически сложилось, что термины «трудности в обучении» и «задержка психического развития» в настоящее время во многом используются российскими специалистами как синонимы. Первый из них употребляется чаще в педагогической среде, второй более характерен для клинико-психологических описаний.
Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в-России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарно-сти. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподоб-ные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (КХ Г. Демьянов, О. С. Никольская, И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский). В исследованиях Е. С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И. Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса.
При клиническом изучении детей с задержкой психического , развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органиче- г ской патологии нервной системы, которая носит в большинстве . случаев резидуальный характер. Из экзогенных вредностей, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые
10
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.
Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3%. М. Кросс (Сго88 М.), В. Вилсон [\\Г11$оп \У., 1974] и Р. Шмитц [ЗтНН К. Е., 1986] отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития генетической этиологии.
При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский В. В., 2003] отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегето-сосудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т. д. 10% детей имеют признаки гидроцефалии, у 26% из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.
Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные
11
Психология детей с задержкой психического развития
причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.
Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей.
В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.
Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (8р!е1) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.
Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекае-мость, недостатки переключения и распределения.
Снижение показателей произвольного внимания и его непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л. И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк (8. Югк), В. Кирк (\У. Клгк), Л. Тар-нополь (Ь. Тагпоро!), 3. Тржесоглава (2. ТгесЬоб1ауа)).
Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации
12
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции- в условиях выбора по сравнению с нормально разбивающимися сверстниками (Л. И. Переслени). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С. М. Лернер (8. М. Ьегпег).
Экспериментально-психологические исследования памяти (Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, В. Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.
У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях (Н. Л. Белопольская, 1976).
Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Эмпирическим путем исследователь выделила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимательности, ? самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий
13
Психология детей с задержкой психического развития
уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.
В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.
Установлено отставание детей дошкольного и младшего школь ного возраста от возрастной нормы в развитии логического мыш ления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потен циальные возможности в формировании умения логических до казательств у детей с задержкой психического развития в млад шем школьном возрасте. ^
Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фоне-тико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения.
Причины речевой недостаточности у детей Жогут заключаться в сниженной познавательной активности этих учащихся, несфор-мированной мотивации к учебной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения. Психолого-педагогические работы посвящены изучению особенностей усвоения детьми с задержкой психического развития
14
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
навыков письменной речи. Различные причины приводят к многочисленным ошибкам на письме, для устранения которых требуются профессиональные усилия логопеда.
В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки.
В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 57 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.
Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.
Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Позднее такие дети были описаны в
15
Психология детей с задержкой психического развития
виде самостоятельной группы под обобщенным названием «дети с задержкой психического развития». Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию.
В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.
Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекЦионной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.
Вопросы для обсуждения
История изучения детей с трудностями в обучении в зарубежной психологии.
Причины возникновения задержки психического развития.
Признаки временного отставания в развитии у детей дошкольного возраста.
Основные проявления задержки психического развития в младшем школьном возрасте.
Возрастная динамика психического развития детей с задержкой психического развития.
16
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу сетей
1.2. ДИСКУССИОННОСТЬ ТЕРМИНА «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»
Как уже говорилось, с начала XX в. экономическое развитие стран Европы и Америки обусловило повышение требований к образовательному уровню населения. В частности, возник вопрос о дифференциальной диагностике различных трудностей в обучении у детей. Важно было выделить «перспективных» школьников и создать для них необходимые образовательные условия. С одной стороны, развитие психиатрии, а с другой психометрии позволили выявить некоторые количественные и качественные характеристики психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Первые исследования учащихся и разработка тестовых нормативов показали, что недостатки когнитивного развития и личностных свойств значительно мешают их успешному обучению.
Совместными усилиями разных специалистов в первое десятилетие XX в. была определена категория школьников, которые затрудняются в усвоении школьной программы, становясь неуспевающими учениками. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) установило, что их количественные показатели интеллекта нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.
По мере изучения психологических особенностей этих учащихся увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе:
субнормальные дети;
невоспитанные;
V подвергшиеся культурной депривации;
недисциплинированные;
с минимальной мозговой дисфункцией. В России о них писали как о детях с
низкой обучаемостью;
пограничной умственной отсталостью;
психическим и психофизическим инфантилизмом;
17
Психология детей с задержкой психического развития
темповой задержкой психического развития;
как о неуспевающих школьниках.
Наиболее распространенным оказался термин «задержка психического развития» (Э. Крепелин (Е. КгаереНп), В. И. Лубовский). Он стал использоваться во всех официальных документах Министерства образования РФ, в большинстве научных исследований.
Представления о задержке психического развития у детей в специальной психологии продолжают оставаться дискуссионными. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатрами он чаще применялся по отношению к детям с незначительной органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). При этом эти дети не являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости,' нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении.
В клинических исследованиях встречаются работы, в которых задержка психического развития включена в концепцию минимальных мозговых дисфункций (ММД). Наблюдаемые при этом нарушения деятельности центральной нервной системы являются сложными для описания и систематизации. В основном они возникают в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (асфиксия новорожденных). Отсутствие грубых органических повреждений приводит к тому, что диагноз «задержка психического развития» не ставится детям сразу после рождения. Врач-педиатр в медицинском заключении в первый год жизни ребенка может написать о наличии «группы риска» по неврологическому статусу или перинатальной энцефалопатии (ПЭП). Подобные диагностические указания позднее не обязательно станут мнением специалиста о проявлениях ММД или синдрома дефицита / нарушения внимания и гиперактивности (СДВГ/ СНВГ) у детей в возрасте старше 1-2 лет. Они также могут не являться определяющими для постановки диагноза «задержка психического развития» у дошкольников и младших школьников.
18
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
В медицинской литературе, в частности, подчеркиваются такие признаки ММД, как легкое органическое повреждение головного мозга, задержка созревания психических функций с развитием у детей неврозоподобных состояний (Д. Н. Исаев, 3. Тржесогла-ва, А. Ю. Раттер). ММД рассматривается с типичным проявлением гипердинамического синдрома, при котором у ребенка имеются проблемы в поведении (слишком возбудимый), произвольном внимании, незрелость эмоциональной и волевой сфер. При этом часто страдает речь, формирование школьных навыков. Признаки незрелости и замедленного развития моторики, психических функций (часто памяти) не всегда выявляются при неврологическом обследований у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Большинство специалистов определяют ММД как комплекс различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний (Л. О. Бадалян, Л. Г. Журба, Е. М. Мастюкова). ,
Наиболее характерными признаками ММД считают:
диффузные легкие неврологические симптомы;
повышенную возбудимость;
эмоциональную лабильность;
умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нарушения;
незначительные проблемы в восприятии учебного материала на занятиях в детском саду или на уроках в школе;
повышенную отвлекаемость;
трудности самоконтроля в поведении;
недостаточную сформированное^ навыков интеллектуальной деятельности.
Все проявления нарушения функции ЦНС приводят к модально-неспецифическим трудностям в обучении у детей.
У психиатров в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств (9-й пересмотр, 1982) задержка психического развития определилась как «пограничная умственная отсталость» (10 в пределах 70-80). При 10-м пересмотре (1992) дети данной категории оказались распределены по разным рубрикам. Более всего им соответствуют «нарушения психологического развития» (Р8): «специфические расстройства развития
19
Психология детей с задержкой психического развития
речи» (Р80.0-80.2, Р80.8-80.9); «специфические расстройства развития школьных навыков» (Р81.0-81.1, 81.3, 81.8-81.9). Выделена также особая группа: «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (Р90-98). Следовательно, в международной клинической практике не употребляется официальный диагноз «задержка психического развития». Он частично применяется в медицинских заключениях российских психиатров.
В психологической литературе распространено представление о том, что задержка психического развития это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей. Многочисленные психолого-пе-дагогинеские исследования чаще всего посвящены изучению задержки психического развития у детей младшего школьного возраста. С самого начала обучения им присущ ряд специфических особенностей. У них не сформирована личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению. Выявляется недостаток знаний и представлений об окружающей действительности, учебных навыков для усвоения программного школьного материала. Дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в овладении произвольными видами деятельности. Им трудно систематически соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Учащиеся младших классов с задержкой психического развития быстро утомляются. Их работоспособность особенно снижается при интенсивной интеллектуальной нагрузке. Субъективные затруднения в усвоении учебного материала могут привести к отказу выполнять задания учителя.
Одновременно с этим возникает еще один дискуссионный вопрос о корректности использования медицинского диагноза «задержка психического развития» по отношению к детям старше 10-12 лет.
Согласно современным научным представлениям, дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития при определенных психолого-педагогических условиях способны постепенно «догонять» своих нормально развивающихся сверстников. Парадокс состоит в том, что многие ученые и практики про-
20
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
должают настаивать на существовании отставания от показателей «нормы» психического развития у подростков (Г. В. Грибанова, Г. Б. Шаумаров, Е. А. Морщинина). Одновременно с этим высказываются и противоположные убеждения в том, что за период обучения в начальной школе разные формы задержки психического развития могут быть устранены, так что после 10 12 лет жизни ребенка диагноз должен быть снят. Большинство специалистов не склонны абсолютизировать оптимистичный прогноз психологической коррекции временного отставания в развитии каждого ученика (С. С. Мнухин, Е. С. Иванов, Т. А. Власова, В, В. Лебединский, М. С. Певзнер, В. В, Ковалев). Например, не представляются очень оптимистичными результаты профессиональных усилий психологов и педагогов при оказании помощи детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, которые посещают специальные (кор-рекционные) школы VII вида.
В логопедии приходится дифференцировать два термина «задержка речевого развития» и «общее недоразвитие речи». При психолого-педагогическом описании первичного речевого нарушения у ребенка выявляются все признаки отставания от нормального темпа психического развития. .
В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «дети с задержкой психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению» (сЫШгеп \уНН 1еаггпп§ сШаЪПШез). Его русскоязычный аналог «дети с трудностями в обучении». У этих учащихся проблемы в усвоении учебной программы способны сохраняться на протяжении всех лет пребывания в школе. Таким образом, дети с трудностями в обучении учащиеся, испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г. Шевченко).
Дети с задержкой психического развития обучаются и воспитываются в различных образовательных условиях. В России для них открыты:
21
Психология детей с задержкой психического развития
дошкольные образовательные учреждения компенсирующего типа;
специализированные труппы в типовых дошкольных образовательных учреждения*;
специальные (коррекционные) школы VII вида;
специальные (коррекционные) школы-интернаты и детские дома VII вида;
классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах;
классы VII вида (выравнивания) в общеобразовательных школах;
классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательных школах.
Итак, терминологические расхождения при обозначении задержки психического развития у детей наблюдаются у разных специалистов: педагогов, логопедов, психиатров.
На данный момент можно сделать вывод, что в современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным названием стало другое «учащиеся с трудностями в обучении» * что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.
Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овла-
22
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
дения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее незаметным.
Вопросы для обсуждения
Терминологические проблемы при описании задержки психического развития у детей (на примере отечественных и зарубежных исследований).
Международные представления о задержке психического развития (10-й пересмотр, 1992).
Подходы к определению понятия «задержка психического развития».
1.3. КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Этиологические и синдромологические классификации, С начала XX в. детей, испытывающих трудности в школьном обучении, пытались дифференцировать самым различным образом. В Германии, например, их называли «слабоодаренными» или «легкоаномальными». Среди них выделяли (Л. Левенфельд [ЬеуепГеШ Ь., 1909]; Кёлле (К611е), В. Вейгандт, [\УеуБапсИ\У., 1901], [Крепе-лин Э., 1915]) школьников:
с физическими аномалиями;
без физических аномалий;
эретических (чрезмерно активных);
апатичных (анергических);
с простой физической слабостью;
с психическими осложнениями;
с нравственными аномалиями.
23
Психология детей с задержкой психического развития
В Бельгии к категории учащихся с трудностями в обучении относили слепых и глухонемых детей, детей с расстройствами речи, педагогически отсталых, пассивных или нравственно слабых (Ж. Демор).
Во Франции Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур предложили свою классификацию детей, испытывающих стойкие затруднения в усвоении школьной программы. Они выделили одиннадцать различных групп учащихся начальных классов:
умственно отсталые ученики (с замедленным по сравнению с нормой психическим развитием);
неустойчивые (с неровной интеллектуальной продуктивностью и успеваемостью);
расслабленные (астенизированные);
учащиеся, страдающие эпилепсией;
учащиеся, страдающие истерией;
субнормальные учащиеся (с временной неспособностью к продуктивному обучению из-за «промежуточного» состояния интеллекта между нормой и слабоумием);
дети с расстройствами речи;
глухонемые детц;
слепые дети;
10) педагогически отсталые дети (пассивные или недисципли нированные);
11) медицински отсталые (пассивные или неуравновешенные).
Таким образом, первые классификации школьников с трудностями в обучении стали возникать на основании анализа многочисленных психолого-медико-педагогических характеристик особенностей возрастного развития. Постепенно фо]рмировалось представление о том, что отставание в психическом развитии учащихся является временным.
В европейских и Скандинавских странах, анализируя трудности в обучении у учащихся начальных классов, ученые-исследователи делали акцент на наличии у них расстройств письменной речи («врожденная дислексия» или «дислексия развития»). При этом учитывались различные формы проявления речевой патологии (А. Тредголд (А. Тгейдок!), Р. Эустис, Б. Халлгрен (В. НаИ^геп)). В Германии к данной категории детей чаще всего относили
24
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
учащихся со «слабостью чтения, письма и счета» (Ф. Стокерт, М. Трамер (М. Тгатег), А. Коссаковски).
Во второй пбловине XX в. в нашей стране также предлагались различные клинические подходы для классифицирования детей с временным отставанием в психическом развитии и затруднениями в школьном обучении. Так, например, М. С. Певзнер выделяла детей с нарушенным темпом психического развития; детей с астеническими и церебрастеническими состояниями; детей с акалькулией.
Г. Е. Сухарева (1965) предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития (подразумеваются разные формы психофизического инфантилизма. О. 3.); детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.
I. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональ ной и волевой сфер при сохранном интеллекте. К этому варианту относятся дети, у которых общая картина психофизического ин фантилизма сочетается как с физической, так и психической не зрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.
II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познаватель ной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто дает повод для ошибочно го их отнесения к умственно отсталым детям.
III. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познава тельной деятельности, осложненный нейродинамическими наруше ниями. В данном случае у детей отмечаются функционально-ди намические нарушения корковой деятельности. Здесь в патоге незе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ре бенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает на-
25
Психология детей с задержкой психического развития
личие характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.
Детей с таким вариантом задержки психического развития труднее, чем в предыдущем случае, отличить от умственно отсталых сверстников.
IV. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речи. Данные разновидности задержки психического развития у детей наиболее трудны в диагностическом плане. Их приходится отграничивать не только от умственной отсталости, но и от локальных речевых нарушений.
При всех указанных четырех формах отставания в психическом развитии ведущими остаются особенности эмоциональной и волевой сферы. Их сочетание с другими симптомами дало основание М. С. Певзнер выделить определенные клинические варианты задержки психического развития у детей.
В 1973 г. М. С. Певзнер совместно с Т. А. Власовой была подробно описана первичная задержка психического развития с нарушением познавательной деятельности и работоспособности в результате длительного астенического или церебрастенического состояния при повышенной общей и психической истощаемости. В этом случае этиологическими факторами чаще всего являются:
негрубые церебральные нарушения центральной нервной системы;
обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза.
При первичном нарушении темпа психического развития наличие задержки обусловлено психическим и психофизическим инфантилизмом и не осложнено нарушением познавательной деятельности и речи, где ведущая роль отводится эмоциональной и волевой незрелости.
Вторичная задержка психического развития, по мнению авторов, обусловлена длительными астеническими и церебрастениче-скими состояниями, повышенной общей и психической истоща-емостью.
В дифференциации задержки психического развития на первичную и вторичную заложены основы клинического изучения
26
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей.
механизмов ее формирования: возможность возникновения как за счет замедленного созревания эмоциональной и волевой сфер, так и нейродинамических расстройств.
В. В. Ковалев (1985) при изучении пограничных с умственной отсталостью состояний использует термин «пограничные формы интеллектуальной недостаточности», включая в них «задержки темпа психического развития». Он выделяет:
.1) дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности, включая:
психофизический инфантилизм,
задержки развития речи,
задержки формирования школьных навыков,
задержки развития психомоторики,
задержки развития при аутистическом синдроме;
2) энцефалопатические формы. Среди них:
церебрастения с запаздыванием формирования школьных навыков,
психоорганический синдром с недостаточностью высших корковых функций,
пограничная интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе,
задержка развития при ал алии;

задержка психического развития при нарушениях зрительного и слухового анализаторов;
задержка психического развития при нарушениях воспитания и дефицита информации в детстве.
Ю. Г. Демьянов (1988) подразделяет детей с задержкой в развитии по синдромологическому принципу: с церебрастеническим синдромом; в форме психофизического инфантилизма; с невро-патоподобным синдромом; с психопатоподобными синдромами; выделяет детей с тяжелыми нарушениями зрения; детей с тяжелыми нарушениями слуха; детей с тяжелыми нарушениями речи; детей с детскими церебральными параличами; с астеническим синдромом; детей с задержкой психического развития при тяжелой семейно-бытовой запущенности.
В цсследовании И. Ф. Марковской (1993) изучается задержка психического развития церебрально-органического генеза, и на
27









.
Психология детей с задержкой психического развития
основе анализа патогенетических механизмов ее возникновения выделяется пять основных форм:
с синдромом психофизического инфантилизма;
с церебрастеническим синдромом;
с психопатоподобным синдромом;
с неврозоподобным синдромом;
с адинамическим синдромом.
Для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития у детей представляют интерес предложенные И. Ф. Марковской признаки функциональной или органической недостаточности ЦНС (табл. 1).
Такое выделение разных признаков функциональной или органической недостаточности ЦНС позволяет более обоснованно предлагать главные критерии для отграничения тех или иных форм задержки психического развития у детей. Для психолого-педагогической практики подобная дифференциация имеет значение при определении программ обучения и типа образовательного учреждения.
Дети с «признаками незрелости» ЦНС могут обучаться в классах компенсирующего обучения и в классах VII вида общеобразовательной школы. Школьники с «признаками поражения» ЦНС способны усваивать учебный материал в условиях специального (коррекционного) учреждения VII вида.
Известной среди специалистов является классификация К. С. Лебединской (1982), которая предложила выделять формы задержки психического развития по этиологическому принципу:
конституционального генеза (психофизический инфантилизм);
соматического генеза;
психогенно обусловленная задержка психического развития;
церебрально-органического генеза.
В рамках каждой из четырех выделяемых форм уточняется кли-нико-психологическая структура различных проявлений задержки в психическом развитии. Особое значение придается соотношению биологических и социальных факторов, которые являются причинами возникновения отставания в психическом развитии у детей.
28
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРудетей
Таблица 1 Соотношение признаков незрелости и поврежденное™ ЦНС в клинических проявлениях задержки психического развития у детей [по И. Ф. Марковской, 1993]

I Типы нарушений
I Признаки незрелости
I Признаки поврежденное™ I

[Эмоциональные расстройства
I Синдром психической неустойчивости: эмоциональная лабильность; легкая пресыщаемость; нестойкость аффекта: поверхностность переживаний; непосредственность, легкая отклика-емость на внешние раздражители
I Аффективные расстройства по возбуди- I мому, эйфорическому, дисфорическому типу: выраженная стойкость и сила аффекта; вязкость, монотонность, ригидность переживаний

I Энцефалопати-ческие расстройства
I Легкие и нестойкие церебрасте-нические явления: успешно поддаются медикаментозному воздействию, редуцируются при организации щадящего режима. Невротические реакции, астено-невротические состояния (нестойкий логоневроз, страхи, гиперки-[^юзы)
| Церебрастения с явлениями внугриче- I репной гипертензии; требуется длительное лечение, легкая декомпенсация при психофизических перенапряжениях. Неврозоподобные состояния (мононеврозы, стойкие энурез, энколрез, заикание, гиперкинезы). Психопатоподобный, эпилептиформный, апатико-астеничес-кий симптомы

I Неврологические расстройства
! Симптомы незрелости без признаков органического повреждения. Нестойкие вегетативные нарушения
Легкая очаговая симптоматика. Пира- I мидная, экстрапирамидная и стволовая симптоматика. Церебрально-эндокринные дисфункции. Стойкая вегетативная дистопия

| Нарушения ВПФ: а) нарушения модально-специфических функций
Нестойкие, динамические. Неспецифический характер нарушений. Легкие диффузные. Мозаичность нарушений, обусловленная асин-хронией созревания отдельных функций
Стойкие. Специфический характер I нарушений. Парциальные. Тотальность нарушений, обусловленная грубым недоразвитием мозга

16) нейродинами-ческие нарушения
Лабильность психического тонуса в сочетании с повышенной истоидаместью
Инертность, замедленность темпа с яв- I лениями либо без явлений истощав- мости психического тонуса |

| в) нарушения регуляции
Импульсивность, слабость контроля при нарастании явлений ис- ; тощаемости и утомления. Вторичная пресыщаемость, нестойкость мотивации при нарастании явлений утомления. Вторичные нарушения программирования на истощение
Импульсивность, слабость контроля, ] менее зависимые от утомления, пер- севераторность. I Первичные нарушения инициирования и I произвольности, фубые нарушения мо тивации. Вторичные нарушения про граммирования в связи с дефектностью отдельных модально-специфических функций. Первичные нарушения про- граммирования |

29
Психология детей с задержкой психического развития
Первая форма задержка психического развития конституционального происхождения. Возникает как следствие врожденно-конституциональной этиологии. Ребенок как бы копирует структурные признаки, внешность родителей, становится похожим на них своим поведением, эмоциональным развитием и особенностями волевой сферы. Часто задержка психического развития возникает при рождении близнецов как следствие недоношенности плода. Выделяют и другие причины: физическая ослабленкость женщины во время беременности; незначительная внутриутробная патология; негрубые обменно-трофические расстройства; невыраженная патология первых лет жизни.
При данной форме отставания в психическом развитии страдают в основном эмоциональная и волевая сферы, которые находятся на более ранней ступени своего развития. Для детей характерны повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, их поверхностность, нестойкость, легкая внушаемость. Клиническим термином-синонимом этой формы задержки психического развития является «гармонический психофизический инфантилизм».
Вторая форма задержка психического развития соматического генеза. Основной причиной ее возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в первую очередь, сердца. Значительную роль в замедлении психического развития играет стойкая астения, снижающая общий и психический тонус. При данной форме задержки психического развития выделяют соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений, включая устойчивые личностные характеристики: неуверенность в себе, боязливость, капризность. Часто они связаны с ощущением своей физической неполноценности или с ограничениями (запретами), которым ребенок с ослабленным здоровьем вынужден подчиняться при воспитании в семье.
Вопросы дифференциальной диагностики отставания в развитии с преимущественным недоразвитием эмоциональной и волевой сферы или на фоне астении являются непростыми и актуальными для психолого-педагогической практики.
30
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПР у детей
Третья форма задержка психического развития психогенного происхождения. Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.
Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.
Первый вариант психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.
Второй вариант, при котором выражена гиперопека изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.
Третий вариант неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его воз-
31
Психология детей с задержкой психического развития
никновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации:
Четвертая форма задержка психического развития церебраль но-органического генеза. Для этой формы характерна стойкость и выраженность нарушений эмоциональной и волевой сферы, по знавательной деятельности. Существует множество мнений по поводу этиологии данной формы задержки психического разви тия. Выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС, чаще резидуального характера как следствие патологии беремен ности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по резус- и другим факто рам); недоношенность; асфиксия и родовые травмы; постнаталь- ные нейроинфекций; токсико-дистрофирующие заболевания пер вых лет жизни. \
В специальной литературе приводят различные данные по частоте проявления той или иной патологии. Ю. Дауленскене указывает на наличие патологии беременности, родов, заболеваний первого года жизни в 67,3% случаев. Г. Гроссман, В. Шмитц считают, что 70% случаев принадлежит внутриутробным нарушениям развития, 30% ранним постнатальным. Л. Тарнополь (1971) указывает, что 39% случаев относится к инфекционной этиологии, 33% результат родовых и постнатальных травм. М. М. Райская (1968) отмечала задержку психического развития при генетических пороках развития аберрации в системе половых хромосом (синдромы Шерешевского Тернера, Клайнфельтера).
При задержке психического развития церебрально-органического генеза страдает головной мозг ребенка. До сих пор остается спорным вопрос о локализации поражений, приводящих к стойким вариантам отставаний в психическом развитии. Проводилось
32
изучение электрической активности мозга, которая выявила с различной частотой возникающую патологию тех или иных структур головного мозга. Д. Г. Саттерфильд (О. ЗаКегЛеШ), М. Е. Даусон (М. Оашоп) считают, что это происходит в 30% случаев и чаще. Н. Н. Зислина, Э. С. Ополинский, М. Г. Рейдибойм приводят более значительные цифры 50^55%.
Г. Гроссман, В. Шмитц (1969) выявили, что достаточно часто встречается повышенная судорожная готовность, субклиническая эпилептическая активность. Н. Л. Горбачевская, Н. Л. Новинская описали в своих экспериментальных исследованиях патологическую активность в левом полушарии головного мозга у детей с задержкой психического развития церебрально-органического ге-неза. М. Н. Фишман изучала зрительно вызванные потенциалы в головном мозге детей с задержкой психического развития и выявила незрелость коры, особенно в ее лобных отделах левого полушария. М. С. ГТевзнер в сдоих исследованиях также указывала на лобную патологию на фоне церебрально-органического генеза отклонений в психическом развитии. Системный а!нализ показал, что 36,1% случаев нарушение функции височных зон коры, 23% теменно-затылочных, 30% височно-затылочных, 10,8% диссеминированная (рассеянная) корковая патология. Дефицитарность отдельных корковых структур имеется только при тяжелых формах задержки психического развития. Чаще всего встречается лишь негрубая органическая недостаточность ЦНС.
Отклонения в развитии эмоциональной и волевой сфер представлены органическим инфантилизмом. Возбудимый тип органического инфантилизма характеризуется психомоторной растормо-женностью, эйфорическим фоном настроения, импульсивностью, при которой создается ошибочное впечатление детской жизнерадостности и непосредственности. Для тормозимого типа органического инфантилизма характерным является сниженный фон настроения, дети нерешительны, безынициативны, боязливы. Встречается определенная специфика патогенеза и локализации церебральной недостаточности при задержке психического развития. Инфантильность здесь сочетается с карикатурной взрослостью, которая заметна в речи, манере поведения (синдромы Шерешевского Тернера, Клайнфельтера и др.).
2 3ак. 1497 33
Психология детей с задержкой психического развитая
Встречается тормозимый тип инфантилизма с невропатией в результате врожденной или приобретенной инфекции, интоксикации, обменно-трофических расстройств. Возникает недостаточность функций вегетативной нервной системы, что выражается в нарушении сна, аппетита, диспепсических явлениях (нарушения функций желудочно-кишечного тракта), сосудистой лабильности при наличии астенических расстройств, снижении работоспособности, которая связана с незначительными соматогенными, метеорологическими, психогенными факторами. При неустойчивости вегетативного тонуса наблюдается эмоциональная лабильность. Органический инфантилизм будет сопровождаться астеническими и неврозоподобными проявлениями в виде ощущений физической слабости, робости, пугливости, неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зависимости от близких людей.
У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдается целый ряд энцефалопатических расстройств. Среди них специалисты определяют семь основных симптомокомплексов.
1. Церебрастенинеский синдром. Проявляется главным образом следующей симптоматикой:
нарушения интеллектуальной работоспособности в виде снижения способности к запоминанию информации по мере наступления утомления, ослабления концентрации внимания, нарастания замедления психической деятельности по мере выполнения проблемных заданий;
эмоциональные расстройства в виде феномена «раздражительной слабости»; повышенной сензитивности, эмоциональной неустойчивости, дистимии; физического дискомфорта;
двигательные расстройства по типу моторной растормо-женности или гиподинамии;
явления вегетативной дистонии: склонность к сосуди-сой гипотонии, обморочным состояниям, повышенная потливость, головные боли, функциональные расстройства желудочно-кишечного тракта.
34
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
Неврозоподобныеявления. У детей наблюдаются тревожность, страхи темноты, одиночества, животных, ипохондрические жалобы и пр. Частыми становятся тикоидные движения, не-врозоподобное заикание, неврозоподобный энурез.
Синдром психомоторнойрасторможенности. Чаще встречается у мальчиков и выражается в общей двигательной активности, отвлекаемости, суетливости.
Аффективные нарушения, выражающиеся в виде немотивированных колебаний настроения, дистимий, эпизодов дисфории и эйфорических состояний.
Психопатоподобные нарушения. Здесь могут наблюдаться выраженные расстройства поведения и отношений с окружающими в виде конфликтности, упрямства, выраженного негативизма, агрессивных действий непослушания, побегов из дома и детских учреждений, склонности к деви-антному поведению.
Эпилептиформные нарушения с характерными для них судорожными и бессудорожными припадками различного вида.
Адинаминеские проявления, которым свойственно резкое снижение активности, побуждений к интеллектуальной деятельности.
Указанные энцефалопатические расстройства в значительной мере влияют на развитие детей. У. В. Ульенкова обращает внимание на то, что они начинают проявляться с раннего дошкольного возраста. По этой причине диагностика и своевременная психологическая коррекция становятся важным условием для психопрофилактики трудностей в обучении у детей в школе.
На основании существующих российских классификаций можно составить сравнительную таблицу основных отличий задержки психического развития у детей в зависимости от этиопатогене-тических механизмов ее возникновения (табл. 2).
Международная практика классификации детей с задержкой психического развития. По Международной классификации болезней (классификация психических и поведенческих расстройств) 10-го пересмотра (1992) представления российских ученых о детях с задержкой психического развития соответствуют клиничес-
35
Психология детей с задержкой психического развития
Таблица 2 Сравнительный анализ задержки психического развития у детей

Задержка психического развития при наличии органического поражения ЦНС
Задержка психического развития при I
наличии психофизического
инфантилизма

(.Этиология |

Патология беременности (пренатальная патология), родов, первых 3 лет жизни, постнатальные заболевания и экзогенные факторы: инфекции, интоксикации, травмы головного мозга, приводящие к нарушению ЦНС
Наследственное копирование I особенностей развития родителей (конституциональный генез)

II. Развитие эмоциональной и волевой сферы

Задержка или расстройство эмоциональной и волевой сфер. Требуется систематическая психокоррекция! Не всегда полностью устранимо при психологической коррекции
Задержка развития эмоциональной и I волевой сферы. Требуется психолого-педагогическая поддержка

\Ш. Интеллектуальная готовность к школьному обучению |

1 Неравномерность развития мыслительных процессов, начиная с дошкольного возраста. Отстает развитие разных форм мыслительной деятельности
Отсутствие интеллектуальных воз- I можностей у ребенка, которые необходимы для выполнения учебных заданий |

IV. Характер школьных проблем |

На фоне церебрастенических состояний снижается работоспособность. Как правило, комплекс вторичных проблем в развитии личности, в поведении
Проблемы личностного развития, I трудности в усвоении социальной роли ученика с усложнением возможностей социализации |

V. Прогноз развития и обучения |

I Зависит от:
1) степени выраженности интеллектуального нарушения;
2) особенностей сочетания нарушения интеллектуального развития с расстройством эмоциональной и волевой сферы;
3) различных энцефалолатических и неврологических расстройств;
14) условий семейного воспитания
Достижение возрастной нормы при I правильном психолото-педагогическом подходе

ким описаниям нарушения психологического развития в разделе Р8. В нем, например, выделены специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН). К ним относятся:
специфическое расстройство чтения (Р81.0);
специфическое расстройство спеллингования (Р81.1);
специфическое расстройство навыков счета (Р81.2);
36
Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования ЗПРу детей
смешанное расстройство школьных навыков (Р81.3);
другие расстройства школьных навыков (Р81.8);
расстройство развития школьных навыков, неуточненное (Р81.9).
Часто у детей, не справляющихся с усвоением школьной программы, с дошкольного возраста наблюдаются специфические расстройства развития речи, что соответствует клиническим указаниям в подразделе Р80:
специфические расстройства артикуляции речи (Р80.0);
расстройство экспрессивной речи (Р80.1);
расстройство рецептивной речи (Р80.2);
другие расстройства развития речи (Р80.8);
расстройство развития речи, неуточненное (Р80.9).
Многие психологические особенности детей с задержкой психического развития встречаются в клинических описаниях раздела Р9 поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте. Психологам тоже приходится иметь о них необходимые представления [МКБ-10, 1992]. В настоящее время отбор в специальные (коррекционные) школы VII вида, классы VII вида (выравнивания, коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения) производится в соответствии с этой Международной классификацией. Индивидуальная психологическая и педагогическая коррекционная работа проводится с учетом всего многообразия симптоматики, свойственной этим детям.
Вопросы для обсуждения
Основные классификации задержки психического развития у детей.
Первичная и вторичная задержки психического развития.
Динамика психического развития при различных формах задержки психического развития.
Использование классификаций при комплектовании классов специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов компенсирующего обучения.
Глава II.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. ВНИМАНИЕ
Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Недостатки внимания обусловлены функциональными или органическими нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредотачиваться на выполнении заданий игрового или учебного характера.
У учащихся с задержкой психического развития встречается повышенная истощаемость, что выражается в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Нередко при этом нарастающая рассеянность выражается в постоянном переключении внимания на различные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе характерны для детей с задержкой психического развития.
Проблемы произвольного внимания могут по-разному отражаться на учебном процессе у младших школьников с задержкой психического развития. Например, ученик пишет текст и сосредотачивается только на том, чтобы передать его содержание, не
38
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
замечая ошибок, искажений слов. Когда же ребенок обращает внимание на ошибки и правильное написание слов, то оказывается неверным содержание текста. В данном случае рассматриваются проблемы распределяемое™ произвольного внимания, от сформированное™ которого во многом зависит успешность процесса обучения.
Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к учебной деятельности. Перечисленные нарушения внимания являются наиболее характерными для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения. С учетом практики работы с детьми в школе выделяются различные особенности проявления расстройств их внимания (3. Тржесоглава). Среди них:
повышенная истощаемость произвольного внимания;
недостаточная способность концентрации внимания;
чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности;
«неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов;
частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они долго не могут сосредоточиваться на выполнении учебных заданий;
инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.
Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития
препятствуют реализации мыслительной деятельности;
не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности;
затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.
39
Психология детей с задержкой психического развития
Исследования показали, что на начальном этапе обучения ребенка с задержкой психического развития в школе внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки особенно ярко проявляются при длительном выполнении однообразных учебных заданий, связаны с утомлением. Учащиеся перестают воспринимать новую информацию, в учебных знаниях постепенно накапливаются значительные пробелы. В письменных работах детей появляется множество ошибок, исправлений.
В учебной деятельности приходится учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности (так называемая смена «рабочих» и «нерабочих» настроений), что связано с их нервно-психическим состоянием. Причем у учителя может создаваться ложное впечатление, что для данных изменений не имеется никаких оснований, что они возникают без видимых внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий отрицательно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и такие учебные обстоятельства, как сложность задания, значительный объем работы в классе. В одном из своих педагогических исследований Н. А. Никашина приводит пример: после диктанта ученик на другом уроке не смог написать в тетради знакомое слово у него получился нечитаемый набор букв.
Снижение показателей произвольного внимания особенно заметно в тех случаях, когда у учащихся с задержкой психического развития начинаются неадекватные эмоциональные реакции на различные ситуации, сопровождающиеся двигательным беспокойством. Дети суетятся, ерзают на месте, беспорядочно перекладывают учебные принадлежности на парте, манипулируют ручками, карандашами, кисточками.
Понимая собственную неуспешность, связанную с трудностями в обучении, одни школьники с задержкой психического развития начинают раздражаться, им становится еще труднее справиться с учебными заданиями. Другие просто отказываются от дальнейших действий, особенно при изучении нового материала,
40
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
заранее ожидая значительных затруднений. Возникает своеобразный психологический эффект формирования вторичных личностных отклонений, когда психофизические проблемы сопровождаются нарушением внимания и влияют на формирование устойчивых личностных качеств ребенка: развиваются крайняя неуверенность в своих силах, заниженная самооценка в сочетании с неудовлетворенностью собой или учебным процессом.
В исследованиях Л. И. Переслени показано, что внимание напрямую связано с восприятием и больше всего страдает при приеме вербальной информации. В школьной практике можно заметить, что даже интересный и эмоционально насыщенный текст не может надолго привлечь внимание учеников с задержкой психического развития. Дети постоянно реагируют на отвлекающие факторы: неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет и пр. Из-за наличия внешних раздражителей усиливается их реактивность, так что учащиеся могут забыть основное содержание задания учителя.
Экспериментальные исследования подтвердили зависимость скорости переработки сенсорной информации у младших школьников с задержкой психического развития от уровня устойчивости их внимания. На уроках учителю приходится учитывать замедленный темп усвоения учениками вербальной и невербально предъявляемой информации.
В процессе наблюдения за обучением в классе были выявлены особенности динамики произвольного внимания учащихся с задержкой психического развития, что позволило условно разделить их на три большие группы.ч ,
Первая группа учащиеся, у которых максимальное сосредоточение внимания наблюдается в начале урока, учебного дня. По мере усвоения новых знаний оно постоянно и неуклонно снижается.
Вторая группа сосредоточение внимания наступает не сразу. Требуется постепенная врабатываемость. Дети медленно включаются в выполнение учебных заданий.
Третья группа наблюдается периодичность в сосредоточении внимания (периоды устойчивой произвольности внимания чередуются с рассеянностью).
41
Психология детей с задержкой психического развития
Учителю приходится знать и учитывать индивидуальные особенности динамики произвольного внимания учащихся, понимая их непосредственную взаимосвязь с поведением детей на уроке. Например, при задержке психического развития с синдромом гиперактивности наблюдается расстройство непроизвольного внимания в виде высокой отвлекаемости на несущественные внешние раздражители. Это резко затрудняет сосредоточение на необходимом учебном материале. При задержке психического развития с церебрастеническим синдромом нарушения внимания нарастают в момент утомления и резкого падения работоспособности. При явлениях психофизического инфантилизма при утрате интереса к данному виду деятельности.
Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с задержкой психического развития с церебрастеническим и астеническим синдромами, при выраженном психофизическом инфантилизме, при задержке психического развития с психопатоподобным синдромом.
Устойчивость произвольного внимания часто страдает у детей при задержке психического развития с астеническим и церебрастеническим синдромами, у детей с детскими церебральными параличами (Ю. Г. Демьянов).
Проблемы произвольного внимания и поведения объединяют термином «реактивность» (Я. Стреляу). У детей с повышенной реактивностью отмечаются симптомы нарушения эмоциональной и волевой сфер, которые выражаются в отсутствии произвольной регуляции их собственных действий. Отклонения в поведении становятся особенно заметными во время выполнения заданий, требующих длительного сосредоточения внимания. Причиной их возникновения является не низкая мотивация, а влияние посторонних внешних стимулов (раздражителей). При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под воздействием обстоятельств, не зависящих от ребенка. Большая реактивность мешает реализации целенаправленной игровой и учебной деятельности, затрудняет общение с окружающими людьми.
С точки зрения прогноза развития ребенка установлено, что с возрастом в процессе обучения и воспитания произвольное вни-
42
Глава 77. Психологические особенности детей с ЗПР
мание детей с задержкой психического развития в значительной степени поддается коррекционному воздействию.
Психологическая коррекция нарушения внимания требует длительного времени и условий, при которых дети могут работать не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важно помогать ребенку формировать навык самоконтроля в учебном процессе. Одновременно востребованными будут различные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, в частности, это может быть предъявление интересных, личностно значимых заданий.
Вопросы для обсуждения
Характеристика произвольного внимания детей с задержкой психического развития.
Динамика произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения.
Особенности внимания у детей с задержкой психического развития различного генеза.
2.2. ВОСПРИЯТИЕ И ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.
Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с задержкой психического развития хуже своих нормально развивающих-
43
Психология детей с задержкой психического развития
ся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина. У всех детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (3. М. Дунаева).
Скорость восприятия младших школьников с задержкой психического развития характеризуется выраженной замедленностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Им требуется больше времени для приема и переработки информации в условиях учебного процесса (Б. И. Белый). При наблюдении за детьми в школе отмечались существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала (Л. И. Переслени). В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
В экспериментальных исследованиях выявлены различные особенности зрительного восприятия младших школьников с задержкой психического развития, которым не всегда удается успешно справляться с последовательный усвоением большого объема информации (X. Спионек (Н. Брюпек)). Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Ученики с задержкой психического развития могут допускать множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия:
объекты удалены от основных точек фиксации взгляда;
видятся в непривычном ракурсе;
предъявляются с большой частотой;
плохо освещены.
44
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
При изучении зрительного восприятия установлено, что положительные возрастные изменения отмечались у детей с задержкой психического развития при выделении и опознавании одиночных фрагментов изображений в структуре целого объекта. Наряду с этим все большее число учащихся с возрастом полагается на автоматизм осуществляемых перцептивных операций (привычки, навыки рассматривания), что в немалой степени способствует улучшению результатов изучения предметов и явлений окружающего мира.
Результаты экспериментальных исследований говорят и о том, что у младших школьников с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся учеников. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознания объектов отчасти могут быть проинтерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети при рассматривании замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения учебных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцированное™ зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсорного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка.
Особенности восприятия школьников с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформирован-ностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном
45
Психология детей с задержкой психического развития
плане. Автоматизация этого умения, характерная для нормально развивающихся учащихся первого года обучения, у их сверстников с задержкой психического развития формируется со значительным замедлением. Особенно сложна для них ориентировка в условиях мысленной перестановки изображения на 90 и 180°.
Выявленные у первоклассников с задержкой психического развития затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза. Такие дети постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, деления ее на отдельные смысловые фрагменты до демонстрации способа выполнения и совместного решения задачи учителя с учеником. Например, ученики с задержкой психического развития воспроизводят по словесной инструкции геометрические фигуры из палочек, но обозначить их соответствующим словом не могут. Несколько лучше по словесной инструкции осуществляются действия по изменению взаиморасположения предметов, но длительное время в процессе обучения сохраняются затруднения при вербальном отчете о выполнении задания, так как дети медленно усваивают значения предметов.
Пространственные представления у детей с задержкой психического развития по сравнению с учащимися общеобразовательной школы формируются медленнее. Даже на четвертом году обучения они часто продолжают сопровождать свои действия про-говариванием вслух. За четыре года обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида благодаря целенаправленной психокоррекционной работе учащиеся с задержкой психического развития показывают положительную динамику развития пространственных представлений, обнаруживая возможность самостоятельного решения многих предложенных учителем учебных задач, связанных непосредственно со зрительным восприятием и последующим осмыслением усвоенной информации. Наличие положительной динамики в развитии пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дает основание предполагать, что у них имеются значительные интеллектуальные возможности, а первично сохранными являются биологические предпосылки к развитию всех видов восприятия.
46
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
Экспериментальные исследования выявили определенную последовательность в формировании у детей с задержкой психического развития пространственных представлений. Сначала в дошкольном возрасте складываются представления о форме предметов, а к концу обучения в начальной школе около 70% учащихся справляются с воспроизведением даже сложных геометрических форм (П. Б. Шошин). С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей. Значительными являются трудности в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения.
На данный момент мало изученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Сурнина О. Е., Лупандин В. И., 2000]. Применение метода кроссмодального подбора позволило выявить у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий. В возрасте десяти лет они сводят оценку различных временных параметров к порядковому уровню.
Восприятие, включенное в структуру познавательной деятельности ребенка, оказывает непосредственное влияние на реализацию в учебных условиях остальных психических процессов.
В педагогической практике встречаются следующие наиболее характерные особенности восприятия детей с задержкой психического развития:
они испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе;
небыстро и часто с ошибками происходит узнавание предметов на контурных или схематических изображениях, осо-
47
Психология детей с задержкой психического развития
бенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения;
дети замедленно рассматривают предъявляемые объекты. В условиях кратковременного восприятия для них остаются невидимыми многие детали объектов. За определенное время воспринимается меньший объем сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;
им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, полностью воспринимать содержание сюжетной картинки во всем многообразии деталей изображения;
сложно выделять фигуры (объекты) на фоне «шума»;
дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или их элементы, что в логопедической практике относится к понятию «дислексия»;
на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий восприятия. В частности, страдает скорость рассматривания предметов при:

недостаточной освещенности;
повороте предмета под непривычным углом рассмотрения;
наличии рядом других аналогичных предметов;
частой смене объектов восприятия;
необходимости выявления нескольких сенсорных сигналов, поступающих одновременно из ближайшего окружения.
У детей наблюдаются некоторая узость, ограниченность восприятия, что проявляется в нарушении функции поиска необходимых предметов, их деталей. Трудности зрительного восприятия пространства во многом обусловлены недостатком самоконтроля при целенаправленном рассматривании формы, цвета, размера, отличительных особенностей поверхности Предметов и пр.
Для детей с задержкой психического развития характерными являются недостатки пространственного восприятия (расположение или направление частей, элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие процесс сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Данное вза-
48










Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
имодействие складывается с трудом при нарушении возрастных сроков развития и длительное время остается неполноценным, Недостатки пространственного восприятия приводят к стойким затруднениям в овладении навыками чтения и письма.
Вопросы для обсуждения
1. Основные затруднения в восприятии у детей с задержкой психического развития.
2, Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей с задержкой психического развития.
3 Учет особенностей восприятия детей с задержкой психического развития в учебном процессе.
2.3. ПАМЯТЬ
Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с задержкой психического развития. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что недостаточная сформированность мне-стических процессов зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.
Нейропсихологинеские исследования памяти. Нейропсихологи-ческая диагностика позволила установить, что структура недоразвития памяти при задержке психического развития не является однородной и связана с различными нарушениями высших корковых функций. А. Р. Лурия и его сотрудники изучали различные виды речевой памяти у детей: слухоречевой, слухо-зрительной и зрительно-зрительной. Экспериментальным путем у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками было установлено снижение объема запоминаемой информации. Детям предлагалось заучивать десять изолированных по смыслу слов, фраз. На слух предъявляли отрывки текста для их последующего письменного
49
Психология детей с задержкой психического развития
воспроизведения. Объем памяти определялся с учетом влияния гомогенной и гетерогенной интерференции.
Дети с задержкой психического развития при заучивании десяти слов после первого предъявления воспроизводят от 2 до 5 слов, максимальное число слов вспоминают не ранее шестого предъявления, а часть детей вообще не вспоминает максимального количества десяти слов. У большинства из них в ответах отмечаются парафразии. Среднее количество слов, воспроизведенных из всех десяти предъявлений, составляет для слухоречевой памяти 7,29; для слухо-зрительной речевой памяти 6,11; для зрительно-зрительной речевой памяти 6^26. Удержание двух серий изолированных слов и фраз в условиях гомогенной интерференции удается, начиная с третьего предъявления. В отдельных случаях точного воспроизведения не получается и после десяти предъявлений. Смысловые отрывки повторяются большинством испытуемых после двух или трех попыток.
Полученные данные иллюстрируют отличие показателей речевой памяти детей с задержкой психического развития от показателей нормально развивающихся сверстников. Для испытуемых с задержкой психического развития характерным является парциальное нарушение речевой памяти, когда ребенок после предъявления информации зрительно или на слух испытывает затруднения в ее воспроизведении в форме устной или письменной речи.
Изучение структуры нарушений памяти нейропсихологиче-ским методом подтверждает специфичность мнестических процессов при задержке психического развития у детей церебрально-органического генеза (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская М. Н. Фишман).
Психологическое изучение мнестической деятельности. Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различных видов мнестической деятельности детей с задержкой психического развития. Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности (Н. Г. Поддубная). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше
50
Глава И. Психологические особенности детей с ЗПР
времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Учащиеся с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы. Недостаточная познавательная активность у детей с задержкой психического развития проявляется в целом ряде случаев:
в отношении к ситуации эксперимента,
в отношении к процессу решения задач,
в слабой готовности к систематической работе, активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения материала.
Как правило, хаотично назвав несколько единиц экспериментального материала в процессе предъявления заданий по изучению их памяти, дети с задержкой психического развития не предпринимают активных и целенаправленных попыток воспроизвести целиком всю предлагаемую им для запоминания информацию (Е. Л. Вассерман, И, И. Мамайчук). Недостаточная активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их познавательной деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого, им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией. Между первоклассниками с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми, обучающимися в первом классе общеобразовательной школы, выявляются отчетливые различия как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Например, количество правильно воспроизведенного материала у нормально развивающихся сверстников выше в 1,6 раза по сравнению с детьми с задержкой психического развития (Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед).
Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Н. А. Масюкова). Детям труд-
51
Психология детей с задержкой психического развития
но удерживать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти, которое зависит от множества различных причин:
степени выраженности резидуальной недостаточности центральной нервной системы,
астенизации,
имеющихся нарушений различных отделов головного мозга (А. О. Дробинская).
Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Для детей с задержкой психического развития особенно важной является форма предъявления информации для запоминания. Преобладание у них наглядной памяти над словесно-логической проявляется более отчетливо, чем у нормально развивающихся сверстников. В данном случае мнемическая деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей младшего школьного возраста владеют приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на достаточно высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действуют лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы предметов при воспроизведении.
Для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания.^Для детей с задержкой психического развития основные трудности как раз и возникают на этапе применения классификации в качестве мнемонического приема (А. А. Смирнов).
Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом увеличения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков у школьникор с задержкой психического развития. Этой цели служит, в частности, ассоциативное и смысловое увязывание запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться
52
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
приемами опосредованного запоминания информации особенно важно для детей с задержкой психического развития, имеющих недоразвитие памяти. Без специального обучения приемам запоминания они испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы. Овладение операцией установления смысловых связей между информационными единицами текста еще не гарантирует успешности переработки и воспроизведения словесного материала.
В исследованиях получены результаты, подтверждающие предположение о наличии у детей с задержкой психического развития недоразвития механической памяти (В. Л. Подобед). По ряду показателей она снижена у них по сравнению с нормально развивающимися учащимися школы, хотя и, несомненно, лучше, чем у умственно отсталых детей.
Наиболее подробно изучено у детей с задержкой психического развития состояние кратковременной памяти (Т. В. Егорова). К числу показателей данного вида памяти, по которым эти дети более близки к учащимся общеобразовательных школ (хотя и по данным параметрам есть некоторое отставание), относятся показатели объема памяти, скорости прироста продуктивности при заучивании, а также сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам. К чертам, сближающим особенности памяти при задержке психического развития и умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции.
В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития незначительны (Н. Г. Луто-нян). Вероятно, это связано с преобладанием наглядного материала. От второго к четвертому классу у нормально развивающихся детей отмечается интенсивное развитие произвольной памяти, чего не наблюдается у школьников с задержкой психического развития (основным методом запоминания остается механическое).
53
Психология детей с задержкой психического развития
Механическое запоминание может не отличаться от нормы, но выявлено ослабление смысловой и логической памяти, что связано со снижением способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению (Т. В. Егорова, Е. С. Иванов). Такие недостатки памяти при задержке психического развития отражают слабость мыслительной деятельности детей в силу преобладания предметно^конкретного мышления и во многом связаны с особенностями внимания и эмоциональной и волевой сфер.
У младших школьников с трудностями в обучении по Сравнению со сверстниками, развивающимися без отклонений, снижена эффективность произвольного и непроизвольного запоминания (Н. Г. Поддубная, Л. М. Шипицына). При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запоминания коррелировали с показателями выраженных изменений функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Показательны качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо-речевой памяти..
Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой психического развития во многом за счет недостаточной смысловой переработки получаемой информации (В. Л. Подобед). Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнеми-ческая основа единого, целостного процесса усвоения знаний. Целый ряд особенностей также присущ кратковременной памяти детей с задержкой психического развития (В. Л. Подобед). Для младших школьников, например, характерным является снижение ее объема при неодинаковом уровне сформированности различных процессов.
Оценка особенностей кратковременного запоминания имеет существенное значение для выявления нарушений умственной деятельности. Обнаруженные особенности подтверждаются результатами использования нейропсихологических методик исследования, широко применяемых при диагностике локальных поражений головного мозга.
54
Глава 11% Психологические особенности детей с ЗПР
У детей с задержкой психического развития кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью нормально развивающихся сверстников, так и умственно отсталых детей. Комбинация мнестических особенностей при каждом индивидуальном варианте развития ребенка представляет собой своеобразную структуру.
К числу показателей кратковременного запоминания, по которым дети с задержкой психического развития близки к учащимся с нормальным развитием (хотя и по данным параметрам имеется некоторое отставание), относятся показатели непроизвольного вида памяти, темпа возрастной динамики заучивания (усвоения) информации, скорости возрастания продуктивности при заучивании. Кроме того, имеется сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.
Особенностью, сближающей детей с задержкой психического развития и умственно отсталых учащихся, в первую очередь является повышенная тормозимость следов памяти. При незначительной интерференции происходит заметное снижение продуктивности запоминания вплоть до полного отсутствия правильно репродуцированных элементов экспериментального материала и, кроме того, резко ухудшаются возможности заучивания доступных нормально развивающимся детям заданий.
Исследования позволили выявить две противоположные тенденции в характере влияния различных помех на эффективность запоминания. В то время как на нормально развивающихся детей большое отрицательное влияние оказали малознакомые слова, для умственно отсталых детей было характерно обратное. В большей мере их отвлекали хорошо знакомые слова. Учащимся с задержкой психического развития была свойственна своеобразная и сложная зависимость запоминания от содержания «информационных помех». В качественном отношении характеристики помехоустойчивости их кратковременной памяти были частично сходны с тем, что обнаруживается у нормально развивающихся учащихся. Это выражается в незначительном преобладании показателей успешности запоминания при помехах в виде хорошо
55
Психология детей с задержкой психического развития
знакомых слов. Однако количественная сторона результатов, особенно при наличии помех в виде незнакомых слов, сближает этих детей по показателям мнестической деятельности с умственно отсталыми сверстниками.
На протяжении обучения в начальных классах школы у учащихся с задержкой психического развития улучшаются основные показатели кратковременной памяти: объем, скорость, точность, помехоустойчивость [Демьянчук Р. В., 1998].
Наибольшее возрастное улучшение показателей запоминания у детей с задержкой психического развития проявляется по тем заданиям, которые являются для них легкими и средне трудными.
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии различных видов памяти являются типичными для детей с задержкой психического развития. Отличительным признаком структуры мнестической деятельности является патологическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения в значительной мере индивидуальны. На данный момент остаются неизученными особенности забывания информации.
Научные исследования памяти школьников с задержкой психического развития позволили получить данные, которые существенно дополнили представления об их познавательной деятельности.
Вопросы для обсуждения
1. Особенности различных видов памяти у детей с задержкой , психического развития.
Характеристика процессов памяти у детей с задержкой психического развития.
Различия мнестической деятельности у детей при различных формах задержки психического развития.
Память в структуре познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития.
56
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
2.4. МЫШЛЕНИЕ
Основные особенности мыслительной деятельности. Существует целый ряд отличительных характеристик мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Среди них отмечаются недостатки ее мотивационного компонента: сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения вплоть до отказа от выполнения умственных задач. Установлено, что мотивационная основа мышления у 70% этих детей неустойчива, недифференцированна по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Т. Д. Пускаева). У школьников с задержкой психического развития распространенными являются нерациональные способы регуляции мыслительной деятельности. Характерны затруднения словесного опосредования совершаемых ими действий при решении интеллектуальных задач, не удается четко объяснить замысел выполнения учебных действий. Они не умеют свободно комментировать в речи свои достижения или ошибки. Указанные особенности мышления детей с задержкой психического развития относятся кмодально-неспецифи-ческим закономерностям психического развития в условиях дизон-тогенеза [Сорокин В. М., 2003].
В начале школьного обучения у учащихся с задержкой психического развития выявляются характерные особенности мыслительной деятельности:
неумение ставить перед собой конкретную цель при самостоятельном решении мыслительных задач;
отсутствие поэтапного планирования умственных действий;
непонимание важности поиска рациональных способов решения интеллектуальных задач;
стремление в большинстве случаев использовать метод эмпирических проб (метод «проб и ошибок») при решении интеллектуальных задач на уровне наглядно-действенного мышления [Мамедов К. К., 1991].
У школьников с задержкой психического развития в процессе обучения замедленно, по сравнению с нормально рдзвивающи-
57
Психология детей с задержкой психического развития
мися детьми, формируются умственные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования. При усвоении школьных знаний становятся довольно распространенными недостатки операциональной стороны мышления:
неустойчивость реализации мыслительных операций;
значительно более легкое выделение признаков различия, чем сходства;
неправомерное отождествление сходных объектов при самостоятельном сравнении;
ошибки при обобщении малознакомого материала.
При задержке психического развития нарушается динамическая сторрна протекания мыслительных процессов. В частности, имеют место характерная неустойчивость использования выбранного способа мыслительного действия, недостатки произвольного внимания, приводящие к снижению результативности различных операций мышления при решении познавательных задач. Есть данные, по которым у 80% учащихся первого класса с задержкой психического развития по всем вышеуказанным компонентам и характеристикам мыслительной деятельности существуют многочисленные затруднения.
Отрицательно на развитии мыслительной деятельности сказывается сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в отсутствии интереса к решению интеллектуальных задач. Младшие школьники с задержкой психического развития не умеют самостоятельно организовать выполнение заданий, поскольку они
пропускают этап ориентировки в задании;
заранее не составляют плана собственных действий;
. склонны к простейшему манипулированию предметами, объектами, частями информации из общего содержания интеллектуальных задач;
без предварительного обдумывания торопятся предлагать неадекватный вариант решения задачи.
На успешность обучения влияют недостатки конструктивной деятельности детей с задержкой психического развития. Данная особенность отчетливо проявляется при решении геометрических
58
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
головоломок. Так, в первом классе они испытывают следующие затруднения:
плохо вычленяют составные части фигуры, состоящей из многих элементов, причем при мысленном анализе простых по структуре фигур успешность вычленения отдельных частей объекта зависит не только от его структурной сложности (от количества элементов), но и от их взаимного распо* ложения;
при решении задач на нахождение отличий в изображениях не учитываются малозаметные детали, что связано с недостатком тонкости, дифференцированности аналитико-син-тетической деятельности;
значительные сложности наблюдаются при установлении тождества, когда ребенок пытается зрительно проанализировать несколько признаков изображения либо взаимное расположение нескольких элементов рисунка;
особенно малопродуктивными оказываются попытки синтеза, при которых необходимо мысленно объединить определенные свойства объектов.
Отличительными особенностями мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития являются:
неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, то есть речь идет о несформированности антиципирующего анализа (от лат. апИарайоп предвосхищение);
недостаток подвижности образов-представлений, что, в свою очередь, затрудняет скорость реализации мыслительных операций (установить симметричные отношения между объектами, мысленно произвести изменения воспринимаемых объектов: перевернуть рисунок на 180°, «дорисовать в уме» недостающие части и детали объекта).
Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерное развитие всех форм мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой оказывается наглядно-действенная форма мышления, однако дети продолжают испытывать значительные трудности при решении практических
59
Психология детей с задержкой психического развития _
познавательных задач. Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять таким учащимся выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при выполнении заданий, требующих участия остальных форм мышления.
Конкретно-образное мышление учащихся с задержкой психического развития изучалось в условиях психологического эксперимента. Эти дети менее успешно, чем нормально развивающиеся сверстники, выполняют задания на составление целого из частей. Учащиеся обеих групп существенно различаются между собой по количеству проб, которые необходимы для достижения положительных результатов мыслительной деятельности. Количество таких проб у отдельных детей с задержкой психического развития составляет 10 и более.
При наличии заметных индивидуальных различий большая часть учащихся с задержкой психического развития по уровню развития конкретно-образного мышления отстает от детей с нормальным развитием, но заметно превосходит умственно отсталых. Испытуемые с задержкой психического развития длительнее обдумывают задания, чаще отвлекаются, больше нуждаются в помощи взрослого. Большие затруднения возникают при выполнении заданий на установление тождества между сложными рисунками. При выполнении заданий на дополнение рисунка младшие школьники часто нуждаются в контроле со стороны учителя. В целом успешность их действий оказывается ни 17% ниже, чему нормально развивающихся сверстников.
При выполнении диагностических заданий на установление отношений по аналогии между рисунками процент успешности (39%) у детей с задержкой психического развития почти в два раза ниже, чем у нормально развивающихся школьников, причем каждому ученику требуется индивидуальная помощь.
Рассматривая соотношение успешности выполнения тестовых заданий, мо^но сделать вывод, что по уровню развития конкретно-образной формы мышления дошкольники и дети младшего
60
Глава II Психологические особенности детей с.ЗПР
школьного возраста (первоклассники) с задержкой психического развития заметно превосходят умственно отсталых детей, но отстают от нормально развивающихся сверстников.
Построение индуктивных и дедуктивных выводов один из основных способов логического мышления. Исследованиях В. Егоровой, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой, В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой и других ученых показали, что своевременное овладение детьми с задержкой психического развития умением делать простые логические выводы составляет важное условие их успешного обучения в начальных классах школы. *
Особенности логического мышления у школьников с задержкой психического развития наиболее заметны при построении логических выводов (умозаключений), когда важную роль выполняет умение детей оперировать понятиями, формулировать суждения, делать выводы с опорой на свои знания и личный опыт Большинство младших школьников с задержкой психического развития по уровню логического мышления приближаются к показателям нормально развивающихся сверстников, а не умственно отсталых. Учащиеся заметно различаются между собой по успешности выполнения заданий на логическое мышление, чего не отмечалось среди нормально развивающихся сверстников. Их можно разделить на три группы: те, кто выполняют задания почти на уровне нормально развивающихся учащихся (92% успешности выполнения), составляют 35%; 53% первоначально испытывают явные трудности в использовании понятий для построения логических суждений, но обнаруживают высокую степень обучаемости и самостоятельно справляются со значительной частью задания (70% успешности). Незначительное число учеников с задержкой психического развития (12%) с большими затруднениями овладевают умением логически мыслить, нуждаются в постоянной помощи педагога (Т. А. Стрекалова).
Различия между учащимися с задержкой психического развития и нормально развивающимися сверстниками особенно заметны в том, как они обосновывают свои суждения: нормально развивающиеся школьники предлагают правильные обоснования в 79% случаев, а дети с задержкой психического развития только в 33% случаев, при этом последние нуждаются в дополнительных
61
Психология детей с задержкой психического развития
подсказках взрослого, наводящих вопросах. В частности, на развитии мыслительных процессов сказывается круг знаний и представлений, которыми учащиеся могут пользоваться для своих рассуждений.
В специальной психологии изучались возможности младших школьников с задержкой психического развития делать индуктивные и дедуктивные выводы на основе двух исходных суждении. Индуктивные умозаключения оказались несколько более доступными этим учащимся (33% успешности), чем дедуктивные (15%). Дети более умело доказывают правильность истинных суждений (55%), чем ошибочность ложных (23% успешности). Большинство школьников с задержкой психического развития затрудняются без помощи экспериментатора сделать умозаключение на основе двух суждений. Некоторые ученики затрудняются сделать вывод даже после оказания им помощи.
При доказательстве истинности и ложности суждений учащиеся с задержкой психического развития часто действуют подобно умственно отсталым сверстникам: усвоив какой-либо один способ рассуждений, они стереотипно воспроизводят его в следующих заданиях, проявляя инертность и нежелание мыслить. Младшие школьники с задержкой психического развития легче справляются с построением суждений, в которых устанавливается связь между каким-либо видом предметов и присущим ему натуральным признаком (цвет, материал), чем связь между видом и родом. По успешности построения логических суждений их можно разделить на три группы:
около одной трети всех учащихся обнаруживают умения, аналогичные тем, которыми владеют нормально развивающиеся дети;
более половины учеников значительно отличаются от Нормально развивающихся детей, а в процессе высказывания собственных суждений им требуется помощь взрослого;
незначительное число детей испытывают очень большие трудности при устной формулировке собственных логических рассуждений.
Вместе с тем все учащиеся с задержкой психического развития по своей обучаемости и последующей успешности построения
62
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
высказываний, формулирования суждений существенно превос ходят по правильности и четкости формулировок умственно от сталых сверстников. *
Таким образом, по способности строить логические суждения младшие школьники с задержкой психического развития в целом приближаются к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из двух логических предпосылок и доказывать истинность суждений ближе к умственно отсталым учащимся. Исследования позволяют сделать вывод о том, что существуют заметные особенности в развитии логического мышления учащихся с задержкой психического развития по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых. Также отмечаются большие внутригрупповые различия среди школьников с задержкой психического развития по уровню развития их логического мышления.
Исследования показали наличие ошибок у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении заданий на понимание скрытого смысла рассказов, обобщение информации на понятийной основе. Данные особенности необходимо учитывать в процессе коррекционного обучения
В целом можно выделить три модально-специфические закономерности психического развития детей с задержкой психического развития при изучение их мыслительной деятельности:
различный уровень развития мыслительной деятельности;
неравномерность развития всех форм мышления у каждого конкретного ребенка;
непостоянство характеристик мыслительной деятельности, зависящее от особенностей формы задержки психического развития.
Продуктивность ^динамические особенности мыслительной деятельности. Комплексные (психофизиологические, клинические и психолого-педагогические) исследования детей с задержкой психического развития показали, ?что у них значительно страдает продуктивность умственной деятельности на фоне снижения общего темпа протекания психических процессов. Показатели умственной работоспособности этих детей, некоторые особенности ее динамики близки к тем, что наблюдаются при
63
Психология детей с задержкой психического развития
астениях различного генеза. Характерной для школьников с задержкой психического развития является легкая резидуальная симптоматика в сочетании с функциональными нарушениями, у трети из них выраженная астения церебрального характера. У большинства детей с задержкой психического развития отмечается соматическая ослабленность вследствие частых простудных или инфекционных заболеваний. Таким образом, продуктивность умственной деятельности этих детей во многом определяется состоянием ЦНС.
Сниженная работоспособность, недостаточная зрелость эмоциональной и волевой сфер отрицательно влияют на продуктивность умственной деятельности при задержке психического развития у детей. Недостатки работоспособности учащихся с задержкой психического развития отчетливо проявляются при выполнении заданий интеллектуального характера на уроке: хаотичные действия, постоянное отвлечение от изначально выбранного способа решения задачи, снижение скорости работы по мере выполнения заданий, неточность последовательного выполнения нескольких мыслительных операций (М. Г. Рейдибойм, А. С. Рождественский, И. А. Коробейников).
Нарушение оптимального соотношения между скоростью и качеством познавательных действий является одной из причин неустойчивости динамики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Другая причина значительная истощаемость нервных процессов, проявляющаяся в снижении показателей продуктивности умственных усилий от начала к концу выполнения учебных заданий.
Существует выраженная взаимосвязь между уровнем организованности детей и эффективностью их мыслительной деятельности. Хаотичность, импульсивность сочетаются, как правило, с более низким темпом протекания познавательных процессов, а целенаправленность и последовательность с высокими показателями скорости умственных действий. Однако у учащихся с задержкой психического развития встречаются отклонения от данной закономерности. У определенной части детей с повышенной возбудимостью отмечается высокий или средний темп мыслительной деятельности в сочетании с хаотичностью или относительной
64
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
целенаправленностью выполнения учебных заданий при большом количестве ошибок в письменных работах.
Причины нарушений динамической стороны мыслительной деятельности для разных клинических групп детей с задержкой психического развития не одинаковы. При общей соматической ослабленное™ в умственной работе наблюдаются явления, которые говорят о высокой истощаемости: снижение скорости выполнения задания, пропуски и возврат к отдельным элементам работы, нарушение порядка умственных действий и операций мышления.
При преобладании отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер со свойственной неорганизованностью, хаотичностью действий щучащихся с неосложненным психофизическим инфантилизмом процесс мышления имеет свою особенность. Динамическая сторона их умственной деятельности практически сохранена. Некоторая импульсивность и незначительные явления истощаемости приводят к нестабильному темпу развития интеллекта. Он может существенно отставать от показателей возрастной нормы у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
В процессе коррекционного обучения у детей с задержкой психического развития происходит значительное улучшение целенаправленности реализации мыслительной деятельности. Если среди семилетних учащихся 60% работают хаотично в усложненной части задания, требующей определенных интеллектуальных способностей, то к 910 годам это наблюдается лишь в 30% случаев, что свидетельствует об увеличении скорости их умственной деятельности (Т. Д. Пускаева).
Таким образом, динамические характеристики и продуктивность мышления детей с задержкой психического развития имеют возрастные и индивидуальные особенности. Они определяются степенью нарушения умственной работоспособности, зрелостью волевых компонентов деятельности, которые проявляются в способах .выполнения познавательных задач. Индивидуальность и неравномерность динамики интеллектуальной деятельности у детей зависят от особенностей клинических вариантов задержки психического развития.
3 Зак. 1497 65
Психология детей с задержкой психического развития
Мышление и приемы логического запоминания. В качестве одного из компонентов мнестической деятельности выделяются самостоятельность и целенаправленность запоминания и воспроизведения учебного материала. Особое внимание при этом уделяется описанию приемов и способов запоминания, повышающих продуктивность памяти.
У младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися учениками и педагогически запущенными значительно страдают процессы осмысленного, логического запоминания (В. И. Зыкова, 3. И. Калмыкова, Н. И. Мурачковский, Н. А. Менчинская). Такие дети существенно уступают своим успешно обучающимся сверстникам в выполнении сложных мнемических задач, в использовании приемов логического запоминания. При этом положительная динамика формирования рациональных способов запоминания у школьников с задержкой психического развития от второго к четвертому классу не является столь существенной, в отличие от нормально развивающихся сверстников.
С возрастом успешность запоминания у всех детей постепенно повышается, но темп ее развития у школьников с задержкой психического развития незначителен. Ко второму классу у всех учащихся происходят очень заметные и положительные изменения в увеличении продуктивности процесса запоминания. Однако на этапе перехода от второго класса к четвертому у нормально развивающихся детей отмечается дальнейшее значительное увеличение скорости и объема запоминания, а у детей с задержкой психического развития темпы его продвижения резко замедляются и динамика успешности запоминания менее заметна.
Нормально развивающиеся школьники запоминают учебный материал частью с использованием различных рациональных приемов, применяя смысловую группировку по тем или иным признакам, что значительно повышает продуктивность их памяти.
Психологические эксперименты показали, что нормально развивающиеся дети правильно понимают задание, действуют четко, быстро, уверенно, безошибочно составляют группы предметов и объектов, легко устанавливают между ними ситуативные связи. В целом на задание затрачивается 23 минуты, при этом
66
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
объяснения не вызывают у них затруднений. В результате их умственных усилий классификация выполняется практически безошибочно.
Дети с задержкой психического развития понимают задания по смысловой группировке, но долго их обдумывают, действуют медленно, нерешительно, многократно перебирают изображенные предметы, прежде чем остановиться на окончательном выборе. В своих исследовательских действиях они неаккуратны, беспорядочно разбрасывают по столу картинки. Для выполнения задания им требуется в среднем 1015 минут. Дети большую часть картинок группируют по две: «иголка нитка», «тарелка сыр». Как правило, учащиеся с задержкой психического развития не составляют пары картинок по логическим группам («река
· лодка» и «удочка рыба»), не могут связать четыре картинки в одну смысловую группу даже по наводящим вопросам. Больше трети материала дети не могут сгруппировать, обнаруживая смысловые связи между картинками, объединяют их по внешним признакам, например, выбирая объекты, названия которых начинаются с одной и той же буквы: «река», «расческа», «рыба». Испытуемые с задержкой психического развития могут объединять картинки в большие группы, по 1012 в каждой, либо исключают при группировке часть картинок, пытаясь обосновывать свой выбор. Таким образом, эксперименты показали, что они практически не владеют самим действием группировки.
Проводились исследования возможностей целенаправленного формирования у учащихся с задержкой психического развития приемов логического запоминания. Считается, что смысловая группировка может стать приемом запоминания при условии наличия у ребенка навыка образования смысловых групп и понимания значения этого приема для запоминания. С этой целью сначала у детей вырабатывают умение объединять картинки в смысловые группы на основе выделения общих, существенных признаков (первый этап). Затем учащихся учат обозначать словом выделенные группы, причем сначала в качестве обозначения выбирается какой-нибудь предмет данной группы (второй этап). На третьем этапе группам необходимо дать обобщенное название. На этапе выполнения задания на группировку школьники с задерж-
67
Психология детей с задержкой психического развития
кой психического развития испытывают значительные трудности, следовательно, обозначение выделяемых групп обобщенными понятиями является для них сложной мыслительной задачей и затрудняет использование приема смысловой группировки при запоминании. .
Учащихся с задержкой психического развития обучают применению способа группировки в качестве приема запоминания. Детям объясняют возможность использования вспомогательных средств запоминания. Кроме индивидуального обучения детей приемам логического запоминания, проводится обучение рацио^ нальным приемам смыслового запоминания в условиях класса, так как в данном случае наиболее четко обнаруживаются особенности, затрудняющие успешное продвижение школьников с задержкой психического развития в обучении.
Наблюдения в ходе уроков показали, что учащиеся с задержкой психического развития различаются между собой отношением к занятиям, реакцией на успех и неуспех, активностью, вниманием, работоспособностью. Эти индивидуальные особенности оказались достаточно устойчивыми и сохранялись на протяжении всего учебного времени. После коррекционной работы второклассники становятся более успешными в применении приемов рационального запоминания. В частности, они воспроизводили больше материала целыми смысловыми группами по сравнению с учениками, не про* ходившими специально организованного обучения.
После коррекционной помощи учащиеся с задержкой психического развития начинают самостоятельно использовать при запоминании и воспроизведении смысловую группировку в качестве рационального приема, подробно описывая его по окончании эксперимента. Действие группировки соверщалось детьми обучаемой группы как способ, средство запоминания и воспроизведения. Запоминание у учащихся с задержкой психического развития без психокоррекционной помощи носит характер механического заучивания и заключается в многократном повторении материала шепотом и про себя: они пересчитывают по пальцам, проговаривают вслух.
Часть учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза после окончания обучения в начальных
68
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
классах школы по-прежнему усваивают материал на основе механического заучивания, но демонстрируют при этом высокую эффективность запоминания. Эти школьники не могут овладеть наиболее сложными формами мнемической деятельности, что свидетельствует о необходимости развернутого, длительного их обучения, в результате которого использование рационального приема запоминания станет для них хорошо отработанным навыком, не требующим значительного напряжения.
Исследования показали, что формирование приемов логического запоминания у учащихся с задержкой психического развития должно проходить те же этапы, что и у нормально развивающихся детей. Обучение може'С проводиться в условиях целого класса и может быть включено 1 систему коррекционной работы, но для части учащихся со значительными трудностями в обучении должна быть разработана система индивидуальных дополнительных занятий»
У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован процесс переноса усвоенных действий, поэтому успех, достигнутой ими при овладении смысловыми операциями запоминания, еще не может говорить о качественной перестройке мнемическрй деятельности в целом. Очевидна эффективность формирующих занятий, но они должны проводиться регулярно, в определенной системе, на разнообразном материале. Только в этом случае обучение рациональным приемам запоминания будет достаточно эффективным.
Недостатки самостоятельности мышления. Особенность мышления, в частности его важнейшего качества самостоятельности, у младших школьников с задержкой психического развития является значимым аспектом изучения специфики психического развития этих детей, Актуальность данной проблемы обусловлена той ролью, которую играет мышление у таких детей в структуре общей обучаемости. Качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления), у детей с задержкой психического развития приобретают определенные особенности, свою специфику. Однако в этом направлении конкретных сведений еще явно недостаточно* особенно их мало в аспекте технологии организации педагогической помощи этим детям (Н. А. Менчинская,
69
Психология детей с задержкой психического развития _^
Т. В. Егорова, 3. И. Калмыкова). Качеству самостоятельности мышления в ряду других показателей обучаемости принадлежит особая роль роль основополагающего начала для других качеств: гибкости, обобщенности, устойчивости.
В экспериментальных психологических исследованиях изучались индивидуально-типологические особенности самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. При анализе полученных данных учитывались следующие показатели:
мыслительная активность, проявляющаяся в стремлении ребенка к самостоятельному поиску способа решения задачи, в желании достичь успеха, в готовности к интеллектуальному усилию;
способность ребенка к самостоятельному решению мыслительных задач, соответствующих зоне его актуального развития;
восприимчивость ребенка к помощиъзрослого при выполнении задания повышенной трудности, соответствующей зоне ближайшего развития;
способность ребенка к переносу усвоенного ранее умственного действия на новый учебный материал.
Для большинства первоклассников с задержкой психического развития характерна выраженная потребность в педагогической поддержке при выполнении заданий. Они не просто охотно ее принимают, но часто даже не начинают действовать, ожидая дополнительных объяснений и подсказок. При выполнении заданий, соответствующих зоне актуального развития, все испытуемые нуждаются в поощрении и эмоциональной стимуляции.
В случае затруднения, когда намеренно затягивается время оказания помощи, школьник с задержкой психического развития не говорит: «Я не знаю», а чаще всего выбирает вариант ответа, обосновать который он не может даже с помощью взрослого. Наиболее сложной задачей при выполнении такими детьми заданий на изучение развития мыслительной деятельности является описание (вербализация) выполняемого действия. Типично для первоклассников желание продолжать деятельность, если в процессе
70
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
работы они замечают положительную реакцию учителя на их учебные действия. В случае, когда взрослый намеренно не оказывает направляющей и обучающей помощи, а лишь эмоционально поддерживает действия ребенка, интерес к деятельности снижается, а некоторые учащиеся вообще способны отказаться от ее продолжения. По мере обучения дети с задержкой психического развития начинают отчетливее демонстрировать самостоятельность мышления при высокой восприимчивости любых видор педагогической поддержки. Они усваивают и используют образцы учебных действий учителя. Однако ученики длительное время сохраняют неуверенность в себе, которая мешает выработке собственных стратегий в усвоении знаний, умений и навыков. Некоторые дети с задержкой психического развития могут работать только в партнерстве со взрослым. Предложение учителя подумать самостоятельно не вызывает у них волевых усилий к размышлению. Они во многом остаются несамостоятельными.
К концу обучения в начальной школе количество учащихся с задержкой психического развития, имеющих достаточно развитую мыслительную активность, возрастает. Дети соглашаются принять помощь взрослого после неуспешных интеллектуальных усилий, осознавая трудности решения конкретных учебных задач.
При этом нормально развивающиеся сверстники достигают значительной самостоятельности мышления. Эти учащиеся проявляют познавательную активность уже на этапе объяснения экспериментального задания: задают вопросы, строят гипотезы о предполагаемом результате, сравнивают это задание с другими. У них не наблюдается симптома «ожидания помощи», они сами продолжают начатую «подсказку» и доводят ее до логического завершения. Ученики выражают желание рассказывать о своем способе действия, излагать его вслух, последовательно.
Однако у большинства учащихся с задержкой психического развития не отмечается в динамике начального обучения значительных изменений самостоятельности мышления. Для них, в отличие от нормально развивающихся учеников, характерными являются:
ситуативная познавательная активность;
потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности;
71
Психология детей с задержкой психического развития
интуитивность и импульсивность умственных действий;
потребность в постоянной помощи взрослого и высокая восприимчивость к этой помощи..
По результатам психолого-педагогического изучения познавательной деятельности детей с задержкой психического развития можно сделать вывод, что в развитии мышления они заметно превосходят умственно отсталых, но отстают от нормально развивающихся детей. Исследования показали, что:
они плохо владеют общепринятыми терминами и понятиями;
у них недостаточно сформировано умение выделять части предметов и устанавливать между ними отношения, составлять целое из частей;
дети испытывают затруднения при нахождении одинаковых деталей объектов в заданиях на сравнение предметов, сюжетных картинок.
По своей обучаемости дети с задержкой психического развития также существенно отстают от сверстников с нормальным развитием, но заметно успешнее проявляют себя по сравнению с умственно отсталыми детьми. Они имеют отклонения в развитии памяти, под влиянием которых страдают процессы осмысленного логического запоминания, с трудом овладевают рациональными способами запоминания при наличии снижения темпа протекания мыслительных процессов, что приводит к недостаточной продуктивности познавательной деятельности в целом. У них отмечается механическое заучивание без использования смысловой группировки, без логического запоминания, недостаточно результативен процесс переноса усвоенных умственных действий. Однако учащиеся с задержкой психического развития в состоянии овладеть приемами логического запоминания и достаточно успешно ими пользуются.
Самостоятельность мыслительной деятельности школьников с задержкой психического развития имеет свои особенности. Они проявляют интуитивность и импульсивность при поиске: способов решения мыслительных задач в процессе обучения. Характерной для данной группы испытуемых является потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности, постоянной помощи взрослого. При оказании различной степе-
72
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
ни помощи (с учетом индивидуальных различий) школьники могут успешно усваивать учебную программу, овладевать знаниями, умениями, навыками.
Развитие словесно-логической формы мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями:
построенные логические суждения близки к суждениям нормально развивающихся школьников, но умение строить выводы недостаточно развито;
по уровню развития логического мышления отмечаются большие внутригрупповые различия;
отмечается пассивность, поверхностность и непродуктивность мышления при абстрагировании и обобщении существенного в изучаемом учебном материале. Дети пропускают важные элементы главной мысли, не умеют ее выделять и оформлять в виде развернутого речевого высказывания, а если выражают ее, то неполно, неточно или с искажениями.
У младших школьников с задержкой психического развития значительно снижены продуктивность и динамичность умственной деятельности. Темп интеллектуальной деятельности замедлен, быстро нарастает усталость. Наивысшая динамика всех показателей умственной работоспособности приходится на возраст 79 лет: интенсивность увеличивается вдвое, общее количество ошибок уменьшается, но динамика развития точности выполнения умственных действий менее выражена, чем у нормально развивающихся сверстников, так как нарушено соотношение между скоростью и качеством деятельности. Кроме того, недостаточно сформирована операциональная сторона интеллекта, не развита целенаправленность при реализации мыслительных действий, снижен самоконтроль при решении интеллектуальных задач. Способность к абстрагированию у части детей с задержкой психического развития отстает от способностей нормально развивающихся детей. Они затрудняются дать словесный отчет о своих действиях. Дети слабо ориентируются в цели задания, выполняют его сразу, не обдумав предварительно ход решения, не предвидят результата своих действий, не умеют сосредоточиться на неточностях и своевременно их исправить. У них отсутствует контроль за результа-
73
Психология детей с задержкой психического развития
тами своей работы. Однако при квалифицированной педагогической помощи младшие школьники с задержкой психического развития способны успешно учиться, усваивать материал, приобретать умения и навыки в соответствии с минимумом обязательных знаний, могут после усвоения приемов умственной деятельности успешно переносить их на другие задания, ситуации.
Для детей с задержкой психического развития наиболее характерными являются модально-неспецифические особенности мышления. Прогноз развития их мыслительной деятельности благоприятен при условии своевременного выявления особенностей их интеллектуального развития и организации психокоррекцион-ной работы. Наибольшие затруднения возникают в работе с детьми, имеющими задержку психического развития церебрально-органического генеза, которые чаще всего составляют контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.
! Вопросы для обсуждения
Недостатки предпосылок к реализации мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития.
Мышление и проблемы школьного обучения детей с задержкой психического развития.
Особенности развития форм мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития.
Проблемы самостоятельности мышления детей с задержкой психического развития.
Возрастная динамика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.
2.5. РЕЧЬ
Особенности развития устной речи. Речь детей с задержкой психического развития изучается уже на протяжении многих лет. В дошкольном возрасте у них по сравнению с нормально развивающимися сверстниками отмечается замедленный темп речево-
74
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
го развития в сочетании с различными нарушениями звукопроиз-ношения. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова (1967), такие проблемы наблюдаются у 38 из 40 детей (95%). Гвендер (С^епйег) [цит. по: Тржесоглава 3., 1986] отмечает, что у мальчиков нарушения речи встречаются чаще, чем у девочек. В начальных классах школы у детей с задержкой психического развития Е. В. Мальцева (1991) их выявила у 39,2% учащихся. Наиболее распространенной речевой патологией являются нарушения звуко-произношения (дислалия) и нарушения письма (75,2% детей).
Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер.
Среди дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза много детей с дизартрией нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменениям настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличаются такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок р задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для этих детей являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у детей формируется плохой почерк.
Дошкольники с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной границы нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:
1) фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;
75
Психология детей с задержкой психического развития
частные (или системное) нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга [Логинова Е. А., 2004]. Характерна повышенная йстощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляций речевой деятельности;
недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, тте-сформированности словообразовательных Процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказываний;
стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформирован-ность программирования и грамматического структуриро^ вания речевого высказываний, трудности в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и о+-" ношения; ^
отличие динамики формирования речи от динамики у их нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует)^ не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;
темп речевого развития у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте гораздо выЩе, чем у сверстников с умственной отсталостью;
для развития познавательной деятельности й речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально организованных коррекционных занятиях. Такие стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов,
76
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, успешно развиваются при сочетании занятий по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях. В исследованиях Н. Ю. Боряковой, Г. И. Жаренковой, Е. Ф. Собртович, Е. В, Мальцевой, Е. С Слепович, Р. Д. Тригер показано, что у младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так й экспрессивная речь. Им-прессивная речь школьников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и дифференциации речевых звуков, понимания смысла отдельных слов и предложений. Большинство детей не испытывают затруднений при восприятии обращенной к ним речи, особенно в процессе обсуждения вопросов из их повседневной жизни (И. А. Коробейников).
У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрэсте, как правило, сохраняются симптомы недоразвития мелкой моторики рук, целовкость, неуклюжесть движений, что во многом обусловливает их неудачи в рисовании, письме.
Признаки недоразвития моторики рук, в первую очередь неловкость движений, нарушение их координации особенно часто наблюдаются у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Отмечается также повышенный мыщечный тонус, который мешает ребенку писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников. Учащимся специальных (коррекционных) школ V и VII видов с официальным диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза» свойственны: нарушения звуко-произношения; бедность словарного запаса; недостаточная сформированного» грамматического строя речи; наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Маши», «Береза растет на краю Поля». Дети с задержкой психического развития хуже, чем дети без патологии, понимают содержание рассказа со скрытым смыслом. У этих младших школьников затруднен процесс декодирования (расшифровывания) текстов, то есть восприятие и осмысле-
77
Психология детей с задержкой психического развития
ние содержания рассказов и сказок (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Три-гер, С. Г. Шевченко).
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, снижено употребление глаголов, затруднены словообразовательные процессы. Позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества.
Незрелость внутриречевых механизмов на сенсомоторном и языковом уровнях приводит не только к трудностям в грамматическом формировании предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им малодоступен творческий пересказ. Препятствием к успешному обучению и овладению родным языком может оказаться отставание развития активного словаря. У детей с задержкой психического развития пассивный словарь значительно преобладает над активным, отсутствуют слова, обозначающие сложные качества и отношения.
Динамические нарушения формирования речи могут отчетливо проявляться в высказываниях монологического характера, что связано с незрелостью и несформированностыо ее внутреннего программирования и грамматического структурирования. У таких детей при рассказах на заданную тему легко теряется логика рассуждений. Представления об окружающей действительности передаются с помощью готовых речевых штампов, усвоенных из речи взрослых, средств массовой информации. Нарушения такого рода, несомненно, отражаются на развитии мышления и познавательной деятельности ребенка.
Несформированными в нормальные возрастные сроки бывают такие важные компоненты речи, как фонематический анализ и синтез. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникнуть серьезные затруднения при овладении грамотой. У таких детей отмечаются нарушения восприятия близких по артикуляции фонем, звонких и глухих (б п; д т; г к), свистящих и шипящих согласных (с з; ж ш), ошибки при сочетании нескольких согласных. При нарушении фонематического слуха возникают определенные затруднения в понимании устной речи,
78
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
ошибки в чтении и письме. В то же время успеваемость по другим предметам, в том числе и по математике, может быть относитель но удовлетворительной. .:*;..,..
При своевременной логопедической и психологической помощи с каждым годом обучения у ребенка с задержкой психического развития будет преодолеваться речевая недостаточность.
Об уровне речевого развития детей с задержкой психического развития свидетельствуют их речевые высказывания, которые состоят в основном из простых предложений, однако встречаются варианты, когда ребенок испытывает потребность в использовании сложных речевых конструкций.
У многих таких детей не полностью сформировано умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 1723 слов, и бывает очень трудно определить границы составных частей высказывания.
Особенности словарного запаса, а также построение и содержание высказываний детей с задержкой психического развития указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием других психических функций восприятия, представлений, мышления.
С учетом проявления нарушений речи Е. В. Мальцева выделяет три группы детей с задержкой психического развития.
Первая группа. У детей имеется изолированный фонетический дефект. Неправильно произносятся лишь звуки одной группы (ро-тацизмы, ламбдацизмы). Нарушения звукопроизношения часто связаны с недоразвитием речевой моторики. К этой группе можно отнести 24,7% детей.
Вторая группа. Дети имеют фонетико-фонематические нарушения. Не произносят звуки из 23 фонетических групп, часто заменяют их на сходные по произношению. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
У детей данной группы также отмечаются нарушения письменной речи (чтение, письмо). На письме много ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Это 52,6% детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи.
79
Психология детей с задержкой психического развития
Третья группа. Дети с системным недоразвитием речи, при котором страдают все стороны речи (общее недоразвитие речи); имеют место фонетико-фонематические нарушения; нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи; словарный запас ограничен, недифференцирован; примитивна синтаксическая структура предложения; наличествуют аграмматизмы.
И. А. Смирнова (1976) среди первоклассников с задержкой психического развития по характеру речевых нарушений выделяет пять групп:
первая группа дети с мономорфной дислалией;
вторая группа дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;
третья группа дети, у которых, кроме дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей, как и у детей второй группы, наблюдаются нарушения чтения и письма;
четвертая группа дети с дислексией и дисграфией;
пятая группа дети со стертой формой дизартрии.
Нарушения речи у детей с задержкой психического развития можно рассматривать с учетом формы имеющегося отставания в развитии. В исследовании И. А. Симоновой (1974) выявлены особенности речевого недоразвития у детей 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме и 2) при осложненном инфантилизме, а также при задержке психического развития в результате церебрастенических состояний различного генеза.
Первая группа является немногочисленной. У инфантильных детей (в большинстве случаев) в анамнезе задержка психического развития. Первые слова появляются к 1,52 годам, фразовая речь к трем годам. У большинства отсутствуют нарушения звукопроизношения. Почти у всех детей сохранна артикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдаются лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». Для них сложны формы фонематического анализа. Затруднено определение последовательности и количества звуков в слове.
Дети с неосложненными формами инфантилизма многословны, охотно вступают в контакт, стремятся к речевому общению,
80
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они тщательно не продумывают ответов. При наличии характерной импульсивности в их речи встречается много побочных ассоциаций на фоне ярко представленного эмоционального компонента, так называемые слова «взахлеб».
Описывая серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, такие дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, в рассказы вносят элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоционально насыщенными жестами.
При выполнении заданий, которые требуют обдумывания, четких формулировок, точного словесного оформления, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление. Детям данной группы свойственно не нарушение, а своеобразие речевого развития, его задержка. Уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют показателям их нормально развивающихся сверстников более младшего возраста.
Вторая группа дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (осложненные формы инфантилизма).
У большинства детей наблюдается задержка в развитии речи. Первые слова появляются к 2-2,5 годам. У 32% детей - нарушения звукопроизношения. Чаще всего страдают свистящие и шипящие звуки, звук «р». Детям трудно определить последовательность и количество звуков в слове, имеется и фонематическое недоразвитие. Особенности речи проявляются также в бедности ее лексико-семантической стороны, ограниченном объеме словарного запаса, неточном употреблении слов.
Трудности встречаются при употреблении обобщающих понятий (мебель, посуда), которые находятся у этих детей в пассивном словаре: они могут нередко правильно группировать картинки по смыслу предметного содержания, но затрудняются в подборе необходимого обобщающего слова.
В активном словаре широко представлены неологизмы («ко-шаки», «моргалыцики», «рукти»)- В экспрессивной речи встреча-
81
Психология детей с задержкой психического развития
ется мало прилагательных, наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.
Рассказы детей с задержкой психического развития характеризуются бедностью использования языковых средств. Нарушается логическая связность высказываний: части текста не соответствуют друг другу, искажаются по содержанию, не сохраняется основной сюжет пересказа, наблюдаются соскальзывания на второстепенные детали.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития имеется системное недоразвитие речи в сочетании с эмоциональными и волевыми нарушениями и недостатками всей познавательной сферы в целом.
Грамматический строй речи и словоизменения у детей с задержкой психического развития также имеют особенности. В дошкольном возрасте ребенок овладевает определенными языковыми закономерностями, учится моделировать собственные речевые высказывания. Проведенные исследования грамматического строя речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н. Ю. Борякова, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Собото-вич, И. А. Симонова, Л. В. Яссман) выявили значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения при задержке психического развития.
Неадекватное, некорректное изменение слов русского языка является еще одной характерной особенностью речи детей с задержкой психического развития. В экспериментальных исследованиях, в частности, установлены четыре варианта искажений при употреблении слов в активной речи.
1. Смешение падежных форм. Чаще всего смешиваются окончания винительного, родительного, предложного падежей. Это обусловлено тем, что дети с задержкой психического развития не усваивают категории одушевленностинеодушевленности имен существительных.
Пример. Видел стола. Слонята у слоней. Много птицев*.
Здесь и далее примеры заимствованы из статьи Е.В. Мальцевой «Особенности нарушений речи у детей с ЗПР» (Дефектология. 1990. № 6. С. 10-18).
82
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
2. Атипичные грамматические формы. Ребенок с задержкой психического развития устойчиво, систематически повторяет в речи слова с неправильными окончаниями, не изменяя их в соот ветствии с падежом.
Пример. Стулы, пааьты, в лесе.
3. Ошибки при употреблении предложно-падежных конструк ций. Правильное использование предлогов детьми с задержкой психического развития наблюдается лишь в 49,3% предложений. Дети стараются исключать из активной речи сложные предлоги. При включении в состав предложений простых предлогов они либо заменяются, либо пропускаются.
Пример. Лодка плыла на озеру. Птенец выпал в гнезда. В предложно-падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончания существительных. Пример. У белке пушистый хвост. Воздушный гимнаст выступал под купол цирка.
4. Нарушения согласования существительного с прилагатель ным, числительным, местоимением в роде.
Пример. Два белки. Красная кресла. Открыл свой пасть.
Существительные могут не согласовываться с другими частями речи в падеже.
Пример. Первое сентября дети идут в школу.
Ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола, являются еще одной характерной особенностью нарушения словоизменения в импрессивной и экспрессивной речи.
Пример. Завтра мы ходили в театр.
У детей с задержкой психического развития процесс словообразования формируется замедленным темпом (Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Л. В. Яссман). Характерным признаком данного процесса является период детского «словотворчества». Оно возникает в тот момент, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии с лексическими значениями, однако недостаточно осуществляет дифференциацию с учетом норм языка.
Детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка (А. М. Шахна-
83
Психология детей с задержкой психического развития
рович). Неслучайно в речи у детей с задержкой психического развития позднее начинают появляться необычные слова. У них наблюдается и большая продолжительность этого периода. По данным Р. Д. Тригер, неологизмы встречаются даже в высказываниях учеников четвертого класса.
Примером неологизмов являются высказывания такого типа: «Лиса звериная», «Шапка завитушная, шкурная». У этих детей не сформировано «чувство языка». Например, они говорят: «Сад садашный садиный». Характерны нарушения словообразования у детей с задержкой психического развития при использовании глаголов и прилагательных, когда неправильно используются приставки и суффиксы.
Примеры [из обследования Тригер Р. Д., 1987]: «Медведевая. Медвединая берлога», «Вишенное варенье».
Большинство предложений в речи детей с задержкой психического развития являются простыми, нераспространенными или с примитивным содержанием. Часто используются речевые стереотипы. Дети начинают намного позже употреблять распространенные предложения с прилагательными; чаще прилагательные, которые для них являются достаточно абстрактными, преобразуются в существительные.
Изучались особенности пересказа детей с Задержкой психического развития (Н. Ю. Борякова). Они без особых затруднении выполняют пересказ. Однако у большинства отмечаются значительные затруднения, выражающиеся в:
небольшом объеме пересказываемого текста;
незначительном количестве смысловых звеньев;
нарушении связи между отдельными предложениями текста;
наличии повторов;
наличии пауз при устном воспроизведении текста.
Указанные особенности свидетельствуют о нестойкости замысла речевого высказывания у детей с задержкой психического развития, о нарушении программирования текста.
Следует отметить особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок детьми с задержкой психического развития. Наличие серии сюжетных картинок в качестве дополнительной зрительной опоры активизирует речевую деятельность детей, од-
84
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
нако они быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Лишь у 25% детей наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой направляющей помощью взрослого, тогда как у большинства были выявлены следующие проблемы:
недостаточное понимание связи между отдельными картинками;
трудности в установлении причин и следствий поступков изображенных персонажей, их мотивов;
частые изменения логического направления рассказа;
затруднения в соотнесении последовательных частей рассказа на основе учета предыдущего содержания;
отсутствие последовательности в реализации программы речевого высказывания.
Характерными чертами пересказа по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития являются: небольшой объем; отсутствие четкой программы реализации замысла высказывания; неполное раскрытие смысловой стороны ситуации; трудности в раскрытии пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами анализируемой ситуации (персонажами, объектами),
У большинства детей наблюдались следующие затруднения:
неумение составить связное описание картинки несмотря на помощь взрослого (дети чаще просто перечисляют изображенные на картинке объекты);
фиксирование внимания на незначительных деталях, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Такого рода рассказам свойственна ситуативность в изложении сюжета.
У некоторых детей с задержкой психического развития
даже при максимальной помощи взрослого сохраняются затруднения при организации программы высказывания;
картинка служила лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции;
много повторов, детальных описаний;
часть рассказов получаются слишком краткими;
объем рассказа выглядит большим из-за излишней детализации, повторов, случайных ассоциаций.
85
Психология детей с задержкой психического развития
Наибольшие затруднения для детей с задержкой психического развития в процессе обучения вызывают рассказы на заданную тему. Многие из детей вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну фразу При составлении рассказа не используют активно свой личный опыт. Вместо рассказа воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае аморфны, стихийны, импульсивны.
При помощи взрослого, во время психолого-педагогического исследования, рассказы детей значительно улучшались по содержанию.
Таким образом, во всех видах заданий у детей с задержкой психического развития обнаруживались следующие признаки:
существенные нарушения программирования структуры текста;
невозможность подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу;
«соскальзывание» на побочные ассоциации, которые обусловливает жизненный личный опыт ребенка;
отставание в развитии планирующей функции речи, которая в онтогенезе связана с антиципирующим воображением, пусть и репродуктивного характера;
трудности кодирования и декодирования текста;
отсутствие интенции (мотивации) к активной речевой деятельности.
Особенности письменной речи. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются характерными для детей с задержкой психического развития. Кроме пропусков, деформаций, персевераций, перестановок и замен букв, искажений звукосло-говой структуры слов, у детей распространены смысловые замены слов, синтаксические оЩибки.
Школьники с задержкой психического развития в письменной речи быстро осваивают написание простых пр составу предложений: сохраняют их структуру, точно воспроизводят логико-грамматические отношения. Не представляет значительных затруднений репродуцирование сложносочиненных предложений. Трудным для них является правильное конструирование предложений
86
II Психологические особенности детей с ЗПР
из заданных наборов слов. Г. Н. Рахмакова( 1987) отмечает, что это получается лишь у 40,6% детей с задержкой психического развития, в норме в 80,4% случаев.
Для детей с задержкой психического развития характерными являются нарушения навыка чтения. Процесс чтения при нормальном темпе психического развития складывается постепенно, в виде трех основных этапов [Корнев А. Н., 1982; Цвет-кова Л. С, 1997]. Первый этап ступень слогового чтения. Узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляются без затруднений. Способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенку сложно осуществлять синтез, объединять слоги в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, требуются значительные усилия при установлении грамматических связей между словами в предложении.
Второй этап ступень становления целостных приемов восприятия. Является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звукослоговой структуре читаются еще по слогам. Большое значение имеет смысловая догадка. Часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафазии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.
Третий этап ступень синтетического чтения. Складываются целостные приемы чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Развита техническая сторона чтения. Здесь уже осуществляется синтез не только слов, но и фраз в едином контексте. Ошибки встречаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым, целостным восприятием.
Таким образом, процесс чтения представляет собой систему навыков и является достаточно длительным по времени формирования. Неслучайно на фоне имеющегося интеллектуального
87
Психология детей с задержкой психического развития
первичного недоразвития у детей с задержкой психического развития наблюдаются многочисленные затруднения в овладении чтением. Приведем некоторые из них.
Формирование навыка чтения в онтогенезе происходит замедленным темпом.
Значительны индивидуальные различия у детей в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением.
Страдает не только техническая сторона чтения, но и смысловая (понимание прочитанного).
Страдает темп чтения. У детей с задержкой психического развития в конце букварного периода скорость чтения 15 слов в минуту вместо возрастной педагогической нормы 3040 слов.
Даже после 34 лет обучения скорость чтения у некоторых детей может не превышать 40 слов в минуту, у других же детей она достигает 7080 слов в минуту.
Процесс чтения сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.
Нарушения технической стороны чтения у первоклассников проявляются в незнании букв (нетвердом знании), замедленном чтении, в затруднении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звукослоговой структуры слов (особенно многосложных, слогов со стечением согласных).
Дети с задержкой психического развития чаото пользуются своеобразным способом чтения, как бы постепенным «нанизыванием» звуков. Н. А. Цыпина обозначает это термином «причитыва-ние», например: «с ст сто л стол».
Имеются устойчивые распространенные ошибки при чтении: замена звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию, например, «т г», «ш щ».
Характерны различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов; особенно трудно детям с задержкой психического развития читать слоги со стечением согласных. - «
Обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием
88
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР ^^^^^
целого комплекса факторов: 1) недостаточное представление об окружающей действительности; 2) снижение уровня аналитико-синтетической деятельности; 3) трудности установления временных, пространственных, причинно-следственных связей, зависимостей; 4) трудности в организации и систематизации смысла прочитанного; 5) бедность и неточность пассивного и активного словаря; 6) недоразвитие грамматического строя речи.
В качестве основных причин нарушения формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются:
большая распространенность нарушений устной речи;
несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза);
низкая познавательная активность.
Например, исследования А. Н. Корнева (2003) включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, на основании которых был сделан вывод о более сложной структуре нарушений навыка письма у детей с задержкой психического развития по сравнению с чтением.
Значение имеет функциональная активность и зрелость головного мозга, состояние всей центральной нервной системы ребенка. Интеллектуальное недоразвитие может носить в данном случае первичный и вторичный характер. Практика показывает, что число таких детей является довольно значительным. По данным многих авторов, нарушения письма у детей с задержкой психического развития более распространены, чем нарушения чтения. Они обнаруживаются у 37 из 40 детей 7-9 лет.
Р. Д. Тригер анализировала ошибки на письме младших школьников с задержкой психического развития и определила их характерные особенности.
Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6% от числа всех допущенных ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости гласных.
Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8%). Искажения зву-кобуквенной структуры проявлялись в следующих особенностях:
89
| Психология детей с задержкой психического развития
пропуски гласных и согласных (17%);
добавление букв;
перестановка букв;
пропуск слогов.
Встречаются добавления букв, которые носят персеверативный характер.
Пример. Шурууп. Сслонник.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа струк туры отдельного предложения (8,0%). К ним относятся:
слитное написание слов;
раздельное написание слов;
пропуск слова.
У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь цдет о служебных словах, например предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22%). У детей с задержкой психического развития отмеча ются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок обусловлен неумением детей с задержкой психического развития разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, а причиной этого служит, в частности, синкретичность (нерасчлененностьУ мышления у этих детей. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне выглядит как неумение выделять из смыслового целого текста отдельные входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с определенным предложением.
5. Замены графически сходных букв. Сюда можно отнести:
замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов;
замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например, «в» «д»;
замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например «д» «б», «и» «у».
90
. Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок у детей с задержкой психического развития наблюдается при правописании безударных гласных (7,4%), написании гласных после шипящих (3,8%), выполнении заданий на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание заглавной (большой) буквы.
Таким образом, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%, причем большая часть ошибок связана с дисгра-фическими проявлениями на письме (85,3%).
Анализ ошибок и механизмов их возникновения у детей с задержкой психического развития позволяет специалистам создавать различные классификации дисграфий.
Проявления дисграфий носят у детей с задержкой психического развития нестабильный, вариативный характер. Ошибки чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала, что свидетельствует о недостаточной автоматизированное™, неустойчивости языковых операций, речевых процессов, входящих в состав сложной деятельности, какой является письмо [Логинова Е. А., 2004]. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали умением интериоризированным умственным действием. Любое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, становятся малоконтролируемыми.
У детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. Помимо дисграфическихошибок выраженными на письме становятся затруднения в реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. У детей с задержкой психического развития страдает плавность, ритмичность моторного акта письма с характерными потерями букв, слов и строк при написании.
Многочисленные нарушения устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития имеют системный характер и приводят к значительным трудностям в обучении.
91
г
 Психология детей с задержкой психического развития
1. 2. 3. 4. 5.
Вопросы для обсуждения
Причина возникновения нарушений речи у детей с задержкой психического развития.
Возрастные особенности речевого развития детей с задержкой психического развития.
Особенности устной речи у детей с задержкой психического развития.
Нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития.
Речь и проблемы обучения детей с задержкой психического развития.
2.6. ИГРОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольни ков с задержкой психического развития характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту про исходит усвоение разнообразных способов действия с предмета ми, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением [Спиваковская А. С, 1980]. В своих предметных дей ствиях дошкольники с задержкой психического развития с удо вольствием используют игрушки, заменяющие реальные предме ты окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самы$ распро страненные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт». Затруднения в формировании предметной деятельности у до школьника с задержкой психического развития возникают по при чине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двига-г тельной координации [УльенковаУ. В., 1990; Дмитриева Е Е 1997].
·-"
·* "
92
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
У дошкольников с задержкой психического развития предметные действия по подражанию взрослым, другим детям длительное время доминируют над сюжетной игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков, важных для всего последующего развития ребенка. Обычно игра с правилами у дошкольников из детских образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к фактическому распаду игровых действий. Большую роль в нарушении формирования этого вида деятельности играют характерные церебрастенические проявления и сопутствующие невротические наслоения у детей с задержкой психического развития. Игровая деятельность зачастую остается ведущей и в младшем школьном возрасте.
Наибольшие затруднения у дошкольников с задержкой психического развития возникают при организации сюжетной игры. Она часто выглядит как деятельность «рядом», а не вместе, даже в игровых действиях при участии взрослого отмечается их непоследовательность, хаотичность, непостоянство. Для игры со сверстниками характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание сюжетной игры у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют отобразительные действия по подражанию взрослым. У дошкольников при отсутствии познавательного интереса к игре часто проявляется манипулятивный стиль усвоения навыков и приемов взаимодействия с людьми и игрушками.
Отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоения различных социальных ролей, хорошо известных детям из их повседневной жизни. Дошкольнику с задержкой психи-ческогб развития длительное время не удается осуществить переход от воспроизведения действий, отображающих окружающий предметный мир, к моделированию взаимоотношений между людьми, требующих определенных коммуникативных умений [Медведева Е. А., 2000].
Одна из характерных особенностей игры умение использовать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функ-
93
Психология детей с задержкой психического развития
ций, которые ребенком подвергаются переименованию, теряют свое привычное назначение, но приобретают новое, полезное для совершаемых игровых действий. Функция замещения одного игрового предмета другим у дошкольников с задержкой психического развития имеет слишком узкий, конкретный характер. Часто за игровым предметом закрепляется один заместитель, обусловливая стереотипность самостоятельной игры ребенка [Сле-повичЕ. С, 1990].
Игры на основе воображаемых ситуаций у дошкольников с задержкой психического развития отличаются от игр нормально развивающихся сверстников отсутствием разнообразия сюжетов. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей не способствует творческому осмыслению реальных событий, фактов для включения их в сюжет игры со сверстниками. Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи и произвольной регуляции игрового поведения. Не привлекают дошкольников с задержкой психического развития и игры с правилами, которые при отсутствии помощи взрослого состоят из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов игры. Усложнение установленных правил приводит к фактическому распаду игровой деятельности.
При изучении особенностей формирования игровой деятельности, как правило, не удается выделять различные формы задержки психического развития у детей дошкольного возраста, что лишний раз подтверждает сложность дифференциальной диагностики данного психического состояния. Распространенными являются общие указания на отсутствие необходимых предпосылок развития игровой деятельности, таких, как недостаток познавательной активности, неустойчивость произвольного внимания, слабость речевой регуляции действий, затруднения в общении между сверстниками и взрослыми, отклонения в поведении. Например, изучение особенностей игровой деятельности детей 67 лет с задержкой психического развития показало* что круг их представлений о трудовой деятельности взрослых значительно ограничен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Знания о профессиях врача, продавца, воспитателя поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны. Игровые действия на темы известных жиз-
94
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
ненных ситуаций, как правило, шаблонны и стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую сферу.
Замедление формирования продуктивной (рисование, лепка, конструирование) и трудовой деятельности связано, прежде всего, со сниженной мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов и выраженной истощаемостью.
По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е. С. Слепович).
Дети первой группы активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая о^вет, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к'заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок мож^т довести выполнение задания до конца.
Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению задания они не проявляют, но от него не отказываются. На трудности реагируют по-разному:
одни активно ждут помощи и охотно ее принимают,
другие начинают плакать, прекращают деятельность и отказываются от помощи педагога,
третьи становятся медлительными и перестают работать,
четвертые просят дать им другое задание.
Дошкольники данной группы постоянно нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их заинтересованность возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп.
Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формальный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение заданий различной сложности и удовлетворяются любым результа-
95
Психология детей с задержкой психического развития
том. Двигательная расторможенность сочетается у них с моторной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы эти дети нуждаются в постоянной организации своей деятельности.
Таким образом, формирование игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития происходит замедленными темпами в сочетании с целым рядом особенностей: отсутствием стойкого познавательного интереса, недостатками произвольного внимания, недоразвитием эмоциональной и волевой сфер с характерной двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, повышенной истощаемостью.
Учебная деятельность. Учебная деятельность детей с задержкой психического развития также имеет свою специфику. Большинство первоклассников продолжают вести себя как дошкольники, не проявляя устойчивого, положительного отношения к учебным занятиям и сохраняя интерес к игре и игрушкам. Недоразвитие эмоциональной и волевой сфер приводит к тому, что учебная деятельность выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приемов обучения, когда; в процессе усвоения новых знаний сохраняется не учебная мотивация (Н. И. Белопольская).
Неуспеваемость, если она возникает в начальных классах школы, существенно затрудняет усвоение ребенком с задержкой психического развития обязательных учебных требований. В этот период обучения у детей закладывается основа систематических знаний, позволяющая успешно справляться с дальнейшим усвоением школьной программы. Одновременно с этим происходит формирование умственных и практических действий, учебных навыков, без которых невозможно последующее обучение (С. Г. Шевченко). Отсутствие основных знаний об окружающей действительности, навыков для систематического обучения приводит к стойким затруднениям в усвоении программных требований в 5 11-х классах специальной (коррекционной) школы VII вида.
Причины неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в образовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. В качестве основных из яГих указывается на неготовность к систематическому школьному обучению при социальной и педагогической запущенности, соматической
96
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
ослабленное™ ребенка в результате длительных заболеваний в раннем, дошкольном возрасте, а также низкую обучаемость.
Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Она представляет собой комплекс интеллектуальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления, умение обобщать учебный материал, а также восприимчивость к помощи. Школьники с задержкой психического развития испытывают существенные сложности в учебной деятельности из-за недостатков развития познавательных процессов. У них страдают успешность и быстрота усвоения новых знаний как одного из показателей успешной обучаемости.
Обучение в школе учащихся с задержкой психического развития затрудняет недостаточный запас общих сведений об окружающем мире, который составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой успешного усвоения изучаемых в школе предметов. Например, для усвоения программы по математике ребенок до момента поступления в школу должен иметь представления о количестве, величине, форме предметов. Он учится оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), находить различия предметов по целому ряду параметров (длине, ширине, тяжести), применять условную меру измерения длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел. Выявлено, что дети с задержкой психического развития фактически не справляются с задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений, не требуя высокого уровня абстракции.
У младших школьников с задержкой психического развития отмечается общая (по многим предметам) и/или специфическая (частная) неуспеваемость по одному-двум учебным предметам [Гильбух Ю. 3., 1993]. Такие учащиеся характеризуются задержкой в развитии словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Среди неуспевающих учащихся немало тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к учебной деятельности. Последняя квалифицируется применительно к раз-
4 Зак. 1497 97
Психология детей с задержкой психического развития
ным детям: у одних преимущественно отмечается несформиро-ванность эмоциональной и волевой сфер; у других страдают учебные навыки, состояние которых тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малая активность) мыслительной деятельности операций анализа, сравнения, обобщения.
Успешность учебной деятельности зависит от продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усваивать учебный материал и правильно решать те или иные задачи. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, затем на фоне повышенной истощаемости наступает утомление.
С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, могут прилечь на парту. В этом случае дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Любые однообразные действия приводят к утомлению.
Многие учащиеся не могут сразу начать работу в классе. Им требуются дополнительные усилия, чтобы соответствовать общему темпу обучения детей в классе. Положительная мотивация, стимулирующая помощь со стороны взрослого, помогает детям сосредоточиться, быстрее «войти в работу» и дольше «продержаться в рабочем состоянии». Младшим (78-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно освоиться с рабочим режимом занятий: они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с другими детьми. В целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью и недостаточной целенаправленностью [Зава-денко Н. Н., 2003]. Имеют место конкретные недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, то есть тех средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.
Отмечаются особенности знаний детей с задержкой психического развития и их способности оперировать этими знаниями. Во многих случаях представления этих детей даже о довольно рас-
98
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
пространенных предметах и явлениях окружающей действительности оказываются неправильными, несистематизированными. Например, учащиеся 2-го класса считают, что ель и елка разные породы деревьев, что природа и погода равнозначные явления. Особенно недостаточно усвоенными оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных логических связей и зависимостей на материале программы начальных классов [Цымбалюк А. Н., 1973]. Большинство таких детей переводится в специальные классы или специальные (коррекционные) школы VII вида после безуспешного обучения в общеобразовательной школе.
Все дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала [Малино-вич В. И., 1999]. Это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов. В письменных заданиях обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников.
Младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на свой опыт, пассивно выслушивая инструкции учителя во время урока.
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированное^ анализа образца операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с задержкой психического развития ограничива-
99
Психология детей с задержкой психического развития
ются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая импульсивность и недостаток предварительной ориентировки в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми, однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.
Недостаточная целенаправленность деятельности детей с задержкой психического развития выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения [Калмыкова 3. И., 1978]. Данная особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором, мозаикой, паззлами. Во время выполнения задания учащиеся совершают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы, например, могут заготовить лишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходимых предварительных действий. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности в постоянном сличении с образцом выполняемой работы и полученного результата.
Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий [Жаренкова Г. И., 1972]. Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, малозначимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свидетельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на-формировании умения осуществлять необходимый поэтапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого про-
100
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
верить выполненную работу [Бабкина Н. В., 2003]. Недостаточное умение словесно описать (дать полную характеристику с перечислением всех существенных признаков) наряду со слабой сформи-рованностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.
Заслуживают особого внимания те качества личности детей с задержкой психического развития, которые имеют непосредственное отношение к выполнению ими учебных действий [Иов-чукН. М., 1998]. Учащиеся указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок [Брайт-фельд В. Н., 2000; Дробинская А. О., 1999]. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро исчезает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.
Среди детей с задержкой психического развития в аспекте их отношения к деятельности можно выделить две подгруппы. К первой подгруппе относятся дети нерешительные, которые не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Они нуждаются в постоянной стимулирующей помощи учителя. Вторая подгруппа ученики, наоборот, излишне активные, импульсивные, переоценивающие свои возможности. Они начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малоэффективными. Рассмотренные характеристики учебной деятельности детей с задержкой психического развития приобретают своеобразные проявления в зависимости от специфики того или иного учебного предмета.
Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (со-
101
Психология детей с задержкой психического развития
ставить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.
Выполняя упражнение с несколькими учебными заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нару-' шают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема на другой [Кузьмичева Т. В., 1998]. Одни инструкции ими вообще не выполняются; правильности выполнения других мешают третьи. Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности учебных действий.
Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.
Для характеристики учебной деятельности детей рассматриваемой категории значимым является тот факт, что при выполнении очередного задания один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дается задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложненных условий работы [Никашина Н. А., 1972].
102
Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предложено на уроках по любому учебному предмету в письменной либо устной форме. Примером являются некоторые задания по математике. Многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных). Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруднения могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, незначительными нарушениями внимания.
Таким образом, учебная мотивация детей-школьников с задержкой психического развития отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и незрелостью эмоциональной и волевой сфер, несформированностыо личностных качеств, проблемами общения, отклонениями в поведении. Однако по сравнению с умственно отсталыми учениками дети с задержкой психического развития адекватно принимают предлагаемую им помощь, что позволяет им успешнее приобретать необходимые учебные навыки и умения.
Вопросы для обсуждения
Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития.
Развитие сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития.
Формирование предпосылок учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.
Психологическая характеристика учебной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
Основные затруднения в учебной деятельности у учащихся с задержкой психического развития.
103
Психология детей с задержкой психического развития
2.7. ЛИЧНОСТЬ
Развитие личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Проблема развития личности ребенка с задержкой психического развития рассматривается в контексте игровой и учебной деятельности, общения [Юркова И. А., 1971; Белопольская Н. Л., 1999; Защиринская О. В., 2003]. Особое значение приобретает исследование у этих детей индивидуальных вариантов отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер.
Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности. Исследования показывают, что в присутствии матери на фоне доброжелательного стиля взаимоотношений с ней у ребенка возникает меньше отрицательных эмоций [Васильева Е. Н., 1993; Мещерякова С. Ю., 1979].
М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоцио-
104
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
нальных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность»* объясняется замедленным созреванием лобных й лобно-диэнце-фальных структур головного мозга. N
Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с задержкой психического развития в форме психофизического инфантилизма не соблюдают межличностной дистанции со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и содержательные отношения со сверстниками. А. О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию. Беспечность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми»
[1998, с. 75].
При неосложненных вариантах отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер в структуре инфантилизма детям свойственна эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный характер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки при педагогической запущенности у таких детей личностными особенностями становятся вспыльчивость, капризность, конфликтность. Указанные личностные особенности свойственны и детям с синдромом дисгармонического инфантилизма, где основными чертами являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременного удовольствия или выгоды. Эти дети оказываются очень внушаемыми, избегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязанностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оставаться «на виду», в центре событий. Их отличает склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.
* Термин предложен Л. С. Выготским.
105
Психология детей с задержкой психического развития
Достаточно подробно описаны личностные особенности детей с задержкой психического развития при синдроме органического инфантилизма. У них отсутствуют разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, эмоции малодифференцированы. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью в получении новых впечатлений, установлении контактов, повышенной внушаемостью, проявляя самостоятельность, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. Им свойственно психопатоподоб-ное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. В процессе обучения эти школьники с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер по типу органического инфантилизма стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудностей. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерным является благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склонны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистанции, не проявляют тактичности. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность.
Несформированность личностной готовности к школьному обучению приводит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю (А. О. Дробинская). Характерным является игровое отношение к происходящему в классе. В данном случае у учащихся с задержкой психического развития трудно прогнозировать поведение на уроке. Они могут активно включаться в работу, выполнять все задания, но начинают быстро отвлекаться на посторонние дела, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра или как один из возможных вариантов времяпрепровождения. Личностное поведение ими мало контролируется, они не вникают в содержание школьных норм и правил, могут их игнорировать. Затруднения в выполнении учебных заданий связаны с неумением выслушать инструкцию до конца, обра-
106
_ Глава II Психологические особенности детей с ЗПР
тить лишний раз внимание на объяснения учителя. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учителю очень непросто приучить их к систематическим учебным занятиям. Одним из важнейших средств психокоррекции личностной готовности к усвоению новых знаний становится поддержание постоянного интереса к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.
При псевдоучебном отношении к школьной ситуации дети с задержкой психического развития не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или вместо них сделают задания. Такие дети будут формально выполнять предъявляемые учителем требования, однако, работая над заданиями, остаются крайне пассивными, вплоть до отказа от самостоятельных попыток справиться с возникающими трудностями в обучении. При данном типе отношения к учебе школьники с задержкой психического развития стараются получить указания, выжидают начала активных действий со стороны учителя. На фоне отрицательных оценок учителем их успеваемости они постепенно становятся равнодушными к происходящему в классе, а иногда инициируют конфликты. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться как подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми знаниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфликты открытого и латентного характера приводят к стойким отрицательным переживаниям и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не только познавательной, но и личностной сферы ребенка с задержкой психического развития. В процессе обучения таких детей значимой оказывается похвала учителя, его эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс развивать детскую инициативность. Не следует приводить их в качестве отрицательного примера обучения для других, более успешных, одноклассников.
При так называемом коммуникативном отношении к учебному процессу внимание ученика с задержкой психического развития сосредоточено в основном на учителе: взрослый рассматривает-
107
Психология детей с задержкой психического развития
ся, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с задержкой психического развития даже играть предпочитают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их педагогу. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к проблеме налаживания контактов с учителем. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личных указаний в свой адрес, похвалы и позитивной оценки своих личностных качеств. Он будет избегать фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание учителя различными способами: выкрикивать с места, привставать и вертеться, манипулировать школьными принадлежностями, тянуться и заглядывать в тетради сидящих рядом одноклассников. В случае возникновения затруднений ученик без сожаления бросит выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превращается в бессодержательное, назойливое общение со взрослым.
Возникновению этого типа отношения к школе служит и неправильное семейное воспитание, когда не дается установок на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать индивидуальным подходом к ученику содержательный аспект школьного обучения, уделяя много внимания ребенку. Установлению правильных взаимоотношений учителя с учеником способствует проявление педагогом терпения и понимания личностных особенностей ребенка. Неприемлема тактика «педагогического окрика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внимание такого ученика с задержкой психического развития на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требованиями позволяют создать у ребенка чувство защищенности и эмоционального комфорта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных способностей ученика с задержкой психического развития.
В процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью первоклассников с трудностями в обучении нами условно были выделены три социальных типа личности: инфантильный, тревож-
108
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
ный и конформный. Учащиеся с инфантильным типом личности на уроках неусидчивы, у них низкая мотивация к получению знаний, они непосредственны в эмоциональных и поведенческих реакциях. При выполнении учебных заданий такие школьники безынициативны, «смолкают», переключаются на посторонние дела. Зато во внеурочное время «несозревший» ребенок стремится получить максимальную компенсацию за интеллектуальные усилия в классе.
Первоклассники со школьной тревожностью осторожны в обучении, часто сомневаются в правильности своих действий. Они не стремятся обращаться за помощью к учителю, постепенно накапливая школьные проблемы. Однако эти дети не лишены созидательного мотива в обучении, положительно относятся к попыткам учителя оказать им индивидуальную помощь. На уроках приходится спокойно воспринимать их двигательную активность, которая часто является попыткой снять психическое напряжение. Для этих учащихся важна стабильная система требований и демонстрация со стороны взрослых веры в успешность их интеллектуальных усилий.
У учеников с так называемым конформным типом личности трудно определить индивидуальный стиль взаимодействия с людьми. Они склонны подстраиваться под мнение окружающих, копировать известные им модели социального взаимодействия. На уроках отмечается их старание завоевать расположение учителя. Причем не всегда эти попытки объясняются мотивацией именно к учению. Таким детям не хватает чувства ответственности за результаты своей учебной деятельности. Не имея устойчивых ценностных ориентиров, ученики с конформным типом личности могут тратить время в ущерб своей успеваемости в школе. Понимание личностных и коммуникативных особенностей неуспевающих учеников позволяет психологу искать оптимальные приемы и средства для психологической коррекции задержки психического развития.
Личностное развитие при различных формах задержки психического развития. При изучении личности необходимо учитывать клиническую характеристику задержки психического развития у детей. В одной из наиболее распространенных классификаций
109
Психология детей с задержкой психического развития
К. С. Лебединской (1982), основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих формирование личности: эмоционально-волевой незрелости (явление психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических нарушений (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлениями психопатоподобных черт характера личности.
При задержке психического развития конституционального происхождения гармоническом, неосложненном психическом или психофизическом инфантилизме эмоциональная и волевая сферы ребенка отстают в своем развитии, соответствуя более раннему возрасту. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре, легкая внушаемость.
Динамическое изучение детей с психическим инфантилизмом показало неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким. У дошкольников с задержкой психического развития отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживленно, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удовольствие. Вместе с тем характерна их эмоциональная поверхностность нет стойких привязанностей к взрослым. В детских дошкольных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, свободно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведении и играх подчиняясь другим детям.
Так, при конституциональной форме задержки психического развития, по мнению К. С. Лебединской, эмоциональная и волевая сферы находятся на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме задержки психического развития являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.
ПО
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
С незрелостью мотивационной сферы, со снижением способности к волевому длительному усилию (наряду с незрелостью личности) связаны и затруднения в обучении: при необходимости реализации практической деятельности дети часто отвлекаются и не выполняют задания. Они могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на что-то доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими фантазиями неприятные жизненные ситуации.
При дисгармоническом инфантилизме в целом возможен сниженный эмоциональный фон наряду с робостью, боязливостью, высокой истощаемостью.
Задержка психического развития соматического происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью. Эмоциональная незрелость при соматогенной форме обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате длительных, хронических заболеваний и пороков соматической сферы, а также хроническими инфекциями, аллергическими состояниями и др. Широко распространены у детей субъективные представления о своей физической неполноценности из-за режима ограничений и запретов. В связи с отмеченными особенностями преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности, слабая мотивационная готовность.
Эмоциональное недоразвитие этих детей (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровождается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в процессе воспитания соматически ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет самостоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.
Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и общении. Черты инфантилизма более всего отражаются на разви-
111
Психология детей с задержкой психического развития
тии личности, формировании коммуникативных навыков, ограничении возможностей в самостоятельной деятельности, что формирует беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.
Психогенная форма задержки психического развития обусловлена тяжелой семейно-бытовой запущенностью или деформацией стиля воспитания. Эмоциональная и волевая сферы ребенка при психогенной форме чаще могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:
по типу психической неустойчивости встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
по типу «кумира семьи» в условиях гиперопеки, в которых не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
по невротическому типу в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.
Как известно, рано возникшее и длительно существующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на ребенка может приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфере, задержке психического развития. В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эффект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости: отсутствие чувства дома и ответственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость. При изнеживающем воспитании (гиперопека) у ребенка с задержкой психического развития преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности.
Психотравмирующая ситуация в семье, дисгармоничные отношения между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты,
112
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
физическое наказание, алкоголизм) формируют робкую и боязливую личность. Наблюдаемая у этих детей психогенная форма задержки психического развития (по типу психической тормози-мости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.
Задержка психического развития церебрального-органического происхождения характеризуется выраженностью отклонений в формировании эмоциональной и волевой сфер и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью центральной нервной системы в результате неблагоприятного воздействия экзогенных вредностей. Эмоции при церебрально-органической форме задержки психического развития чаще характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков.
В плане эмоционального развития при органическом инфантилизме для этих детей характерны недостаточная дифференци-рованность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающими людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения выделены два основных клинических варианта типа личности:
неустойчивый с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;
тормозимый с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
У этих детей в психическом облике и поведении отчетливо вы ступают черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамо стоятельность и внушаемость, то есть те качества, которые харак теризуют личностную незрелость. ^
При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с задержкой психического развития преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках громко кричат, бегают, катаются по пе-
5 3ак. 1497 ИЗ
Психология детей с задержкой психического развития
рилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не уме&т организовывать игру, следовать установленным правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотрительности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны.
Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, становятся вспыльчивыми, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют к ним интерес.
Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать короткие, но интересные истории и сказки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку (М. С. Певзнер, Л. С. Славина).
При наличии психической тормозимости в клинической характеристике детей с задержкой психического развития преобладают относительно сниженный фон настроения, робость, медлительность (К. С. Лебединская). Указанные выше черты психической незрелости сочетаются с сензитивностыо, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах деятельности.
В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут 9бщества младших детей. Они долго играют в куклы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпочитают более уверенных и уравновешенных, пре-
114
II. Психологические особенности детей с ЗПР
доставляют им право принятия решений и даже в игре выполняют второстепенные роли. В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.
Выраженная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях эти черты способствуют формированию слабодушия, безволия и безынициативности.
Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения психического развития. В таких случаях речь может идти о специфических личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует индивидуальных программ изучения и психокоррекции.
Развитие личности и общение. Межличностные отнощения детей в малой социальной группе это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой личности и психологическая основа для всех видов деятельности.
В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый формально, извне организованные отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль дежурного по классу, ведущего в игре). Второй вариант неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, взаимной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою дружбу, интересы (Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева).
В отношениях с людьми младший школьник с задержкой психического развития удовлетворяет свои потребности в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть значимым для окружающих. Благодаря межличностным отношениям происходит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контактов складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития ребенка с задержкой психического развития.
115
Психология детей с задержкой психического развития
Социальная среда обладает огромным психологическим потенциалом. Психологический климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности. Очевидно, что положительный психологический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ребенка. По словам Л. С. Выготского, нужна «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечивает продуманный процесс личностного развития ребенка.
Эмоциональная незрелость детей с задержкой психического развития ведет к поверхностным личностным контактам, снижению способности к сопереживанию и сочувствию, мимолетным, ситуативным и неустойчивым побуждениям к действиям. Растор-моженность, повышенная возбудимость провоцируют импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями (крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются как устойчивые личностные реакции и могут повторяться без видимых причин, вне реальных конфликтов. Общая незрелость (мо-тивационная, нравственная) определяет стремление таких учащихся к зависимости от более взрослых, активных одноклассников, подчиненности им.
Из-за субъективно непосильной школьной ситуации дети с задержкой психического развития часто прибегают к доступным, но неадекватным способам компенсации: прогуливают уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет эмоциональные связи ребенка с ближайшим социальным окружением, мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.
У детей с задержкой психического развития нет развитой самооценки, устойчивости мнений и критичности суждений, которые возникают у нормально развивающихся сверстников в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склонности этих детей к преувеличению своих возможностей. Оценка окрркающих не помогает регулировать их действия и поступки, так как ребенок не может точно их понять, что снижает воспитательные возможности коллектива в целом.
116
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
Большинство детей с задержкой психического развития неустойчивы и малопредсказуемы в эмоциональных проявлениях и поведении, что определяет особенности их межличностных отношений: они непоследовательны, невыдержанны, не стремятся к лучшему пониманию другого человека. Школьники с задержкой психического развития по своему эмоционально-волевому развитию не имеют необходимых возможностей для самостоятельного устранения собственных недостатков. Например, при плохих успехах в учебе они не &удут стараться быть внимательными в классе, самостоятельно, без напоминаний и помощи выполнять домашние задания. Наиболее доступны такие способы самокоррекции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия. При самых незначительных достижениях дети с задержкой психического развития проявляют желание добиться похвалы, поощрения. Привлекая к себе внимание, они проявляют склонность к хвастовству, лживости, обману. Данные выражения личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с задержкой психического развития, затрудняя формирование духовно-нравственной основы личности (О. В. Защиринская).
Вопросы для обсуждения
влияние биологического и социального факторов на развитие личности детей с задержкой психического развития.
Особенности развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.
Воля в структуре личности ребенка с задержкой психического развития.
Мотивационная основа личности ребенка с задержкой психического развития.
Возрастные особенности личности детей с задержкой психического развития.
117
Психология детей с задержкой психического развития
2.8. ОБЩЕНИЕ
В специальной психологии изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возрарта у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений [Афанасьева Н. А., 1977; Никаши-на Н. А., 1977, 1994; Белополыжая Н. Л., 1999; Шипицына Л. М., 2005].
Общение и складывающиеся в связи с йим межличностные отношения оказывают непосредственное влияние на формирование личности (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин). С 1930-х гг. известные представители дефектологической науки обращали особое внимание на научное обоснование вопросов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, обозначая важнейшую роль формирования отношения ребенка к своей деятельности, окружающим людям (Л. С. Выготский, И. И. Даню-шевский, Г. М. Дульнев). В частности, изучение особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития имеет практическое значение для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях. Одновременно с этим актуальной является разработка научной концепции дизонтогенеза общения детей с нарушением интеллекта, направленной на решение методологических задач в специальной психологии.
От общения в семье во многом зависит развитие коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения [КошелеваА.Д., 1990; Скобло Г. В., Дубовик О. Ю., 1992; ВинникоГ Д. К. ОУтпюоП О. \У., 1998); Айнсворт М. Д. С. (Ашз-у/оП\\ М. Э. 8., 1982); Бретертон (Вге1ЬеПоп I., 1983); Гроссман К. Э.
118










Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
(Огоззтап К. Е.), Шван А. (8с1шап А., 1990)]. Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка. Семейные конфликты, противоречивые требования, непонимание интересов растущей личности обусловливают появление деструктивных попыток социализации. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская деп-ривация, с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации.
При воспитании в неблагополучных семьях, в неблагоприятных социальных условиях у ребенка с нарушением интеллекта возникают устойчивые проявления десоциализации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий.
Изучение эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию коммуникативных качеств личности [Васильева Е. Н., 1993]. Эмоциональное отношение этих детей к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении. Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.
119
Психология детей с задержкой психического развития
На примере анализа встреч-расставаний дошкольников с задержкой психического развития с матерями методом наблюдения удалось выявить, что общение в данной ситуации не сопровождается положительными эмоциями [Васильева Е. Н., 1993]. Инициатором ситуативного общения чаще всего выступает мать или другой член семьи. Основное содержание межличностных контактов сводится к различным вопросам и указаниям взрослого по отношению к ребенку. Свои требования родители предъявляют в форме приказа или крика. Дети им подчиняются без желания или просто игнорируют (55%), ведут себя агрессивно, отказываясь выполнять обращенные к ним требования (15%).
Как показали результаты исследований Е. Н. Васильевой, у 35% дошкольников с задержкой психического развития при встречах-расставаниях с матерью возникают только отрицательные эмоции, что практически не наблюдается у нормально развивающихся сверстников (10%). Выраженные положительные контакты с матерями отмечены лишь у 10% детей с задержкой психического развития. Содержательность общения можно считать недостаточной из-за отсутствия инициативы рассказывать о своих занятиях в течение дня, делиться переживаниями, а сами матери не проявляют интереса к повседневной жизни ребенка, ограничиваясь разговорами на общие темы. Таким образом, многие дошкольники с задержкой психического развития находятся в эмоциональной изоляции, испытывают дефицит общения, что затрудняет их психическое развитие.
При общении в благополучной семье у детей возникает чувство уверенности в себе, они получает постоянную поддержку при преодолении возникающих трудностей. Деструктивные внутрисемейные отношения являются причиной возникновения повышенной конфликтности в общении, затрудняющей приобретение необходимого коммуникативного опыта [Мастюкова Е. М., 1992; Грибанова Г. В., 1994}.
Изучение влияния матери на развитие ребенка с задержкой психического развития вследствие энцефалопатии позволило выявить устойчивую взаимосвязь коммуникативных способностей ребенка с межличностными отношениями с матерью. Положительные эмоциональные контакты в семье способствуют компен-
120











Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
сации у детей болезненных состояний. Отсутствие постоянства в отношениях с матерью, колебания ее настроения от враждебного до всепрощающего обожания только усугубляют процесс декомпенсации у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, рассматривается как положительное, поскольку способствует развитию коммуникативной деятельности, усвоению этических и нравственных норм общения [Шумаков В. М., Скобло Г. В., Сокольская Т. М., 1985].
Проводилась диагностика уровня коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития в соответствии с выделяемыми М. И.Лисиной формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной (Е. Е. Дмитриева)*. Ведущей у многих таких детей в дошкольном возрасте (36%) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных со взрослыми занятиях они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития значительно реже обращаются за помощью к окружающим людям по собственной инициативе.
У большинства детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения (58,4%). Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию бесед познавательного характера. Дети редко задают вопросы, не связанные с повседневным опытом общения, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.
Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6% дошкольников с задержкой психического развития. В данном слу-
* При анализе особенностей общения воспитанников детского сада не рассматривалась ситуативно-личностная (эмоциональная) форма общения, так как ее формирование в онтогенезе в соответствии с концепцией М. И. Лисиной (1986) заканчивается к шестимесячному возрасту.
Психология детей с задержкой психического развития
чае ситуации общения возникают на основе личного интереса к собеседнику, дети ведут себя активно, проявляют готовность к речевым высказываниям, умеют формулировать вопросы для взрослых. При обсуждении нравственно-этических вопросов общения они легко констатируют соблюдение необходимых правил поведения сверстниками, но редко способны дать оценку нравственных качеств без помощи воспитателя или родителей, ограничиваясь высказываниями констатирующего характера (Е. Е. Дмитриева, Т. Н. Павлий). Отсутствие содержательных отношений со сверстниками связано с неудовлетворенностью потребности в постоянных контактах в семье со стороны родителей и других родственников.
Изучение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития с родителями, значимыми взрослыми позволило выявить иерархию личностных предпочтений в общении с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на коммуникативное развитие детей [Тригер Р. Д., 1989]. Особое значение для младших школьников с задержкой психического развития имеет общение с матерью, даже если она ведет асоциальный образ жизни. Межличностные отношения с отцом, а также с братьями и сестрами являются для таких детей менее значимыми. Они не уделяют особого внимания своим бабушкам, дедушкам и другим родственникам. Интересен факт, что отношения с «чужими» взрослыми имеют для изучаемых детей гораздо большее значение по сравнению с общением со сверстниками. Проявляя в ситуациях общения активность и любознательность, школьники с задержкой психического развития стремятся оказаться в непосредственной близости от взрослых, которые выступают в роли коммуникатора: показывают, рассказывают, объясняют. Отмечается выраженное стремление этих детей к общению [Защиринская О. В., 2005]. В ситуациях, связанных с выполнением общественно полезной деятельности, большинство из них выбирает себе место среди людей, занятых делом. В речевых высказываниях учащиеся подчеркивают не только свое личное участие, но и трудолюбие одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса. Однако агрессивные тенденции в поведении и общении младших школьников с задержкой психического разви-
122
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
тия (желание драться, грубить) встречаются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников.
При анализе межличностных отношений детей с задержкой психического развития учитывались их семейные условия. Собранные социальные характеристики позволили А. И. Раку (1977) дифференцировать семьи испытуемых по структуре как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей), а по характеру сложившихся в них межличностных отношений как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внимание к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). При всех указанных вариантах устойчиво сохраняется значимость отношений младших школьников с задержкой психического развития со своей матерью. Даже при частом отсутствии ее дома, когда сын или дочь отставляются на попечение бабушки или соседей, дети говорят о ней как о самом лучшем человеке, которого они всегда ждут и о котором готовы заботиться.
В неполных семьях возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Наличие у ребенка обоих родителей содействует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях. В полных семьях значение общениях «чужими» взрослыми конкурирует с тем субъективным значением, которое имеет общение с матерью. В основной круг общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в благополучных неполных семьях входят мать, отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказывается на стремлении ребенка к общению со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.
Для детей из неполных семей, где мать злоупотребляет алкоголем и безразлична к воспитанию ребенка, субъективное значение общения с ней для сына или дочери не снижается. Однако отсутствие отца препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к увеличению круга общения. На
123










Психология детей с задержкой психического развития
основании проведенных исследований делается вывод, что в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии от возрастной нормы, а основным концентром общения для них является семья, и прежде всего мать (М. Г. Генинг, Р. Д. Тригер).
Сравнение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая формирование навыков социального взаимодействия (А. И. Раку). Более того, экспериментальные данные говорят о том, что чем *уже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к общению с незнакомыми взрослыми. Данная особенность изучалась при анализе внутрисемейных отношений в неблагополучной семье. В таких семьях характерны отсутствие внимания к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях всех членов семьи. Болезненные проявления (двигательная расторможенность или значительная пассивность, возбудимость, раздражительность) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, заставляют выполнять объективно непосильные для него требования. Ребенок растет, испытывая постоянный недостаток любви и ласки, которые ему необходимы именно от матери и родных людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с одной стороны, к фиксирован-ности ребенка на отношениях с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны к уменьшению личностной значимости общения с широким несемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они очень скованны. Доброжелательное отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает не сразу, поэтому длительное время не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести личные контакты до минимума.
124
Глава II. Психологические особенности детей с ЗПР
Таким образом, социальная практика, приобретаемая в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении.
Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми, устранение которых требует длительной психологической коррекции. Дальнейшее изучение особенностей общения школьников с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка концепции дизонтогенеза общения позволит решать практические вопросы их социализации в современном обществе.
Вопросы для обсуждения
1« Влияние семейных отношений на формирование навыков общения детей с задержкой психического развития.
Общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Особенности общения младших школьников с задержкой психического развития.
Межличностные отношения детей с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками.
Общение и проблема социализации учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.
Глава III.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. НАРУШЕНИЯ НАВЫКОВ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
Основные затруднения при усвоении навыков письма и чтения. С начала XX в. в ютинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с самыми различными нарушениями письменной речи (К. Делакото(С. Ое1асоЮ),Р Эустис(К. Еизйз),К. Мур(С. Мооге), X. Муклебаст (Н. Мук1еЬизг), С. Т. Ортон (8. Т. ОПоп), Л. Тарно-поль (Ь. Тагпоро1)). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в психологии и коррекцион-ной педагогике. В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветко-ва, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев, Т. Г. Егоров, Т. В. Ахутина). Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтениями письма (Р. Е. Левина, Л. К. Назарова, Р. И. Ла-лаева, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Е. А. Логинова, И. Н. Са-довникова, Л. Г. Парамонова).
126
, Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
В специальной литературе не существует общепринятой классификации основных причин возникновения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития. Феноменологически трудности в обучении могут иметь одинаковые проявления в учебном процессе, но возникать по-разному у детей, отражая индивидуальные варианты психического развития каждого ребенка.
На протяжении многих лет ученые и практики предпринимают попытки систематизировать основные проблемы в формировании навыков письменной речи у учащихся начальных классов школы. Например, среди основных видов трудностей на начальном этапе овладения письмом выделяют [Безруких М. М., Дубро-винская Н. В., Фарбер Д. А., 2005]:
затруднения в формировании зрительного образа буквы;
несовершенство графо-моторных навыков;
нечеткость зрительно-моторной координации;
систематические пропуски строчек в тетради, букв в словах;
недописывание и замены букв, их элементов, а также целых слогов;
ошибки в пространственном расположении элементов букв и т. д.
Встречаются указания на то, что у 19% первоклассников имеются недостатки орфографической зоркости [Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н., 1998].
При освоении навыка чтения у учащихся выделяются трудности по типу:
плохое запоминание конфигурации букв;
замены, перестановки и пропуски букв при их произнесении вслух;
плохое различение близких по конфигурации букв;
трудности слияния букв в слова, а слов в предложения;
нарушения темпа чтения.
Феноменология трудностей в усвоении детьми навыков письменной речи увеличивается за счет выделения неспецифических проблем в произвольном внимании, неусидчивости, неаккуратности, отсутствия самостоятельности, неорганизованности.
127
Психология детей с задержкой психического развития
Практика работы с учениками специальных (коррекционных) школ VII вида, имеющими различные трудности в обучении, позволила нам выделить большую группу причин общего характера, обуславливающих возникновение у них нарушений чтения и письма. Основными из них являются:
несформированность зрительно-моторной координации;
недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;
недостатки произвольного внимания;
несформированность приемов учебной деятельности;
неразвитая механическая память;
6) отставание в развитии вербально-логического мышления. Специфические причины нарушений письменной речи чаще
наблюдаются у детей с задержкой психического развития при наличии различных форм дисграфии.
Дисграфия на почве фонемного нераспознавания возникает при снижении биологического слуха ребенка; нарушений в анамнезе устной речи (ФНР, ФФНР); недостаточного развития фонематического слуха; несформированности фонетико-фонематиче-ского восприятия.
Оптическая дисграфия часто встречается у леворуких детей или при амбидекстрии, при несформированности зрительно-пространственного восприятия.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна при наличии недостатков звуко-буквенного анализа при частых затруднениях в освоении темпа письменной речи на уроке.
У школьников с задержкой психического развития дислексия также стала очень распространенным нарушением письменной речи. Среди специфических причин ее возникновения можно выделить нарушения фонематического слуха, зрительно-пространственного восприятия, несформированность звуко-буквенного анализа, нарушения звукопроизношения у детей, выявленные в дошкольном возрасте.
Дети с задержкой психического развития, испытывающие существенные затруднения в усвоении навыков письменной речи, часто нуждаются в обследовании врача-невропатолога.
128
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗЛР
Устранить имеющиеся проблемы в обучении чаще всего удает ся при реализации комплексного подхода в работе многих школь ных специалистов. . . . .
Психологическая коррекция нарушений письменной речи. В последнее время все чаще встречаются попытки применить системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму [Ляудис В. И., Негурэ И. П., 1994; Семенович А. В., 2002; Сиро-тюк А. Л., 2003]. Можно говорить о психологической неготовности ребенка с задержкой психического развития к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово; 2) дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв. Таким образом, недостатки зрительно-пространственных функций у детей приводят к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения.
Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников. Им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Напоминания учителя о правилах и приемах учебной деятельности необходимы для того, чтобы дети стремились себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые
ошибки.
· ч
·
Для учащихся с задержкой психического развития характерны недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. Требуется систематическая кор-рекционная работа по их исправлению в процессе формирования графомоторных навыков при овладении навыком письма. В школе детей учат ориентироваться в пространстве листа, при
129
Психология детей с задержкой психического развития
выполнении письменных работ соблюдать нужные строчки и клеточки. Много внимания уделяется формированию почерка. Повышенный или сниженный мышечный тонус может мешать ребенку длительно и аккуратно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от своих одноклассников. Для закрепления моторного навыка письма необходимы дополнительные упражнения. Большинство детей с задержкой психического развития имеют нарушения каллиграфии. При написании текстов у учащихся отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма. С целью улучшения почерка применяются широкоизвестные задания на развитие мелкой моторики рук и координации движений. «Пальчиковая гимнастика» становится неотъемлемой частью коррекционной помощи детям на начальных этапах освоения письма.
У детей с задержкой психического развития страдает как им-прессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи предполагает использование упражнений, направленных на дифференциацию речевых звуков. Постепенно у учащихся улучшается понимание смысла отдельных слов, предложений. На уроках с помощью учителя они усваивают навыки по применению в речевых высказываниях развернутых логико-грамматических конструкций.
Учащиеся с задержкой психического развития не пользуются активно и свободно экспрессивной речью. В ней часто встречаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. Детей учат грамотному пересказу текстов, составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Они используют импровизации при описании конкретных жизненных ситуаций. Ученикам удается довольно быстро осваивать творческий пересказ. У большинства учеников приходится преодолевать стремление применять в речевых высказываниях простые нераспространенные предложения. Дети осваивают умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Оптимальная длина предложения помогает определять границы логических частей в речевой коммуникации, избегать лишних ошибок при построении грамматических конструкций.
130
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР '
В монологической речи детей с задержкой психического развития отмечаются динамические нарушения, которые связаны с незрелостью механизма внутреннего программирования и структурирования речевых высказываний. По этой причине учащимся объясняют важность сохранения общего смысла высказываний и бесед на заданную тему, помогают преодолевать частое использование словесных штампов, заменяя их на образные выражения. В коррекционной работе оказываются востребованными пословицы, поговорки, крылатые выражения.
Существуют особенности понимания прочитанного текста школьниками с нарушениями письменной речи. Детям помогают анализировать сюжеты рассказов, излагать их основное содержание. В данном случае используется хорошо знакомый коррекци-онный прием составления плана устного сообщения ни доске или в тетради. Понимание смысла прочитанного улучшается у учеников при систематических упражнениях по установлению причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, анализе художественных образов. У детей формируют умение самостоятельно проводить обобщение, называть основную мысль прочитанных отрывков текста либо придумывать названия сюжетным картинкам.
Большинство детей с задержкой психического развития преодолевают значительные трудности при пересказе текстов: возрастает их объем и количество смысловых единиц, быстрее устанавливаются связи между отдельными предложениями текста, уменьшается количество повторов и пауз. Длительное время сохраняются особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок. Несмотря на то что изображение выполняет функцию дополнительной зрительной опоры и активизирует речевую деятельность, у детей с задержкой психического развития довольно быстро наступает утомление, они начинают отвлекаться, что отражается на связности их речевых высказываний. Коррекцион-ная помощь позволяет преодолеть многие проблемы: достичь понимания логической связи между отдельными картинками; установить причины и последствия поступков изображенных персонажей, их мотивов; сохранить правильную последовательность высказываний при интерпретации сюжета картинки.
131
Психология детей с задержкой психического развития
Таким образом, распространенными способами и приемами оказания помощи этим детям являются:
обучение умению составить связное описание картинки, вопреки склонности учащихся к простому, перечислению изображенных на картинке объектов;
фиксирование внимания на самых важных деталях изображения, имеющих значение для понимания основного смысла сюжета;
выделение основных мыслей в тексте и четкое изложение их в логической последовательности.
У некоторых учащихся даже при длительной коррекционной помощи сохраняются затруднения в связных речевых высказываниях. Картинка служит для них лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству повторов, излишней детализации, что непродуктивно увеличивает объем рассказов.
Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения этого задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлечь свой личный опыт. Вместо развернутого, связного рассказа они воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и. недостатком четкости построения рассуждений. Учащиеся с задержкой психического развития испытывают трудности и в понимании содержания рассказов со скрытым смыслом. Во всех видах коррекционных заданий для детей приходится устранять существенные недостатки речевых высказываний.
У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей в овладении чтением. Специалисты работают над ускорением замедленного темпа чтения, устранением нарушений технической стороны данного процесса. Помогают детям в усвоении смысла прочитанного. Больших усилий требует преодоление частых и устойчивых ошибок при чтении, Детям помогают избегать частых замен артикуляционно и акустически близких звуков; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию; пропусков, перестановок, добавления звуков и слогов.
132











Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
Нарушение чтения часто проявляется в нетвердом знании букв, замедленном чтении, недостаточно слитном чтении, в искажениях звукослоговой структуры слов, состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных. Все эти затруднения преодолеваются при использовании коррекционной психолого-педагогической помощи самого широкого содержания. Она предполагает:
увеличение представлений об окружающей действительности;
развитие аналитико-синтетической деятельности;
освоение временных, пространственных, причинно-следственных связей;
увеличение и уточнение пассивного и активного словаря;
достижение понимания основного смысла прочитанного текста;
развитие грамматического строя речи.
В качестве основных причин недостатков формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются большая распространенность нарушений устной речи; несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза) и низкая познавательная активность.
Исследования А. Н. Корнева, которые включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, позволили сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития от мечается более сложная структура нарушений навыка письма по сравнению с чтением. - '
Анализируя ошибки на письме у младших школьников, можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем). В этих случаях может происходить замена букв: обозначающих мягкие и твердые, глухие и звонкие согласные.
В процессе школьного обучения у детей с задержкой психического развития проявляются многочисленные ошибки при письме, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа. Для их устранения приходится преодолевать:
133
Психология детей с задержкой психического развития
пропуски гласных и согласных;
добавление букв;
перестановки букв;
пропуски слогов;
перестановки и добавления слогов.
Приходится исправлять ошибки, возникающие при затруднениях в анализе структуры отдельного предложения. Среди них:
слитное написание слов;
раздельное написание слова;
пропуск слова.
,У школьников с задержкой психического развития формируют и закрепляют понятие о слове, особенно о предлогах. Особое внимание уделяется употреблению на письме речевых конструкций, отражающих пространственные и временные представления.
Коррекционное обучение направлено на исправление группы ошибок, связанных с неумением выделять предложения из текста. Ученикам показывают способы самоконтроля при постановке точек в конце предложения, заменах заглавных букв на строчные. Данные проблемы постепенно устраняются при формировании у школьников умения разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста. Обращается внимание на развитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне. Школьники учатся вычленять из смыслового целого текста отдельные входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с конкретным предложением.
Практическая помощь оказывается детяй с задержкой психического развития при наличии замен графически сходных букв на письме. Сюда можно отнести коррекционную работу по устранению замены букв:
состоящих из различного количества сходных элементов;
отличающихся пространственным расположением элементов;
в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей.
Отдельно ведется работа по преодолению орфографических ошибок. Дети с задержкой психического развития осваивают правила написания слов с безударными гласными, гласными после
134
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
шипящих. Для них составляются карточки с заданиями на правописание непроверяемых слов. Реже приходится исправлять ошибки переноса или устойчивого написания строчной буквы после разделения текста на предложения.
Нарушения письма у учащихся с задержкой психического развития чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала. Это объясняется тем, что письменная речь как процесс еще не автоматизирована, не стала умением интериоризированным умственным действием.
Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребенка, учет особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для определения содержания коррекционной работы. Выбор ее приемов обусловливается характерными особенностями действий учащихся с задержкой психического развития при выполнении учебных заданий с применением образца и словесной инструкции. Трудности при работе по образцу начинают исчезать, когда ребенок готов постоянно сверять свои действия с предъявленным эталоном, давать адекватную оценку результатов своей деятельности. Школьников учат четкому выполнению заданий по инструкции учителя, что закрепляет у них важные навыки самоконтроля.
Психолого-педагогическая помощь предусматривает устранение неполноты, неточности и недифференцированности знаний и представлений учащихся об окружающей действительности. Коррекционная направленность работы предполагает приобретение детьми с задержкой психического развития знаний на основе жизненного опыта, то есть в результате их активных наблюдений и действий, создающих основу успешного овладения навыками чтения и письма в рамках требований программы специальной (коррекционной) школы VII вида. Включение игровых моментов, различного рода дидактических игр с использованием накопленного у детей опыта может являться важным условием развития их речи, способствуя активизации познавательной деятельности и выработке умения применять ранее приобретенные знания.
135
Психология детей с задержкой психического развития
Во всех случаях необходимы отбор и использование таких методов и приемов коррекционной работы, которые способствуют развитию у учащихся интереса к изучаемому материалу, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать и сравнивать предметы и явления, строить логические доказательства. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что подобная организация начального этапа обучения способствует дальнейшему успешному овладению всей школьной программой.
Специалистами постоянно ведется разработка теоретических и практических основ коррекционной помощи в сочетании с общими приемами развивающего обучения, создаются рекомендации по использованию дидактических принципов и методики ведения занятий в группах для детей с задержкой психического развития с учетом особенностей их возрастного развития. При всем многообразии существующих приемов и методов построения коррекционной работы с такими детьми необходимой и специфической ее частью является нормализация их учебной деятельности в целом, которая обусловливает весь дальнейший процесс их обучения и развития. Знание и учет психологических особенностей учащихся с задержкой психического развития, специфика методов и приемов коррекционной помощи способствуют устранению имеющихся трудностей в обучении.
В последнее время публикуются результаты экспериментальных исследований, посвященных дальнейшей углубленной разработке различных форм подачи материала учащемся начальных классов с задержкой психического развития и изучению эффективности их использования в работе психолога. В частности, предлагается разрабатывать и применять на практике дневники наблюдения за школьниками с целью изучения индивидуальных особенностей их развития в условиях школьного обучения и поиска в дальнейшем адекватных мер по устранению нарушений письменной речи. Разрабатываются серии подвижных игр для закрепления коммуникативной функции речи у учащихся начальной школы. Такие игры Способствуют развитию у детей ориентации во времени и в пространстве, формированию конкретных представлений о составе слов и предложений, развивают словарный запас, зна-
136
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
ния об окружающей среде, стимулируют интеллектуальную активность школьников.
Занятия в классе могут сочетаться с экскурсиями как одним из методов обучения. При их организации школьники с задержкой психического развития должны четко представлять цель и конкретные учебные задачи, которые реализуются по ходу изучения нового речевого материала. Для этого психолог должен дать предварительный план проведения наблюдения, а в ходе самой экскурсии так организовать рассматривание изучаемых объектов или явлений, чтобы это вызвало интерес у учащихся. От содержания конкретных заданий зависит развитие речи и мышления школьников с задержкой психического развития. Разработка проблемных задач с привлечением примеров из жизненного опыта детей требует самостоятельности при их решении и способствует активизации речевой деятельности учащихся.
В практике коррекционной работы для повышения эффективности формирования и коррекции навыков чтения и письма применяются также упражнения не только по развитию моторики рук, но и задания на пространственную и временную ориентировку, графические модели учебных текстов. Психолог совместно с учителем и логопедом в своей ежедневной помощи детям творчески осмысляет учебный материал и старается привлекать разнообразные современные технологии по коррекции нарушений письменной речи.
Нарушения письменной речи обусловливают характерные особенности усвоения знаний, умений и навыков по разным предметам, в частности по русскому языку. Учителя делятся с психологом своими наблюдениями за этими учениками во время уроков.
Например, в учебниках русского языка встречаются упражнения, в которых вначале в качестве образца используются различные слова или предложения, показывающие, как именно следует выполнить задание. Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания и затрудняются в детальном анализе образца, в самостоятельном переносе правил работы с текстом из образца на само упражнение. Выбор необходимых устных инструкций помогает детям последовательно и правильно справляться с требованиями письменного задания, упражнения.
137
Психология детей с задержкой психического развития
Особые трудности ученики испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько отдельных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный предлог). Приступая в этих случаях к выполнению задания, они часто проявляют нерешительность, не обращаются друг к другу с вопросами, уточняя у учителя задания в учебнике. Этим ученикам приходится дополнительно разъяснять формулировку заданий к упражнению.
Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), школьники не стараются понять его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одних требований анализа текста на другие. Некоторые инструкции ими вообще игнорируются. Следовательно, подобные упражнения вызывают у учащихся постоянные трудности, снижая мотивацию к обучению.
Например, ученику предлагается письменное упражнение, в котором требуется выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в них определенные буквы. При выполнении таких заданий ученик с задержкой психического развития может действовать хаотично: подчеркивает слог вместо буквы, ошибочно выделяет букву, вообще «игнорирует» отдельные слова. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным может объясняться забыванием инструкции, неумением применять на письме хорошо известные правила.
Задание, состоящее из нескольких частей, может быть предложено на уроках по любому учебному предмету в письменной или устной форме. Часто учебный материал состоит из нескольких взаимодополняющих заданий, при выполнении которых должна соблюдаться определенная последовательность. Ряд заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одних правил написания на другие, соотносить свои учебные действия с образцами или инструкциями учителя и в соответствии с ними вносить коррективы. Однако детям в большинстве случаев не удается самостоятельно успешно преодолевать трудности школьной программы. Допускаемые школьниками ошибки на письме могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, недостатками произвольного внимания.
138
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
При оказании коррекционной помощи школьникам средних классов школы (57-е классы) большое внимание уделяется пониманию учеником значения всех упражнений для устранения нарушений письменной речи. Результативность педагогических усилий проверяется с помощью вопросов, направленных на уточнение действий ученика по работе над устранением собственных ошибок на письме. Ученику необходимо уметь своевременно обращаться с прямыми и косвенными вопросами к взрослому, понимать подсказки в формулировках вопросов. Результатом взаимодействия специалиста с учеником является совместная заинтересованность в устранении нарушений письменной речи.
Перед началом работы по устранению нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития происходит знакомство с документацией на каждого ученика. Помимо логопедической карты, изучаются успеваемость ученика по предметам «Письмо» («Русский язык») у «Чтение» для начальной школы, а также педагогическая и психологическая характеристики; карты наблюдения за учеником в учебном процессе, которые обычно ведутся несколькими специалистами; социальная характеристика семьи, составленная социальным педагогом. Таким образом, психолог может получить подробные данные об индивидуальных особенностях развития ребенка, которые позволят ему лучше понять причины возникших нарушений письменной речи, определить содержание диагностики и коррекционной помощи, предположить перспективы обучения ученика на различных этапах его образовательного маршрута.,
В работе психолога по устранению нарушений письменной речи у школьников имеет значение правильная организация диагностического исследования особенностей развития пространственно-временных представлений. Качественная и своевременная диагностика нарушений письменной речи во многом определяет возможности коррекции имеющихся у учащихся с задержкой психического развития дислексии, дисграфии,и дизорфографии. В случаях поздней диагностики особое внимание уделяется комплексному изучению ребенка с использованием общенаучных методов исследования: биографический, наблюдение, опрос, педагогический эксперимент.
139
Психология детей с задержкой психического развития
На диагностическом этапе психолог выявляет основные недостатки в развитии пространственно-временных представлений у школьников, формулирует гипотезу о причинах их возникновения, определяет содержание работы по устранению ошибок при чтении и на письме. Качество диагностического изучения зависит от представленной родителями информации о речевом развитии своего ребенка, трудностях в обучении, особенно по предметам «Письмо» и «Чтение». Это могут быть не только устные сведения, но и определенная документация: медицинские сведения, заключения специалистов из районного психолого-педагогического медико-социального центра, другого образовательного учреждения. Применение психологом метода наблюдения позволяет получить в процессе взаимодействия с учеником дополнительные сведения об особенностях его учебной деятельности, личностных качествах, имеющих значение для успешного усвоения школьной программы.
Результатом диагностического этапа является систематизация первичных сведений о педагогическом и психологическом статусе ребенка, а также об отклонениях в формировании пространственно-временных представлений. Психологу важно ориентироваться в зоне ближайшего развития школьника, учитывая состояние моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональной и волевой сфер. Понимание особенностей личностного развития ученика, его мотивации, значимых переживаний поможет наладить контакт с ним во время коррекционных занятий.
Необходимо отметить актуальность использования нейропсихо-логического метода исследования, который позволяет сблизить психолого-педагогический и клинический аспекты изучения, более дифференцированно и подробно выявить причины и симптоматику нарушений письменной речи у учащихся. В процессе такого исследования анализируются простая реакция выбора, выполнение двигательных программ, особенности произвольных движений и действий, развитие зрительного и слухового восприятия.
Одновременно с исследованием процесса формирования навыков письменной речи психологом отмечаются такие возможности школьника, как понимание инструкции, удерживание ее в
140
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
памяти во время выполнения учебных заданий, способность проявлять самостоятельность, а также характер деятельности: стойкость интересов, целенаправленность действий, ^сосредоточенность, работоспособность, умение воспользоваться помощью, оценка различных результатов собственной деятельности.
Анализ и обобщение полученных на диагностическом этапе результатов позволяют оформить психолого-педагогическое заключение на ребенка, разработать коррекционную программу, составить рекомендации для учителя и родителей, предложить индивидуальные приемы педагогической помоги ученику на уроках и при выполнении домашних заданий.
Для лучшего понимания особенностей нарушений письменной речи У учащихся психолог проводит с ними самими, их родителями и учителями беседы, в которых затрагивается круг основных вопросов, позволяющих выяснить сущность волнующей проблемы. Эффективность работы специалиста во многом зависит от умения создавать позитивный эмоциональный фон общения, способности расположить к себе собеседника, наблюдать за поведением ученика, его мимикой, эмоциональными реакциями при обсуждении проблем обучения. Необходимо формулировками вопросов помочь ученику (родителям, учителю) точнее объяснить характер возникающих при чтении и письме проблем. На основании этой беседы важно вместе прийти к выводу, что коррекция нарушений письменной речи имеет большое значение.
При анализе речевых ошибок особую роль играют свободные высказывания детей, позволяющие получить дополнительную информацию об их жизненном опыте, развитии мышления, мотивации к обучению.
К психологу с жалобами на успеваемость учеников обращаются учителя и родители. Благодаря беседе с ними выясняется то основное и существенное, что уже на этом этапе может указывать на причины и структуру нарушений развития письменной речи. Родителей детей младшего школьного возраста больше всего беспокоит нежелайие читать, а также письмо с «неохотой», «ленью». Задачей психолога становится выяснить, когда родители заметили затруднения в формировании письменной речи у своего ребенка и как они их объясняют. Чаще всего родители отмечают недостат-
141
Психология детей с задержкой психического развития
ки понимания прочитанного, отсутствие подробного пересказа текстов, плохой почерк, быстрое уставание при выполнении письменных упражнений, неумение проверять свои ошибки на письме.
Родители детей младшего школьного возраста также жалуются на отсутствие интереса к школьному обучению, стойкую неуспеваемость по отдельным предметам, неорганизованность во время подготовки домашних заданий. Эти жалобы становятся основными, в то время как указания на недоразвитие речи, недостаток словарного запаса и представлений об окружающей действительности ребенка часто отсутствуют. Нередко по этой причине коррек-ционная помощь оказывается с опозданием, уже не позволяя избежать устойчивых трудностей и характерных ошибок р письменной речи.
В пятом и более старших классах при отсутствии своевремен-нрй коррекционной работы у школьников сохраняются трудности в обучении быстрому чтению с осмыслением прочитанного. На письме сохраняются нарушения, обусловленные недостатками пространственно-временных представлений.
В процессе групповых и индивидуальных занятий с такими учениками психолог ведет за ними постоянные наблюдения. Результаты этих наблюдений приносят наибольшую пользу, когда полученная информация сопоставляется с данными коллег других учителей. Психолог обращает внимание на следующие моменты в процессе обучения:
проявление интереса к письменным заданиям, выражающееся в высказываниях, просьбах ребенка;
выбор учебных действий, необходимых для успешного выполнения письменных заданий;
стойкость интереса кразличным видам упражнений по чтению и письму;
адекватность использования помощи (обучающая, направляющая, стимулирующая);
возможность самоконтроля и степень самостоятельности при выполнении письменных заданий;
характер ошибок и индивидуальная реакция ученика при их выявлении и устранении;
142
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
7) поведение во время систематической работы на коррекци-онных занятиях (эмоциональные реакции, возможность переключения на различные виды заданий,,реащия на участие психолога в учебных действиях ученика). Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает психологу более дифференцированно выбирать содержание и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития.
Вопросы для обсуждения
Развитие устной связной речи у школьников специальной (коррекционной) школы VII вида.
Основные затруднения в овладении письменной речью у учащихся с задержкой психического развития в учебном процессе.
Систематизация основных проблем в формировании навыков письменной речи у учащихся с задержкой психического развития.
Динамика речевого развития детей в процессе оказания коррекционной помощи.
Связь диагностики и коррекции речи у детей с задержкой психического развития.
3.2. ВЫЯВЛЕНИЕ И УСТРАНЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
Основные трудности в обучении математике. Обучение математике, как и другим учебным предметам, опирается на знания и представления, которые дети получают в дошкольный период своей жизни. Они взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, постепенно приобретая сведения, которые становятся основой их
143
Психология детей с задержкой психического развития
дальнейшего школьного обучения. Процесс мышления развивается на основе накопленного опыта. Именно практические действия помогают проверить правильность или ошибочность знаний, которые потом становятся востребованными для развития мыслительной деятельности.
Существует большое количество причин, приводящих к устойчивым ошибкам при обучении математике в школе. Их можно разделить на две группы: специфические и неспецифические (общие). Такое разделение в более или менее выраженной степени присутствует у многих исследователей, занимающихся изучением трудностей в обучении математике.
К неспецифическим причинам возникновения затруднений в усвоении знаний по математике Н. П. Локалова (2005) относит:
низкую работоспособность;
слабую концентрацию произвольного внимания. Указанные причины приводят к пониженному темпу учебной
деятельности на уроках математики у отдельных учеников. Особенно это заметно при выполнении примеров и задач, которые требуют интеллектуальных усилий.
Специфических причин исследователь выделяет гораздо больше. Например, у учащихся
не сформирован переход от практических действий с предметами к арифметическим действиям с числами;
не закрепились понятия «больше меньше»;
недостаточно развиты пространственные представления;
отсутствует умение делить число на удобные для вычисления части.
Эти причины влекут за собой затруднения в формировании навыков счета, а также недостатки усвоения счетных операций с переходом через десяток.
Зеркальное написание цифр, а также неумение соотнести их высоту с размером клеток в тетради могут быть обусловлены несколькими причинами:
недостаточностью зрительного анализа и синтеза;
невьтрабртанност^ью прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр;
нарушением тонкой моторики рук;
144
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
несформированностью зрительно-двигательной координации при выполнении письменных заданий;
отсутствием четкого однонаправленного считывания примеров слева направо.
Частыми являются ошибки при записи состава чисел (сотни должны располагаться слева от десятков, а единицы справа). Они возникают, когда:
не отдифференцированы понятия «число» и «цифра»;
не усвоен позиционный принцип построения многозначных чисел.
Характерной проблемой в процессе обучения математике является неправильное пользование количественным и порядковым счетом. Возникает она по разным причинам. Например:
не отдифференцированы понятия «итог счета» и «процесс счета»;
нет четкого понимания смысла счетного действия;
не освоен операциональный состав счетного действия. Ошибки при решении арифметических примеров становятся
устойчивыми из-за частично усвоенного материала и плохо сформированных вычислительных навыков. По причине отсутствия прочных ассоциативных связей между различными способами обозначений количественных понятий у учащихся возникают затруднения при переводе из одной формы обозначения (буквенной) в другую цифровую.
Частые и элементарные ошибки при выполнении действий сложения и вычитания, умножения и деления появляются по причине:
незнания состава числа;
непонимания взаимосвязи между операциями сложения и вычитания;
затруднений в соотнесении действий умножения и деления.
Недостаточное развитие смысловой памяти вызывает трудности в назывании необходимых компонентов для выполнения арифметических действий. Учителям также известна проблема переноса уже имеющихся знаний на решение новых математических задач. Это говорит о недостаточном развитии уровня обобщений и проявляется в том, например, что ученик хорошо научил-
6 Зак. 1497 145
Психология детей с задержкой психического развития
ся считать предметы, но допускает ошибки в примерах на вычисление протяженности движения. По этой же причине особое внимание учитель вынужден обращать на недостатки учащихся в формулировании правил на основе анализа конкретных примеров. Отсутствие необходимой степени обобщения и сокращения математической информации приводит к трудностям усвоения схемы рассуждений при решении типовых задач.
Некоторые ученики испытывают затруднения при счете в обратном порядке, определении места числа в натуральном ряду, определении четных и нечетных чисел. В данном случае имеет место несформированность понятия числового ряда.
Мешают учащимся быстро и правильно совершать умственные действия с разными количественными величинами:
недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза;
недостатки оперативной памяти.
Трудности в обозначении числом множеств встречаются редко. Они появляются при неусвоенное соотношении между понятием «много» и его числовым выражением.
Во многом успешность обучения математике зависит от мышления. Недостаточность мыслительной операции абстрагирования может вызывать трудности перехода из конкретного плана действий в абстрактный, что востребовано при решении любых примеров и задач.
Недостаток гибкости мышления и неумение пользоваться мыслительными операциями на различном математическом материале приводят к неспособности решать задачи несколькими способами, составлять варианты выполненных решений.
Неумение вычленять внутреннюю логическую структуру из разнообразного внешнего оформления задачи обусловлено:
неразвитой способностью к многоаспектному анализу объекта;
отсутствием «глубины» мышления. Недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза
также приводят к непониманию сущности условия задачи. Данная проблема сочетается с недостатками мнестической деятельности (в оперативной памяти не происходит сохранения всех условий задачи) и произвольного внимания (не хватает волевого
146






Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
усилия, чтобы до конца довести решение несложной задачи). Начинают возникать «глупые» ошибки.
Нерациональное решение примеров и задач наблюдается у школьников в результате:
неумения выделять существенное в записи примеров и тексте задач;
трудностей в установлении математических (логических) закономерностей»
Обстоятельная классификация видов трудностей при обучении математике младших школьников с учетом причин их возникновения разработана также М. М. Безруких (2003). В ней четко выделены специфические и неспецифические причины возникновения трудностей в обучении математике. К неспецифическим причинам относятся:
недостатки методики обучения;
недостаточная сформированность методики обучения;
форсирование темпа обучения.
Указанные причины в совокупности со специфическими могут вызывать у школьника различного рода трудности в усвоении математики. Например, к сильному тремору и неустойчивому почерку может привести:
неправильное положение ручки;
сильное утомление;
функциональное напряжение.
Фрагментарное восприятие задания (задачи) и трудность переключения с одной операции на другую в процессе деятельности могут возникать из-за:
функциональной слабости центральной нервной системы; повышенной утомляемости;
индивидуальных особенностей деятельности;
механического чтения.
К группе специфических причин неуспеваемости по математике М. М. Безруких причисляет недостаточную сформированность:
зрительно-моторных координации;
зрительного восприятия;
- зрительно-пространственного восприятия;
зрительной памяти.
147
Психология детей с задержкой психического развития
Перечисленные причины приводят к слабой способности вы делять и расчленять геометрические фигуры и трудности правиль ного копирования их с сохранением размерности пропорций; а также к трудности формирования правильной траектории движе ний при написании цифр, изменению конфигураций, соотноше ния элементов. Еще одним следствием этого является зеркальное написание цифр 3,6, плохое различение цифр близких по конфи гурации: 6-9, 92; перестановка цифр: 3663. *
К замене цифр при усвоении их в учебном процессе ведет недостаточная сформированность слухового восприятия. Неточность координации движений приводит к неровности штрихов у учащихся, сильному нажиму при письме и неустойчивому почерку. Школьникам свойственны неровные, растянутые цйфры,-на-рушение конфигурации, соотношений штрихов* размеров цифр. Также к специфическим причинам затруднений в обучении относится недостаточная сформированность:
вербально-логического мышления;
речевого развития.
Указанные проблемы влекут за собой недостатки переключения с одной операции на другую в процессе познавательной деятельности, обусловливают трудности формирования математических понятий, усвоения законов и правил. При этом возникает сложность переноса вербальной конструкции в конкретное умственное действие.
Специфические причины, приводящие к появлению трудно стей в усвоении математики, выделяет Е. М. Мастюкова (1992). Среди них:
·*
·
·
недостаточность семантической стороны речи;
своеобразие нарушения слуховой памяти;
недоразвитие внутренней речи.
Она предлагает свои объяснения феномена школьной неуспеваемости. Ученики могут не понимать смысла основного условия задачи. Самостоятельно им не удается составить план ее последовательного решения. Детям постоянно требуется, чтобы учитель делил на части все содержание текста задачи и обсуждал с ними отдельно каждую из выделенных логических частей ее условия.
148
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей сЗПР
Весь процесс решения в большинстве случаев должен сопровождаться постоянным включением внешней артикуляции школьников и даже дополнительных моторных действий.-Например, ребенок шепчет про себя условие и ход решения задачи, иногда кивает головой, взмахивает рукой, помогает себе графически изобразить последовательность выполнения математических действий.
Д. В. Белошистая (2002) выделяет только две общие (неспецифические) для всех детей причиньГтрудностей в обучении математике:
степень выносливости, работоспособности;
подвижность-инертность (скорость смены и скорость про-* текания процессов возбуждения и торможения).
В силу замедленности или рассеянности восприятия дети со слабой и инертной центральной нервной системой не всегда успевают понять и усвоить материал в условиях быстрой смены заданий.
Среди специфических причин автор отмечает:
недостатки устойчивости и концентрации внимания;
плохую механическую память;
не всегда адекватное восприятие;

слабую сформированность логических приемов умственных действий;
замедленный тип мыслительной деятельности.
Особой причиной трудностей в усвоении математики А. В. Белошистая считает заниженную самооценку. Характерной чертой слабоуспевающих в математике школьников является негативная оценка своих возможностей, которая изначально настраивает ребенка на ожидание Поражения.
Таким образом, очевидно многообразие причин, лежащих в основе появления трудностей в обучении математике. Это общие причины, влекущие за собой школьную неуспеваемость в целом, и специфические предпосылки возникновения затруднений в усвоении именно математических знаний.
С конца 1970-х гг. в нашей стране ведутся исследования особенностей формирования математических навыков у детей с задержкой психического развития. Педагоги отмечают, что дети приходят в школу с небольшим запасом знаний и представле-
149
Психология детей с задержкой психического развития
ний об окружающей действительности, что мешает в усвоении школьной программы. Особенно заметным является недостаток элементарных математических умений. Поданным Г М. Капустиной (1989), подавляющее большинство шестилетних детей с задержкой психического развития правильно называют числа по порядку от одного до десяти. Из них только некоторые дети могут считать до двадцати. При определении количества конкретных предметов они не отличают процесс счета от его итога. Практика показывает, что на просьбу учителя назвать общее число предметов ребенок может произнести название того из них, на котором он в данный момент остановился. Подобные факты, по мнению Г. М. Капустиной (1993), свидетельствуют о существенных затруднениях в овладении способностью результативного счета, то есть умением отнести последнее из называемых числительных ко всей совокупности выборки в целом, а не только к ее последнему элементу.
Дети с задержкой психического развития часто не способны назвать числа в обратном порядке. Некоторые из них даже не понимают такого задания. Наибольшие трудности вызывает счет от одного заданного числа до другого в прямом и обратном порядке. Например, учитель дает ученику инструкцию: «Считай от трех до тех пор, пока не настанет восемь». Без специального обучения дети с задержкой психического развития не овладевают этим умением.
На этапе подготовки к школе шестилетние дети с задержкой психического развития механически усваивают последовательность чисел в натуральном ряду, не могут свободно и осознанно в нем ориентироваться. Неслучайно для них представляет сложность обратный счет. Они не могут перечислять числа по порядку, начиная с любого из них в натуральном ряду. Ученики сбиваются, допускают ошибки, пока не начнут снова с единицы.
Шестилетние дети с задержкой психического развития справляются со счетом однородных предметов в пределах пяти: не пропускают их, не считают дважды, правильно соблюдают последовательность числительных. При предъявлении группы предметов количествомДольше пяти часто сбиваются со счета, забывают уже названное числительное, допускают ошибки, начинают пересчет заново.
150
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей сЗПР
У школьников с задержкой психического развития замедленно формируются навыки счета. Они передвигают предметы, манипулируют ими, произносят вслух числительныр. Успешно обучающиеся сверстники уже умеют «считать глазами». Для них элементарнее математические навыки стали интериоризированным умственным действием. \
У значительной части детей с задержкой психического развития вызывают затруднения задания на порядковый счет. Возникают характерные ошибки: пропуски числительных, переход на количественный счет. При сравнении множества предметов они правильно указывают большую и меньшую группы, не прибегая к пересчету предметов. Трудности возникают при сравнении близких по количеству объектов. Например, пять или шесть птиц на ветке дерева. При предъявлении равночисленных множеств предметов, как правило, дети отвечают: «Здесь столько же, сколько там», «Тут все одинаково», «Везде равно». Однако встречаются ученики, которые долго пытаются найти несуществующую разницу в количестве предметов, сравнивая их в обеих группах.
Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза к началу школьного обучения без затруднений ориентируются лишь в пределах пяти. Только некоторым из них доступен отвлеченный счет. В большинстве случаев они считают лишь с опорой на наглядный материал.
Ученики с задержкой психического развития выделяют и показывают предметы с заданными признаками размера: большой и маленький, высокий и низкий, длинный и короткий, толстый и тонкий, широкий и узкий. Самостоятельное употребление этих слов-терминов у многих из них отсутствует. Первоклассники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников ориентируются на листе бумаги: не могут сразу показать верх, низ, найти левую и правую стороны тетради. Они часто сомневаются, действуют робко, неуверенно.
Существенные проблемы возникают у учащихся с задержкой психического развития при решении арифметических задач. Подавляющее большинство из них могут образно представить себе ситуацию из задачи и математически выразить имеющиеся в ней предметно-количественные отношения, разобраться в зависимо-
151
Психология детей с задержкой психического развития
сти величин, которые составляют ее содержание. В коррекцион-ной педагогике сложилось мнение, что по умению решать самые простые задачи на нахождение суммы шестилетние дети с задержкой психического развития соответствуют своим нормально развивающимся сверстникам [Капустина Г. М., 1989]. Сложнее им удается справляться с задачами на нахождение остатка. Изучение уровня знаний детей по математике показало, что элементарные знания по этому предмету учащиеся с задержкой психического развития приобретают медленно. Потребуется определенный период подготовительных практических упражнений, в процессе которого учащиеся не только восполнят отставание в своем развитии, но и приобретут известную готовность к усвоению последующих разделов школьной программы.
Учащиесй с задержкой психического развития впервые знакомятся с арифметическими задачами в подготовительном классе, при изучении чисел первого десятка. Это задачи на нахождение суммы и остатка, на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. При выполнении простых арифметических действий на сложение и вычитание закладывается основа всего дальнейшего логического осмысления условий задач. Подготовить к этому детей можно с помощью практических действий с реальными предметами: объединять и разъединять различные множества, сравнивать и уравнивать их. При этом учащиеся должны активно пользоваться речью, комментируя свои практические действия: взять еще,,добавить, сложить вместе, разложить. Одновременно с этим дети знакомятся с понятиями «поровну», «больше», «меньше», «несколько», «столько же», «каждый», «все». Простые счетные действия подготавливают учеников к освоению условий арифметических задач, учат видеть изменения количества.
Установлен интересный факт, что слова, обозначающие поступки людей (принесли, отдали, положили), с трудом преобразуются детьми с задержкой психического развития в математические действия [Ипполитова М. В., 1971; Калмыкова 3. И., 1978]. Данный этап формирования практических обобщений, переход на абстрактный уровень мышления очень важен, но может потребовать от этих детей длительных усилий.
152
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
Трудности при решении арифметических задач на ранних этапах обучения объясняются своеобразием познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Уд их недостаточной является сформированность основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Учащиеся, едва прочитав задачу, сразу же начинают ее решать, производят поспешные и необдуманные манипуляции с числами, часто «выхватывают» из текста отдельные слова-ориентиры и, опираясь на них, находят неверное арифметическое решение. Так, при наличии в задаче слов «меньше» или «осталось» учащиеся решают ее вычитанием, не обдумывая содержание в целом. Объяснить эту особенность можно попытками заменить комплексный анализ условия задачи более элементарным, которым они уже овладели при решении примеров. Данный способ анализа у детей с задержкой психического развития сохраняется на протяжении довольно длительного времени.
Решение арифметических задач является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Учащемуся приходится наглядно представить описанные в задаче жизненные ситуации и одновременно с этим отвлечься, абстрагироваться от деталей условия и перевести их в логический и арифметический план. Затруднения в усвоении материала по математике у большинства школьников возникают в результате недостаточного развития абстрактно-логической формат мышления (В. И. Зыкова). Уровень развития мышления еще не достаточен для правильного восприятия и понимания символических математических моделей предметов и явлений. Недостаток формирования этой формы мышления отчетливо проявляется в учебных заданиях, требующих обобщения.
Формулировка общих признаков и закономерностей у предметов и явлений также невозможна без развитой абстрактно-логической формы мышления. Ученикам не удается самостоятельно выделять существенные связи между частями условия задачи, находить основную мысль и определять правильное решение. Вместо этого дети с задержкой психического развития обращают больше внимания на несуществующие детали, хаотично выбирают арифметические действия для получения результата.
На ранних этапах обучения известную трудность представляют задачи на разностное сравнение. Дети с задержкой психического
153
Психология детей с задержкой психического развития
развития обычно решают их сложением, опираясь на значение слова «больше». Учителю требуется помочь им в выполнении разностороннего анализа, чтобы учесть все нюансы условия задачи.
Большие затруднения вызывают у детей задачи с косвенной формулировкой условия. В косвенной форме от учеников требуется увеличить или уменьшить число на несколько единиц, а также определить, найти неизвестные компоненты арифметического действия. Их решение подразумевает дополнительные рассуждения, необходимость представления описанных в задаче событий как бы в обратном порядке. Учащиеся часто переводят косвенное условие задачи в прямое и решают ее более простым и привычным для себя способом.
Практика обучения школьников с задержкой психического развития показывает, что они с большим трудом овладевают составлением краткой записи условия задачи и не опираются на нее при выполнении арифметических действий для получения правильного ответа. Они не вдумываются в ее содержание, не стремятся сразу вникнуть в зависимость между указанными величинами/Неслучайно одной из целей становится постепенное освоение детьми с задержкой психического развития краткой записи условия задачи. Сначала в тексте приходится выделять отдельные смысловые части, подчеркивать наиболее важные слова и числа, которые несут основную смысловую нагрузку при поиске решения. После этого производится самостоятельная запись в тетради. V
Учителю приходится пользоваться более развернутыми объяснениями, чтобы ученики с задержкой психического развития точнее поняли содержание задачи. Важно усвоить, что в каждой из них есть известное и неизвестное. Решить задачу означает ответить на поставленный в ней вопрос. Дети часто неправильно воспроизводят ее условие, искажают слова, опускают числовые данные. Ученики нередко стремятся скорее произвести действия с числами, а предметное содержание задачи при этом утрачивается. Дети с задержкой психического развития Должны четко представлять описанную ситуацию и меньше отклоняться от непосредственного хода решения. Они не могут самостоятельно сформулировать ответ задачи, не умеют опереться при этом на ее вопрос. Необходимо дли-
154










=
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
тельное и систематическое обучение. Начинать его надо как можно раньше, когда дети решают только первые задачи.
Распространенной ошибкой при самостоятельном решении задач детьми с задержкой психического развития является стереотипность мышления, арифметических действий/Учителя сами стремятся решать вместе с детьми большое количество задач, одинаковых по своей структуре. Они считаются шаблонными, так как отличаются лишь числовыми данными и предметами, с которыми надо произвести арифметические действия. Ученики перестают вдумываться в содержание каждой задачи, начинают ориентироваться только на внешние признаки.
Большинство специалистов считают, что в условиях коррекци-онного обучения у детей с задержкой психического развития можно устранить пробелы в усвоении начальных математических знаний и представлений. Они обладают большими потенциальными возможностями, хорошо используют помощь учителя на уроках. Изучение математики должно предусматривать разнообразные виды деятельности самих учащихся. Предпочтение следует отдавать предметно-практическим действиям. Они составляют основу математических понятий.
Математику можно рассматривать как учебный предмет, обладающий значительными возможностями для формирования творческих способностей школьников. Задания, предлагаемые ученикам, способны развивать их умственный потенциал. Большое внимание уделяется индивидуальному подходу к детям с учетом особенностей психического развития каждого из них.
Психолого-педагогическая помощь при затруднениях в изучении математики. Творческая деятельность ребенка постоянно порождает все более новые, высшие формы мышления. Источник изучения математики лежит в прогрессивном развитии интеллекта. Математика иногда может казаться игрой в догадки. Нужно суметь объяснить ученику, что он имеет возможность подойти к процессу изучения данного учебного предмета творчески. Обучение должно подготавливать к изобретению или, по крайней мере, давать некоторое представление об изобретении. Процесс преподавания не должен подавлять в учащемся мотивы изобретательности. Нет никакого абсолютно верного метода для догадок, и по-
155
=
= Психология детей с задержкой психического развития
тому не может быть никакого абсолютно верного метода для обучения тому, как догадываться. Главное, преподаватель дблжен показать, что догадки в области математики мотуг быть разумными, серьезными, ответственными.
Подходя к исследованию проблем обучения математике всестороннее, удается обнаружить недостатки общепринятой системы обучения. Многие недочеты в обучении математике являются следствием несовершенства методов преподавания. Действительно, иногда происходит так, что вроде бы и способности у ученика есть,' и стремление учиться, а предмет не дается. Наиболее распространенные методы и приемы обучения далеко не соответствуют познавательным возможностям учеников, которые оказываются в действительности значительно выше, чем это принято считать.
Методика рассматривает процесс формирования математических понятий и установления связей между ними, выявляет наилучшие способы передачи знаний, их закрепления и последующего применения.
Проблема усвоения математических знаний в процессе школь* ного обучения привела психологов и педагогов к необходимости разработки методологических основ преподавания математики в школе. П. М. Эрдниев и Б. П. Эрдниев (1996) предложили взаимосвязанные конкретные подходы к обучению математике, к которым отнесли следующие:
совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п.;
обеспечение единства процессов составления и решения задач;
рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений);
обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
выявление сложной природы математического знания, достижение системности знаний;
реализация принципа дополнительности в системе упражнений (прнимание достигается в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).
156
=
= Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗЛР
На этих принципах основывается вся система построения методики преподавания математики в школе.
Психологическая возможность усвоения знаний по математике заключается «в ткани развивающихся системных знаний, предыдущие и последующие во времени звенья должны иметь, как правило, больше общих носителей информации. Ими может выступить общий графический образ, общность символов для группы формул, наличие одних и тех же слов или словосочетаний в сравниваемых высказываниях, в цепи доказательств» [Эрдни-ев П. М., Эрдниев Б. П>, 1996. С. 18].
Полученные знания должны закрепляться в результате индит-видуальной творческой деятельности ученика с учебным материалом. Важно сохранять самостоятельность интеллектуальных действий. Исходя из этого положения, обучение в школе вполне можно и нужно строить так, чтобы оно представлялось для учащегося серией маленьких открытий. Значительную роль самостоятельности мышления и его творческой стороне отводили в своей теории развивающего обучения В. В. Давыдов и Д, Б. Эльконин (1996). Основным принципом их развивающего обучения является организация учебной деятельности учащщся в форме поисково-исследовательской работы.
Важнейшим принципом успешного преподавания математики является включение в математические учебники упражнений, требующих применения анализа и синтеза одновременно. Учитель математики в процессе обучения старается использовать адекватную и понятную систему обозначений. Нередко понимание математики наступает с восприятием удачной формы записи или иллюстрации. Вероятно, успешность обучения в целом, прочность запоминания материала и сознательность усвоения зависят от информационного оформления мысли,
В идеале математические иллюстрации или записи на доске (рисунки, символы) должны быть осмысливаемой цветной картиной. Исключительную важность при оформлении учебников приобретает единство символики и терминологии.
Исторически символы возникли в иероглифической письменности как упрощенные изображения соответствующих предметов или условных знаков, их заменяющих. Так, знак отрицания в ма-
157
=
= Психология детей с задержкой психического развития
тематической логике (черточка, минус) возник как идеограмма, обозначающая жест отрицания («развернутые руки»). Чем непосредственнее, автоматичнее переход от зрительного образа (символа) к слову, понятию, тем экономнее само мышление. Некоторые неудачные символы могут способствовать формированию неправильных связей в мышлении. Например, такими неудачными символами стали символы международной научной терминологии, основанные на латинских корнях, такие как К множество действительных чисел, Р функция.
Поначалу лучше использовать заглавные русские буквы. Важно, чтобы у учащихся четко сформировалось соответствие между определенным символом и понятием, которое он обозначает.
Проблема сочетания символа и понятия в методике преподавания математики приводит к соотношению образного и словесного, которое следует из асимметричности полушарий мозга (правое полушарие средоточие образов, эмоций, визуального мышления, а левое речи, логики, счета, второй сигнальной системы, будущего времени, прогноза). Многие исследователи пришли к заключению о необходимости «геометризации» математического материала. «Логическое доказательство, состоящее из последовательно написанных или произнесенных слов, одномерно, линейно, а рисунок (схема, чертеж, график) разгружает аппарат логики...» [Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П., 1996. С. 156]. Таким образом, урок математики для лучшего усвоения может оставаться в тетради в виде рисунка.
Наряду со схематизацией проявлением принципа дополнительности в учебно-познавательном процессе ^служит диалогический путь познания. Диалог является одним из самых главных способов познания не только в школе, но и вообще в жизни.
Способы, методы и приемы, с помощью которых преподаватель пытается построить систему знаний, отражающую основные связи и отношения науки математики, основаны на его личном творческом потенциале. Это подтверждается тем, что каждый педагог преподает по-своему. Во многом ведущим системообразующим факто|юм.для получения детьми знаний выступает технология обучения, применяемая конкретным педагогом. Однако, «нет ничего более отталкивающего для нормального человека, чем кли-
158
=
= Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
ническая последовательность определений аксиом и теорем, порождаемая трудами чистых математиков» (Дж. Займан). Непросто обучать детей так, чтобы доступная дидактическая строгость сочеталась с интересным восприятием материала.
Мышлению необходима постоянная деятельность. Она. может успешно осуществляться за счет правильно выбранной тактики повторения усвоенного материала. К. Д. Ушинский отмечал необходимость такой организации повторения, чтобы оно содействовало установлению связей ранее изученного с новым материалом. В настоящее время школьные программы выделяют достаточно большое количество учебного времени специально на повторение. Повторение должно быть не точным воспроизведением ранее полученных знаний. Оно должно носить активный характер, включать преобразование, изменение, обобщение ранее уже изученного.
Многие рассмотренные проблемы обучения находятся на грани между математикой и психологией, логикой и педагогикой. Психологи различают несколько последовательных уровней освоения математических знаний: уровень знакомств, применения знаний по образцу, творческого применения знаний.
Учащимся с задержкой психического развития приходится оказывать коррекционно-развивающую помощь на самых ранних этапах формирования математических представлений. Специфика работы с ними подразумевает, что одновременно с усвоением основной программы по предмету потребуется развитие речи, восполнение недостатка знаний об окружающей действительности, форм и операций мыслительной деятельности, которые успешно реализуются при наличии высоких языковых способностей.
Вопросы для обсуждения
Роль мышления в обучении математике детей с задержкой психического развития.
Основные трудности в усвоении математических знаний у детей с задержкой психического развития.
Основные направления психологической коррекции трудностей в обучении математике у учащихся с задержкой психического развития.
=
=
ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
1. Для обозначения задержки психического развития у детей врачи могут использовать термин:
а) психопатия;
б) минимальная мозговая дисфункция;
в) деменция.
2. В коррекционной педагогике вместо термина «дети с за держкой психического развития» применяют термин:
а) дети с трудностями в обучении;
б) недисциплинированные дети;
в) проблемные дети.
3. В клинических исследованиях задержка психического раз вития конституционального генеза получила название:
а) физическая ослабленность;
б) гармонический психофизический инфантилизм;
в) эмоциональное нарушение.
4. Наиболее сложной по характеру первичного нарушения является задержка психического развития:
а) психогенного происхождения;
б) конституционального генеза;
в) церебрально-органического генеза.
5. Современные данные о количестве младших школьников с трудностями в обучении следующие:
а) 1115%;
б) 90%;
в) около 60%.
6. «Задержка психического развития» это диагноз:
а) условный;
б) считается только временным;
в) окончательный, на всю жизнь.
160
=
=
Тест для самопроверки знаний
7. Официальный диагноз «задержка психического развития церебрально-органического генеза» может быть поставлен психиатром ребенку:
а) после 3 лет жизни;
б) до года жизни;
в) в любое время.
8. Стойкие трудности в обучении могут быть установлены педагогом, психологом и логопедом:
а) перед поступлением ребенка в школу;
б) к окончанию начальной школы;
в) к началу или в конце обучения во втором классе.
9. Микросоциальный фактор при возникновении задержки психического развития
а) является ведущим;
б) всегда учитывается;
в) не имеет особого значения.
10. Тяжелая семейно-бытовая запущенность возникает при воспитании:
а) в неполной семье;
б) в дисгармоничной семье;
в) ближайшими родственниками.
11. Педагогическая запущенность возникает у детей, когда:
а) их плохо воспитывают;
б) уделяют им мало внимания;
в) они часто болеют.
12. Длительное влияние неблагополучного социального окру жения приводит к возникновению:
а) психогенной задержки психического развития;
б) астенизации ребенка;
в) задержки психического развития конституционально го генеза.
13. Прр подготовке ребенка с задержкой психического разви тия к школе мешает:
а) материальное неблагополучие родителей;
б) отсутствие одного из родителей;
в) отставание в развитии эмоциональной и волевой сфер.
161
=
= Психология детей с задержкой психического развития
4. В класс компенсирующего обучения принимаются дети:
а) при наличии заключения психолого-медико-педаго гической комиссии;
б) по желанию родителей;
в) по согласованию со школьной администрацией и при наличии личного заявления от родителей.
5. Обучаемость учащихся с задержкой психического развития лучше, чем у умственно отсталых сверстников, потому что:
а) они используют помощь педагога;
б) имеют хорошее поведение;
в) сразу понимают инструкции и задания на уроке.
5. Вероятность благоприятного прогноза интеллектуального развития наиболее велика у детей с задержкой психического развития:
а) церебрально-органического генеза;
б) конституционального генеза;
в) соматического генеза.
'. Теоретически считается, что при своевременной и правильной помощи специалистов задержка психического развития:
а) продолжает сохраняться;
б) почти исчезает;
в) трансформируется в устойчивую клиническую форму.
. Эффективность психокоррекционной помощи при задержке психического развития во многом зависит от:
а) ее длительности;
б) комплексного подхода в работе специалистов;
в) личности психолога.
. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обучаются в:
а) специальных (коррекционных) школах VIII вида;
б) классах компенсирующего обучения;
в) специальных (коррекционных) школах VII вида.
В классах компенсирующего обучения в основном учатся дети, у которых:
а) по разным причинам снижена работоспособность;
б) речевые нарушения;
в) малообеспеченные семьи.

ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. С. 5-21.
Безруких М. М., Дубровинская Я. А, ФарберД. А. Психофизиология ребенка. 2-е изд., доп. М., 2005.
Ъ.Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.
Борякова К Ю., Соболева А. А, Ткачева В. В, Практикум по кор-рекционно-развивающим занятиям. М., 1994.
Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста: Лекции. Л.,
1988.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно- развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001.
7 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
8. Котенкова Ю. А., Тригер Р. Д, Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: Особенности речи, письма, чтения. М., 2004.
9.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. СПб., 2004.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.
П.Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004.
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006.
Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.,2002.
163
Психология детей с задержкой психического развития
Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / Сост. О. В. Защиринская. СПб., 2003.
Сорокин Я. М. Специальная психология / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003.
Специальная психология /Под ред. В. И. Лубовскош. М., 2003.
Шевченко С Г. Концептуальные основы коррекционно-разви-вающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 8-26.
Шеповал А. И. Специальная психология. М., 2005.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Белошистая А. В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка // Вопросы психологии 2001. № 5.
Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: Проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, ЕЕ. Дмитриевой. Н.Новгород, 1993.
Грибанова Г. А Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития //Дефектология 1986.№5.
А.Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: Проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, ,Е. Е. Дмитриевой. Н.Новгород, 1993.
5.ДробинскаяА.лО, Синдром психического инфантилизма//Де фектология. 1998. № 5.
·
·
·:''
·
164
Литература
6.Дро0инскаяА. О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией // Дефектология. 1999. № 3.
7. Кошелева А. Д О контактах со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1990. №11.
8. Локалова Я. Я. Как помочь слабоуспевающему ребенку. М., 2005. Э.ЛурияА. Я. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Мальцева Е. 5. Особеннбсти нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. № 6.
Марковская И. Ф, Задержка психического развития (клинико-пато-психологическая диагностика). М., 1993.
Матвеева Я. Я. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 23 лет. М., 2005.
Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
Никашина НА. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекци-онной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск," 1994.
ХЪ.Цавлий Т. Я Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.
Рахмакова Г. Я. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. № 6.
Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи //Дефектология. 1987. № 5.
Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. №5.
Цыпина Я. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. № 5.
Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе: Укрупнение дидактических единиц: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М., 1996.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ -. 7
История изучения школьников с трудностями в обучении ....7
Дискуссионность термина «задержка психического развития» . . _# # 17
Классификации задержки психического развития ...23
ГЛАВА И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 38
Внимание 38
Восприятие и пространственно-временные представления 43
Память . 49
Мышление ... 57
Речь 74
Игровая и учебная деятельность 92
Личность 104
Общение П8
ГЛАВА Ш. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 126
Нарушения навыков письменной речи и их психологическая коррекция.. 126
Выявление и устранение трудностей в обучении математике 143
ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ. 160
ЛИТЕРАТУРА 16з
Основная ; 163
Дополнительная 164
Учебное пособие. Хрестоматия
Оксана Владимировна Защиринская
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Главный редактор И. Авидон
Зав. редакцией О, Гончукова
Художественный редактор П. Борозенец
Технический редактор Л. Васильева
Корректор А. Борисемсова
Директор Л. Янковский
Подписано в печать 23.07.2007 г. Формат 60 х 901/1б. Усл. печ. л. 10,5. Тираж 3000 экз. Заказ № 1497
ООО Издательство «Речь» 199178, Санкт-Петербург, а/я 96. Издательство «Речь»,
тел. (812) 323-76-70, 323-90-63. Интернет-магазин: за1ез@гесп.$ро.ги, ^у\у\у.гесп.зро.ги Представительство в Москве: (495) 502-67-07, геспФопИпе.ги Наши книги за пределами России можно заказать в интернет-магазине: ^чп^лп1егпа4ига.ги
Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП «Типография „Наука"» 199034, Санкт-Петербург, В. О., 9-я линия, д. 12

15

Приложенные файлы

  • doc 9563623
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий