Saratovtseva_N_V_Uchebnoe_posobie_PT_2

РОСОБРАЗОВАНИЕ

Пензенская государственная технологическая академия


СИСТЕМА
ОТКРЫТОГО
ОБРАЗОВАНИЯ











Н.В. Саратовцева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ


Учебное пособие
для специальности
050501
«Профессиональное обучение (по отраслям)»

















Пенза 2010

УДК 378
ББК 74.58
С 20
Рецензенты:
профессор кафедры педагогики
и психологии профессионального обучения
Пензенского государственного педагогического
университета им. В.Г. Белинского,
доктор педагогических наук
Л.Д.Гошуляк;

кандидат педагогических наук,
доцент кафедры профессиональной педагогики и психологии
Пензенского государственного университета
О.А. Логинова

Саратовцева Н.В.
Педагогические технологии: Учебное пособие. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. технол. акад., 2010. – 141 c.
Учебное пособие подготовлено на кафедре педагогики и психологии Пензенской государственной технологической академии и предназначено для студентов специальности 050501 «Профессиональное обучение». В нем дана теоретическая характеристика и изложена сущность современных педагогических технологий, применяемых в практике профессионального обучения. Освещен инновационный педагогический опыт их проектирования. Учебное пособие написано в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Учебное пособие одобрено и рекомендовано методическим советом Пензенской государственной технологической академии для использования в учебном процессе.

УДК 378
ББК 74.58


( Пензенская государственная технологическая академия, 2010.
( Саратовцева Н.В., 2010.
Введение
Не в количестве знаний заключается образование,
а в полном понимании и искусном
применении всего того, что знаешь.
Ф. А. В. Дистервег

Интенсивные изменения в социально-экономической сфере нашего общества обусловливают инновационные процессы в системе профессионального образования. Сегодня общество предъявляет новые требования к педагогу профессиональной школы, перешедшему от традиционной (преимущественно вербальной лекционно-аудиторной, не дающей необходимых результатов) системы обучения на новые технологии.
В настоящее время насчитывается более сотни педагогических технологий, предложенных для использования. Любая современная педагогическая технология представляет собой комплекс профессионально значимых рекомендаций, с использованием которых педагог может легче, проще, не тратя лишних сил, добиваться целей обучения. От того, насколько он осознает смысл технологии, ее научные основы, как умеет их адаптировать к конкретным условиям обучения или разрабатывать индивидуальные технологии преподавания учебного предмета, зависит не только результативность образовательного процесса, но и становление педагогической технологии в качестве способа профессионального мышления и деятельности каждого педагога.
Важность изучения дисциплины «Педагогические технологии» объясняется следующими факторами. Во-первых, техногенное направление развития современной цивилизации заставляет общество задуматься о том, насколько могут быть велики издержки некачественной профессиональной подготовки. Сегодня больше в чести точное выполнение технологических процедур, гарантирующих конечный планируемый результат. Во-вторых, возрастание объема информации, приводящее к затруднениям усвоения знаний «впрок» и к необходимости реального непрерывного образования.
Технологизация педагогического процесса неизбежна. Переход к новым экономическим отношениям в России подтолкнул этот процесс. Появление новых средств образовательной деятельности, таких как Интернет, на текущем этапе делает этот процесс всеохватным. В ближайшей перспективе реальной альтернативы технологии в образовании нет.
Все это обязывает в корне пересмотреть свое отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение.
В становлении технологической культуры педагога особая роль принадлежит курсу «Педагогические технологии». «Педагогические технологии» являются нормативным курсом блока педагогических дисциплин, поэтому эффективное овладение им и результативность его последующего влияния на деятельность будущего педагога имеют определяющее значение для обеспечения целостного понимания всех аспектов предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ профессионально-педагогической деятельности, ее специфики, функций, объекта и предмета познания позволяет сформулировать цель изучения дисциплины: формирование у будущих педагогов профессиональной школы теоретических знаний в области педагогических технологий и применение их в организации учебного процесса в профессиональных учебных заведениях.
Учебное пособие «Педагогические технологии» поможет будущему педагогу профессиональной школы ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий обучения, ознакомит с достижениями педагогики и психологии, направленными на совершенствование и модернизацию уже существующих технологий, поможет овладеть основами проектирования педагогических технологий, ознакомит с областями и границами применения технологий в профессиональном обучении.
Учебное пособие содержит теоретические материалы, раскрывающие сильные и слабые стороны технологий обучения, описание принципов и основ их построения. Содержание учебного пособия сориентировано на получение инновационного педагогического опыта проектирования педагогических технологий. Достаточно полно раскрываются особенности «Технологии проектирования технологий» В.М. Монахова, рекомендации И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения, девять этапов разработки авторской технологии или «слагаемые любой педагогической технологии», выделенные В. П. Беспалько.
Курс «Педагогические технологии» в высшей школе сравнительно молод, к тому же он нередко был интегрирован с «Дидактикой», или являлся одним из разделов педагогики. Автор предлагаемого учебного пособия надеется, что его попытка систематизировать и обобщить информацию по проблеме педагогических технологий оказалась своевременной и полезной. В учебном пособии, написанном в соответствии с образовательным стандартом, дано описание наиболее известных педагогических технологий, прошедших экспертную проверку в профессиональном обучении.









Глава 1. Концептуальные основы понятия
«педагогическая технология»

1. 1. Российское профессиональное образование в новом тысячелетии. Актуализация проблем технологий профессионального образования
В настоящее время решение проблемы повышения качества отечественного профессионального образования видится в необходимости его реформирования. При этом необходимо учитывать следующие тенденции:
в условиях рыночной экономики позиция наемного государственного работника сменяется позицией активного субъекта на рынке труда: нужно самостоятельно искать достаточно высокооплачиваемую работу, можно одновременно работать в нескольких местах. Учреждения профессионального образования не занимаются трудоустройством своих выпускников (как это было раньше). Их задача заключается в том, чтобы дать выпускникам такую профессиональную подготовку, которая сделает новых специалистов конкурентоспособными на рынке труда;
в условиях рыночной экономики человеку приходится не только часто менять место работы, но и неоднократно менять профессию. Поэтому молодежь должна получить такое базовое профессиональное образование, которое будет позволять ей относительно легко осваивать новые профессии в будущем. Профессиональное образование должно стать конвертируемым;
в России происходит резкое сокращение числа менеджеров среднего звена. Фирмы ориентируются на самостоятельность каждого работника, его самозанятость. Самостоятельность в решениях становится одним из главных требований, предъявляемых к специалисту;
в условиях интенсивного развития малого бизнеса и малых предприятий возрастает потребность в широко образованных людях, не просто профессионалах. Высокообразованный человек – не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, ориентирующийся в других сферах науки и культуры, способный принимать ответственные решения, творчески подходить к любому делу, доводить его до конца, уметь постоянно учиться и обновлять свои знания.
Современное российское образование ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в теории и практики педагогического процесса учреждений профессионального образования. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается новое содержание, иные подходы, иной педагогический менталитет.
Содержание профессионального образования обогащается новыми процессуальными умениями, творческим решением проблем педагогической науки:
- традиционные способы информации (устная и письменная речь) уступают место компьютеризированным средствам обучения, использованию телекоммуникативных сетей глобального масштаба;
- важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога и учащегося. Ранее существовавшая парадигма «педагог - учебник - учащийся» сменяется новой парадигмой «учащийся - учебник - педагог»;
- увеличивается роль науки в создании педагогических технологий;
- намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: профессиональное учебное заведение, производство, общество и т.д;
- провозглашение принципа вариативности, возможности выбора педагогического процесса по любой модели, включая авторские;
- организация диалога различных педагогических систем и технологий, апробирование в практике новых форм профессионального обучения, использование в современных российских условиях ценных педагогических идей прошлого.
К основным факторам, актуализирующим проблему технологий профессионального образования сегодня, можно отнести следующие.
Во-первых, возрастает объем информации, который приводит к затруднениям усвоения знаний «на будущее» и указывает на необходимость реального непрерывного образования.
Во-вторых, техногенное развитие современной цивилизации, заставляет общество задуматься о том, какими могут быть итоги некачественной профессиональной подготовки. Сегодня отдается предпочтение точному выполнению технологических процедур, гарантирующих конечный планируемый результат.

1. 2. История возникновения и развития понятия «педагогическая технология»
Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям означает совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом. Технологический процесс предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий.
Впервые термин «педагогическая технология» был упомянут в 20-ых гг. XX в. в работах И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.А. Ухтомского, С.Т. Шацкого. В это время распространилось понятие «педагогическая техника», которое в педагогической энциклопедии было определено как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий.
В 1940-1950-е гг. с внедрением в учебный процесс технических средств обучения появился термин «технология обучения», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных технических средств обучения модифицировался в термин «педагогическая технология».
В середине 1960-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, в результате чего было определено два направления его толкования. Сторонники первого настаивали на необходимости применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в повышении эффективности организации учебного процесса и преодолении отставания педагогических идей от стремительного развития техники.
К началу 70-ых гг. XX в. была осознана модернизация различных видов учебного оборудования как условия применения прогрессивных методик и форм обучения. В этот период ученые расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию педагогического процесса, выбор методов, средств и материалов, соответствующих целям и содержанию обучения.
К концу 70-ых – началу 80-ых гг. XX в. вследствие развития техники и начавшейся за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств, методов организации и управления педагогическим процессом.
В 1990-е гг. понятие «педагогическая технология» было связано с технологизацией деятельности в различных областях человеческой жизни, в т.ч. и в сфере образования. Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействия на традиционный процесс обучения и повышения его эффективности.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогическая технология». Несмотря на широкую распространенность термина и уже определившееся значение и место его в истории образования, содержание понятия, его объем постоянно подвергаются дискуссиям.

1. 3. Понятие «педагогическая технология»: определения ведущих педагогов
Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.
На сегодняшний день понятие «педагогическая технология» не является общепринятым в педагогике. Существует множество интересных определений сущности педагогической технологии – термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:
Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).
Педагогическая технология – это
совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата (В.М. Монахов).
системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников – педагогов и учащихся (В.С. Безрукова).
упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А. Сластенин).
Анализируя различные определения педагогической технологии, их категориальные основы, можно сделать вывод, что технология в понимании разных исследователей выступает и как деятельность, и как система, и как процесс, и как совокупность методов и средств, и как управление.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах:
научным – так как она является областью или частью педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения;
процессуально-описательным – описание (алгоритм) процесса, задание совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенным – в ходе осуществления педагогического процесса, функционирования всех личностных и методологических средств.
Таким образом, педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Она функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве объяснительной системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реально осуществляемого процесса обучения.

1. 4. Сравнительный анализ понятий: «педагогическая технология», «технология обучения», «дидактическая технология», «дидактика», «методика обучения», «педагогическое мастерство», «педагогическая система», «педагогическая техника»
В педагогической литературе кроме понятия «педагогическая технология» можно встретить следующие термины: «образовательная технология», «технология обучения», «дидактическая технология», «технология воспитания» и др. Словосочетание «педагогическая технология» – это неточный перевод английского an educational technology – «образовательная технология». До недавних пор неточность не вызывала никакого дискомфорта. Английское слово technology имеет несколько значений: техника, технические и прикладные науки, технология. Разночтения возникают, как правило, из-за неадекватного перевода, а отчасти из-за того, что в русском языке, да и в английском, значения слов technology, technics, technique пересекаются.
Следует обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «технология обучения» и «технология воспитания».
Можно применять термин «дидактическая технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу.
Теперь разберемся во взаимодействии терминов «методика обучения» и «педагогическая технология». Выделим несколько точек зрения.
Одна из них заключается в том, что технологию от методики отличают два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование образовательного процесса, т.е. выполнение системы процедур, указанных в технологии, всегда приводят к решению задач образовательной деятельности (В.В. Беспалько, В.М. Монахов и др.).
Вторая точка зрения: методика обучения – это приложение к теории обучения, цель этой методики – перевод теоретических положений в плоскость конкретных явлений, а технология же только способствует организационному упорядочиванию всех этапов процесса обучения (В.В. Гузеев, Г.И. Саранцев, А.И. Уман и др.). Так, В.В. Гузеев, являясь сторонником второй точки зрения, считает, что понятие «методика» шире понятия «технология». Методика включает вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения целей. В частности, полагает он, одной из задач методики является выявление критериев применимости той или иной технологии.
Третья точка зрения заключается в том, что методика может входить в состав технологии, и наоборот – технология может входить в состав методики (Л.П. Крившенко и др.). В отдельных случаях, считает Л.П. Крившенко, методика может быть доведена и до уровня технологии. Например, имеется определенная методика оценки знаний. Если она отвечает требованиям объективности, валидности, то ее можно назвать педагогической технологией.
В целом, отличить методику обучения от педагогической технологии можно по степени выраженности, реализуемости критериев, приведенных в таблице 1.1.





Таблица 1.1
Сравнительный анализ
методики обучения и педагогической технологии
Критерии сравнения

Методика обучения
Педагогическая технология

Определение
Система научно- обоснованных методов, правил и приемов обучения
Строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий

Назначение
Рекомендует применение конкретных методов, организационных форм, средств обучения
Рекомендует процесс системы методов, организационных форм, средств обучения с учетом целей и управления обучением

Фактические исходные предпосылки проектирования
Обоснование и процесс построения находит в технологии
Цели, ориентация и результат. Методологическая основа методики

Парадигма
Совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса
Проект будущего учебного процесса

Направленность
На конкретный предмет или на реализацию определенных целей
На универсализацию подходов к изучению учебного материала

Новизна
Не всегда опирается на новейшие достижения педагогики и методики обучения
Опора на новейшие технические средства обучения

Ориентация
На обучающих
На обучающихся

Целенаправленность
Цели недостаточно определены
Четкость формулировки целей

Концептуальность
Теория часто бывает не до конца разработана
Опора на разработанную теорию

Системность
Не всегда достаточно высокая
Высокий уровень системного проектирования и применения целей, содержания, методов и средств обучения

Диагностичность
Средняя, чаще всего низкая
Высокая

Гарантированность качества обучения
Невысокая
Высокая


Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными преподавателями, но в особенности ее реализации как раз и проявляется их педагогическое мастерство.
Особое место в структуре мастерства педагога занимает педагогическая техника. Педагогическая техника – совокупность умений и навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и на коллектив в целом. Владение основами педагогической техники – необходимое условие вооружения технологией.
Теперь о соотношении понятий «педагогическая технология» и «педагогическая система». Во многих подходах технология трактуется через понятие «педагогическая система». Между тем педагогическая технология имеет свои специфические черты. По большому счету технология может быть сама компонентом системы (но ей не является). Педагогическая система – это множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения. Педагогическая система, таким образом, отражает целостность педагогической действительности.
И, наконец, о дидактике. Традиционная дидактика ставит своей основной целью создание теории обучения, направленной на разработку методических приемов, а также организационных форм и методов обучения, которые оптимизируют процесс усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков учебной деятельности. Таким образом, дидактика оперирует тем общим, что присуще различным частным методикам, а потому является еще более общим понятием.

Вопросы и задания для самопроверки
Укажите тенденции развития отечественного профессионального образования. Кратко их охарактеризуйте.
Перечислите факторы, актуализирующие проблемы технологий профессионального образования.
Заполните таблицу:
Таблица 1.2
Генезис понятия «педагогическая технология»
Период
Характеристика понятия





4. Вспомните основные определения понятия «педагогическая технология», данные ведущими учеными-педагогами. Попытайтесь указать из них те, в которых технология обучения представлена как: деятельность, система, процесс, совокупность методов и средств, управление.
Оформите ответ в виде таблицы:
Таблица 1.3
Определения понятия «педагогическая технология»
Педагогическая технология как:
Содержание определения

Деятельность


Система


Процесс


Совокупность методов и средств


Управление



5. Попытайтесь самостоятельно сопоставить понятия:
«педагогическая технология» и «методика обучения»;
«педагогическая технология» и «педагогическая система».

Глава 2. Теоретические характеристики
современных педагогических технологий

2. 1. Структура педагогической технологии
Поскольку технология в максимальной степени связана с педагогическим процессом – деятельностью преподавателя и учащегося, ее структурой, средствами, методами и формами, то в структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа (описание идей, гипотез, принципов технологии, опора на определенную научную концепцию);
б) содержательная часть (общие и конкретные цели обучения, содержание учебного материала);
в) процессуальная часть (технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, методы и формы работы преподавателя, диагностика педагогического процесса.

2. 2. Признаки педагогической технологии
В.П. Беспалько выделяет следующие признаки педагогической технологии:
четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;
структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;
комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;
усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;
гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

2. 3. Источники и составные части новых педагогических технологий. Основные методологические требования, предъявляемые к педагогическим технологиям
Педагогические технологии многовариантны. В настоящее время насчитывается больше сотни технологий, предложенных для использования.
Среди основных побудительных причин возникновения новых педагогических технологий можно выделить следующие:
необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;
осознание необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;
возможность проектирования педагогического процесса, организационных форм взаимодействия учащегося и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
потребность в снижении негативных последствий работы малоквалифицированного педагога.
Источниками и составными частями новых педагогических технологий являются:
социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
достижения педагогических, психологических, социальных наук;
передовой педагогический опыт;
народная педагогика (этнопедагогика);
опыт прошлого (отечественный и зарубежный).
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Одна и та же технология в руках разных педагогов может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты педагога, особенностей контингента учащихся, их общего настроения, психологического климата в группе. Результаты, достигнутых педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоторому среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г.К. Селевко):
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижения определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

2. 4. Классификация педагогических технологий
В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко, В.В. Гузеев и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко (см. схему 2.1).
Классификация педагогических технологий Г.К. Селевко


Приведем краткое описание классификационных групп педагогических технологий, составленное Г.К. Селевко.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, ин- териоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, обще образовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь педагогический процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов  различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие педагога с учащимся (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):
классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);
обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;
система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;
компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;
«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации «монодидактических» систем, самыми распространенным которых являются:
традиционная классическая классно-урочная система Я.А Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция учащегося в образовательном процессе, отношение к учащемуся. Здесь выделяется несколько типов технологий.
1. Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом педагогического процесса, а учащийся есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией учебной работы, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
2. Высокой степенью невнимания к личности учащегося отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и учащегося и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.
3. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность учащегося в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
4. Гуманно-личностные технологии отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они основываются на идеи всестороннего уважения к учащемуся, оптимистической вере в его творческие силы, отвергая принуждение.
5. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося. Педагог и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества, со-творчества.
6. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление учащемуся свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, учащийся наилучшим способом реализует позицию субъекта, следуя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
7. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (учащийся) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
- массовая (традиционная) технология, рассчитанная на усредненного учащегося;
- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов специального образования и др.);
- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) учащимися.
И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:
1. Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и др.
2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова и др.
3. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережаюшее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.
5. Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития учащегося (обучение по Л.Н. Толстому и др).
6. Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе и др.
7. Примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана, и др.).
Весьма интересную классификацию педагогических технологий, предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т. Фоменко:
Технологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе.
Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное в противовес чему и используется эта технология. Она предполагает несколько планов действий:
предметный план действий;
внешнеречевой план действий;
свернутый, или сокращенный, план действий, т.е. «про себя».
Обучение, в большинстве случаев является словесным, и это обстоятельство – один из гносеологических источников формализма знаний учащихся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельность учащихся необходима запись каждым учащимся собственной речи на пленку с последующим прослушиванием.
Действия «про себя» – это план таких действий, которые сжимают, уплотняют в сознании учащегося информацию в более емкие категории. Реализации такого плана действий, т.е. «про себя», должна способствовать компьютерная оснащенность учебного процесса (управление мыслительной деятельностью посредством компьютера, переходящее в самоуправление).
Технологии, предполагающие построение учебного процесса на концептуальной основе.
Концептуальная основа предполагает вычленение:
единой основы;
сквозных идей курса;
межпредметных идей.
Ключевое понятие, освоенное учащимся, становится той самой ориентировочной основой действий высокого уровня обобщений.
Выделение сквозных идей учебного процесса необходимо для того, чтобы не было перекосов в пределах такой крупной единицы образовательного процесса, как учебный курс.
Рассматриваемая технология предписывает выделение межпредметных идей. Итогом рассматриваемого построения учебного процесса являются особо ценные, межсистемные знания учащихся.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупнооболочной основе.
Она является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Крупноблочная технология (научная разработка П.М. Эрдниева и учителя-новатора В.Ф. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов. Например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость. Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическую структуру занятия: повторение «по связи» осуществляется во всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал.
Этой технологией предъявляются свои требования и к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сближении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80–100 учебных тем – 7– 8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо занятия основной организационной единицей может стать учебный день (экономический, педагогический). Создается возможность более глубокого погружения учащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки учебного процесса и изучая их в рамках уже другой организационной единицы -учебной недели: экономической, педагогической и др.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе.
Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности педагога, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие эксперименты. Перечисленное называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.
В отличие от двухлинейной логической структуры занятия, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру. Занятие, построенное на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение – в пределах занятия, среднее – в пределах системы занятий, дальнее – в пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе.
Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). На это и ориентировано проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания, но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся – через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, учащийся должен уходить с занятия с проблемой.
Логическая структура проблемного занятия имеет не линейный характер (одно-, двух-, трех – линейный), а более сложный – спиралеобразный, «криволинейный» вид. Если в начале занятия, предположим, поставлена проблема, а последующий ход занятия будет направлен на ее разрешение, то педагогу и учащимся периодически придется возвращаться к началу занятия, к тому, как она была поставлена.
Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе.
Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать новый материал педагог посредством ярких образов воздействует на эмоции учащихся, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным.
В педагогический инструментарий этой технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технология предполагает создание эмоционально-психологического фона, на котором развертывается основное содержание занятия; в ряде точек она пересекается с известными методами внушения, методом погружения, мозговой атаки.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход).
Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью учащихся. Он заполняется деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности учащихся.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение педагогический монолог. Ценность диалога в том, что вопрос педагога вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Педагог и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на занятии не только в знаниевой, но и нравственно-этической сфере.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это всевозможные коллективные способы обучения.
Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда)
Технологии, построенные на программированной основе (В.П. Беспалько).
В основе классификации педагогических технологий В.В. Гузеева лежат технологические целевые установки (объекты присвоения). В этой классификации оказывается девять классов технологий. Названия классов технологий получены из названий элементов, их составляющих:
информационно-перцептивные;
информационно-деятельностные;
информационно-ценностные;
деятельностные;
деятельностно-информационные;
деятельностно-ценностные;
ценностные;
ценностно-информационные;
ценностно-деятельностные.
Наконец, по уровню применения в системе непрерывного образования педагогические технологии можно классифицировать на образовательные, общеобразовательные и технологии, применяемые в практике профессионального обучения.
Выделим наиболее известные педагогические технологии, прошедшие экспериментальную проверку в практике профессионального обучения, содержательные характеристики которых будут даны ниже:
игровые педагогические технологии;
модульные технологии обучения;
технологии концентрированного обучения;
технологии проектного обучения;
технологии дистанционного обучения;
авторские педагогические технологии.

Вопросы и задания для самопроверки
Раскройте структурные особенности педагогической технологии.
Сформулируйте основные отличительные признаки педагогической технологии.
Что является препятствием введения инноваций в педагогический процесс? Предложите свой путь практической реализации инноваций.
Назовите основные источники возникновения новых педагогических технологий.
Каковы требования, предъявляемые к педагогическим технологиям?
Представьте классификации педагогических технологий.
Составьте описание традиционной классно-урочной технологии.


Глава 3. Игровые педагогические технологии

3. 1. Понятие «игровая педагогическая технология»
Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древнейших времен. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процессе профессиональных учебных заведениях до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной профессиональной школе с целью активизации и интенсификации учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
в качестве самостоятельной технологии для освоения понятия, темы, и даже раздела учебного предмета;
в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;
в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Педагогическая игра – это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленной организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.
Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Игровые педагогические технологии относятся к активному обучению, в основу классификации которого положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых). По признаку воссоздания (имитации) профессиональной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делятся на имитационные и неимитационные.
Неимитационные технологии не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особо организованной процедуры ведения занятий, применения технических средств и т.д. К неимитационным технологиям относятся проблемные лекции, семинары-дискуссии, выездные практические занятия, программированное обучение и др.
В основе имитационных технологий обучения лежит воспроизведение или имитационно-игровое моделирование профессиональной деятельности с той или иной мерой адекватности процессов или явлений, происходящих в реальной системе. К имитационным технологиям относятся имитационные упражнения, анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций, разыгрывание ролей, деловая игра и др.
Определение места и роли игровых педагогических технологий в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр.
Результативность педагогических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровая педагогическая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов.

3. 2. Преимущества игровых педагогических технологий
Игровые педагогические технологии имеют следующие преимущества:
активизация и интенсификация процесса обучения;
воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия коллективных решений обучаемых в ситуациях, моделирующих реальные условия профессиональной деятельности;
сочетание разнообразных приемов и методов обучения: от репродуктивных до проблемных;
моделирование практически любого вида профессиональной деятельности;
творческое саморазвитие обучаемых.

3. 3. Классификация педагогических игр
Педагогические игры достаточно разнообразны по:
дидактическим целям;
организационной структуре;
возрастным возможностям их использования;
специфике содержания.
Попытку классифицировать педагогические игры в соответствии с различными основаниями, осуществил Г.К. Селевко (см. схему 3.1).
Схема 3.1.

Классификация педагогических игр (по Г.К. Селевко)

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

В первую очередь следует разделить игры по области деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
познавательные, воспитательные, развивающие;
репродуктивные, продуктивные, творческие;
коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
По предметной области выделяются игры по различным дисциплинам.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

3. 4. Деловые игры

3. 4. 1. Понятие «деловая игра». Разновидности деловых игр

Особое место среди игровых педагогических технологий занимают деловые игры как имитационный активный метод обучения, разработанный в России в 30-е годы XX века прежде всего для обучения управленческого и экономического персонала. Поэтому, несмотря на существование различных толкований понятия «деловая игра», оно приоритетно используются в сфере экономики и управления.
Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирование профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных ситуациях.
Учебные деловые игры по уровню сложности можно разделить на следующие разновидности.
1. Имитационные упражнения – это активный метод обучения, отличительная особенность которого – наличие заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационные упражнения отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Цель имитационных упражнений – предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.
2. Анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций – обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.
Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М.Новик).
Ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.
Ситуация-оценка описывает положение выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме или заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях.
Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.
Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:
1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае изучение участниками ситуации происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.
2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации. В этом случае существенно углубляется опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.
Метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода – развивать аналитические способности обучаемых, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.
Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:
наличие задачи, проблемы и распределение ролей между участниками их решения;
взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый участник может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем полномасштабные деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.
4. Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений
Деловую игру как форму контекстного обучения следует применять для решения следующих педагогических задач:
формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;
развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.
Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.
Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям:
распределение ролей между участниками игры;
совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;
диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;
различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;
наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая является стержнем игры;
введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);
использование гибкого масштаба времени;
применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;
наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т.е. побуждающей в ходе игры действовать так как бы действовал в реальной жизни;
динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;
достижение единого обучающего, развивающего, воспитывающего эффекта деловой игры.

3. 4. 2. Методика подготовки и проведения деловой игры
Процесс подготовки и проведения деловой игры состоит из следующих этапов (см. таблицу 3.1).
Таблица 3.1
Этапы подготовки и проведения деловой игры

Этап подготовки
Разработка игры
- разработка сценария
- план деловой игры
- общее описание игры
- содержание инструктажа
- подготовка материального обеспечения


Ввод в игру
- постановка проблемы, целей
- условия, инструктаж
- регламент, правила
- распределение ролей
- формирование групп
- консультации

Этап проведения
Групповая работа над заданием
- работа с источниками
- тренинг
- мозговой штурм
- работа с игротехником


Межгрупповая дискуссия
- выступления групп
- защита результатов
- правила дискуссии
- работа экспертов

Этап анализа и обобщения
- вывод из игры
- анализ, рефлексия
- оценка и сасмооценка работы
- выводы и обобщения
- рекомендации


Процесс подготовки и проведения деловой игры включает в себя ряд шагов.
I. Определение цели игры.
Существуют две разновидности целей – педагогические и игровые.
Педагогические цели формируются исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которыми должны овладеть участники в процессе занятия.
Игровые цели включают в себя отработку конкретных практических умений и навыков, которыми должен овладеть молодой специалист по ходу игры. Игровые цели нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, служебную роль средства достижения педагогических целей.
Существуют два аспекта деловой игры – инструментальный и социально-эмоциональный. Поэтому результативность игры определяется качеством исполнения игроками условных ролей и выработкой реальных профессиональных умений и навыков.
II. Определение содержания игры.
В условиях профессионального обучения проявляется предметный контекст, то есть система предметных действий, и социальный контекст, то есть отношения. Игровой контекст, представляющий специфический и обязательный компонент в конструкции деловой игры, обеспечивается введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий, игровых оценок; визуальным представлением результатов документации. Контекст игры реализуется в объекте имитации – имитационной модели и игровой модели (см. схему 3.2).

Схема 3.2
Структура деловой игры (по Л.Н. Матросовой)
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Объектом имитационного моделирования становится процесс, процедура. Чаще всего выделяются две модели, имитируемые в игре, – это модель продукта деятельности (например, описание передового педагогического опыта) и модель самой деятельности (например, процедура выявления и оценки положительного педагогического опыта).
Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности и задает предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Имитация может быть представлена как дидактическая имитация в виде исполнения конкретной роли, игрового действия. Игровая модель представляет собой фактический способ описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.
Предмет игры – это предмет деятельности участников игры. Он задается исходя из модели специалиста и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых, то есть имитируемых в деловой игре и требующих выполнения профессионально-компетентных действий. Фактически предметом игры становятся конкретные практические умения и навыки, которыми должен овладеть будущий специалист в процессе игры. Например, выявление, описание, обмен, анализ, оценка, составление, оформление и т.д.
Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования. Отбирают то, что достаточно сложно, что содержит в себе проблемность.
Игровой конфликт – это противоречие, которое обусловлено разными позициями игроков по поводу одного и того же содержания. Он чаще всего бывает двух типов: интеллектуальный и поведенческий. Он отражает несоответствие между теоретическими знаниями и практическими навыками по предмету игры; касается неотработанности технологии взаимодействия между людьми; определяется наличием разнообразного выбора адекватного задания, рассогласованием между потребностью и возможностью или между позициями профессионалов в той или иной сфере деятельности: педагогической, научной, экономической и т.д. Конфликт в игре реализует принцип проблемности и не ведет к разрыву межличностных отношений.
Способ генерирования событий определяет динамику игры и напрямую зависит от целей игры и объекта имитации. Данный структурный элемент игры определяется степенью алгоритмизации и импровизации деятельности студентов и педагога в ходе игры. Модель профессиональной деятельности, реализуемая в игре, предполагает детерминированный способ генерирования, поэтому ведущий может разбить весь ход игры на конкретные этапы, которые затем составят основу блок-схемы. Когда в игре акцент смещается в сторону формирования поведенческих умений, способ генерирования может быть и импровизированным.
III. Определение методического обеспечения игры.
Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Выбор ролевой структуры игры определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем роли заимствуются из реальной профессиональной деятельности. Иногда задаются специальные игровые роли, если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки. Предусматривается следующее:
-введение противоположных по интересам ролей;
- введение двойных ролей (смена ролей в процессе игры);
- создание портрета роли;
- градация роли по оттенкам;
- конструирование игровых прав и обязанностей игроков. Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеет количественный состав участников и число игровых групп. Оптимальное число всех участников – 30 человек, а в группе – 7.
Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный состав участников игры, их должностные функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, дает представление о возможном пространственном расположении участников, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой.
Игровые и реальные отношения между участниками игры фиксируются в правилах игры. Иногда правила вносятся в инструкцию участникам игрового занятия, в которой последовательно, в повелительной форме излагаются пункты деятельности каждого участника на соответствующих стадиях игры.
Выбирая систему оценивания, необходимо определиться, что оценивать, кто и как это будет делать, в каких единицах оценивать. Когда оценке подвергается игровая деятельность, критериями становятся степень вхождения в роль, раскрытие социально-профессионального портрета, соблюдение правил и регламента игры. Если оценка выставляется за имитационную деятельность обращается внимание на качество, оригинальность, функциональность найденных решений.
Функции оценивания может выполнять либо преподаватель, который представляет оценку деятельности участников как на основе формализованных критериев, так и в свободной форме, либо игроки, выполняющие роли экспертов, аналитиков, арбитров.
Система оценивания предполагает наличие критериев, показателей, баллов. Итоги оценивания выставляются на всеобщее обозрение через графическое изображение количественных результатов: таблицы, шкала ранжирования и т.д. Оценить результаты работы помогают разнообразные анкеты, экспресс-опросы, вопросники.
Важным компонентом оценивания выступает рефлексия участником деловой игры.
Самоанализ деятельности можно выделить в этап послеигрового обсуждения. Здесь предстоит зафиксировать внимание участников не столько на полученном в ходе игры опыта, сколько на новом его понимании. Необходимо уберечь студентов от ошибки буквального переноса полученных сведений в ходе игры на условия реального мира.
Составление комплекта игровой документации включает в себя: 1) продумывание игровой «упаковки» документов; 2) создание участниками опознавательных знаков, символов, эмблем; 3) графическое предоставление отдельных видов документации.
IV. Составление структурно-функциональной программы деловой игры и сценария игры.
Программа дается участникам в виде единого документа. В ней представлена исходная информация об игре в виде блок-схемы.
Сценарий игры – это описание в словесной или графической форме предметного содержания игры. В нем фиксируется следующее:
- конкретная цель и задачи всего игрового занятия;
- формулировка проблемы и дидактических, развивающих и воспитательных целей, которые будут поставлены студентам для достижения определенного результата, акцентирование внимания студентов на конечном продукте игры;
- объем знаний и умений, которые должны быть освоены студентами до начала, по ходу и в результате игрового занятия;
- объект игры и описание стартовой ситуации;
- общее количество участников;
- характер и последовательность действий игроков (как реальных, так и игровых) – на основе принятых ролей;
-условия игровой обстановки и материальное обеспечение игровой деятельности – набор форм бланковой или программной документации;
- этапы игрового занятия, исходные данные о каждом из них, а также последовательность конкретных операций или шагов игроков в каждом из них в соответствии с признаками деловой игры;
- функции ведущего игры;
- вопросы и задания участникам на всех этапах игры;
- система игровых оценок;
- система стимулирования игроков;
- методические рекомендации по организации, проведению, форме представления результатов игры и ее рефлексии;
-техническое обеспечение деловой игры: ТСО, программы ЭВМ и соответствующее информационное и математическое обеспечение;
- адаптируемость игры, если игру можно использовать в разных сферах деятельности, например как учебную в студенческой аудитории или для организации работы с педагогами образовательных учреждений. Здесь важно учесть, что такие параметры игры, как объект имитации, цели, суть конфликта при всех возможных модификациях игры остаются неизменными, в противном случае игра перерождается в другую деловую игру.
Проведение деловой игры имеет четыре последовательных этапа.
1. Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой, изучение ситуаций, инструкций, сбор дополнительной информации, выполнение опережающих заданий с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. На данном этапе возможно и распределение студентов в минигруппы, а также выбор каждым участником роли.
2. Организационный этап имеет следующий алгоритм:
- обоснование темы и цели игры;
- введение стартовой игровой ситуации;
-формирование минигрупп от 4 – 5 до 7 человек;
-распределение ролей и их функциональных обязанностей;
- создание арбитража в лице не менее 3 – 4 человек;
- информирование участников об условиях игры и ознакомление с правилами игры;
- вручение участникам игровых документов.
Существенным компонентом этого этапа занятия выступает актуализация знаний играющих по теории вопроса. Преподавателю нужно четко зафиксировать внимание на том уровне усвоения знаний, который будет определять качество ответов студентов: восприятие, понимание, запоминание. Поэтому критерии оценки складываются из того, как интерпретируют студенты свои знания, как реализуется опыт осуществления способов деятельности.
При актуализации знаний в самом начале каждый из участников работает самостоятельно, затем происходит групповое обсуждение полученных ответов и выдвижение единого группового ответа-решения. После этого каждая группа оглашает свои ответы. Право оглашения предоставляется «руководителю группы». Представители других групп слушают, могут задавать вопросы, дополнять. Ответы фиксируются путем заполнения сводных таблиц, решения тестовых заданий, приемом ранжирования и т.д.
Арбитры дают оценку письменных или устных ответов. Ответы и дополнения оцениваются на трех уровнях – деловом, риторическом, этическом, что стимулирует активность игроков, вводит их в роль. Таким образом, уже на организационном этапе игры студенты поставлены в ситуацию «выигрыш/проигрыш». Соревновательный дух поддерживают система стимулирования, объективность подведения итогов игровой деятельности. Все это вместе взятое побуждает каждого участника действовать так, как он бы действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретическое знание и практический опыт.
3. В ходе третьего игрового этапа мини-группы имитируют подготовленные задания, предлагают для обсуждения подготовленные групповые решения, выбирают способы их презентации. После ответа одних участников другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия. В ходе анализа поступивших взглядов на решаемую в игре проблему участники пользуются различными механизмами влияния друг на друга, которые включают в себя:
1) демострацию усиления собственных ресурсов;
2) выжидание, удержание предыдущего состояния (включая некоторые уступки);
3) риск (серия неожиданных действий);
4) принуждение (дефицит времени, особые условия и др.);
5) ложные маневры, дезинформацию.
Руководитель игры вводит импровизации, которые должны быть реализованы в режиме сжатого времени.
Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее на трех уровнях.
4. Подведение итогов. Здесь анализируется процесс и гры и целом, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования. Для анализа игры можно предложить вопросы «Какие проблемы возникли по ходу игры?», «Насколько игра соответствует реальной практике?», «Каковы причины различного поведения участников в игре?», «Что нужно изменить в игре, чтобы достигнуть большего эффекта в следующий раз?», «Как полученные результаты игры могут изменить реальную практику?».
Преподаватель определяет, в каких формах и какой последовательности будет производиться подведение итогов игры: путем промежуточной оценки или окончательной, или следует использовать смешанную форму, – тогда преподавателю-ведущему нужно разделить свои полномочия и арбитров.
Интерес студентов к деловой игре, ее динамика, качество принимаемых решений во многом зависят от выстроенной педагогом системы руководства игрой. Здесь выделяют два существенных момента: самоподготовку преподавателя к общению с участниками и его методическую подготовку.
Рассмотрим ряд методических рекомендаций.
Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Не любое содержание профессионально-экономической деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально
К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.
В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.
Структурные компоненты деловой игры должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой.
Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования деловой игры.
Режим работы студентов в процессе деловой игры не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.
В высшей школе наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитанные на четыре часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд.

Вопросы и задания для самопроверки
Что такое игровая педагогическая технология? Раскройте дидактические возможности игровых педагогических технологий.
Назовите преимущества игровых педагогических технологий.
Приведите классификацию игр, методику и технологию их организации.
От каких параметров зависит стимулирование творчества в процессе игры?
Представьте классификацию педагогических игр Г.К. Селевко.
Что такое деловая игра? Перечислите и охарактеризуйте этапы технологии деловой игры.
Самостоятельно попытайтесь изложить основные требования, предъявляемые к разработке правил деловой игры.

Глава 4. Технологии модульного обучения

4. 1. Понятия: «обучающий модуль», «технология модульного обучения»
Термин «модульная технология» связан с двумя понятиями:
модуль;
технология.
Технология – это наука о способах реализации сложного процесса путём разделения его на систему последовательных процедур.
Термин «модуль» пришёл в педагогику из информатики. Модуль – относительно самостоятельная часть системы, несущая определённую функциональную нагрузку; доза информации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста.
Обучающий модуль – логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя профессиональный и познавательный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений, навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики. Задача первой – формирование теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретённых знаний.
В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабораторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы.
Таким образом, под модульной технологией можно понимать реализацию процесса обучения путём разделения его на систему «функциональных узлов» – профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения.
Модульная технология – дидактическая система, представляющая собой совокупность форм и способов организации и управления учебным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности.
Педагогической основой данной технологии являются идеи личностно центрированного обучения Дж. Дьюи, где в центре педагогической системы находится учащийся, и большое значение придаётся его самообразованию и самоконтролю.
Психологической основой технологии является «система полного усвоения знаний» (Б.Блум, Дж. Кэррол), исходящая из положения о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время.
Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.
Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обучению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведения США и Западной Европе в начале 60-х гг. XX века. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П.А. Юцявичене и Т.И. Шамовой.

4. 2. Принципы модульного обучения
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности.
Рассмотрим подробнее каждый принцип.
Модульный принцип. Обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.
Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов. Учебный материал в рамках модуля рассматривается как единая целостность, направленная на решение интегрированной дидактической цели, модуль имеет чёткую структуру.
Принцип динамичности. Обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учётом социального заказа.
Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. Необходимо обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Принцип выражает целенаправленность обучения, которая способствует формированию мотивации учения.
Принцип гибкости. Построение модульной программы должно обеспечивать возможность легкого приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.
Принцип осознанной перспективы. Требует понимание обучающихся близких, средних и отдельных стимулов учения. В модульном обучении цели выступают в качестве значимых результатов деятельности (конкретных трудовых операций, приёмов и действий определённой профессиональной деятельности).
Принцип разносторонности методического консультирования. Принцип требует профессионализма в организации познавательной деятельности преподавания. В модулях должны прилагаться методы и пути изложения и усвоения содержания обучения.
Принцип паритетности. Принцип предполагает такие отношения педагога и учащегося, при которых определяются условия для совместного выбора оптимального пути обучения.
Все названные принципы опираются на общедидактические принципы и взаимосвязаны с ними.

4. 3. Модульные программы учебных предметов, их структура. Принципы построения модульных программ
Основными средствами модульного обучения являются модульные программы, состоящие из отдельных модулей. Модульные программы, в зависимости от цели усвоения информации, могут быть познавательного или деятельностного типа. Последние подразделяются на рецептурно-операционные (выделение отдельных функций при обучении операциям) и системно-операционные (развитие умений практической деятельности, формирование профессионального творческого мышления). Такая классификация обусловлена спецификой содержания учебного материала, усвоение которого связано с овладением фундаментальными знаниями (модуль познавательного типа) или способами деятельности (модуль деятельностного типа).
Структура модульной программы включает в себя целевой план действий, модели, содержащие отдельные элементы обучения, и методическое руководство.
Целевой план действий – это последовательность усвоения отдельных учебных элементов, модулей внутри целостной программы, позволяющая спланировать достижения позитивного результата.
Стимулируще-мотивационный компонент модели модульной программы – набор средств, развивающих посредством модульных программ положительную направленность учения и самообразовательную деятельность.
Операционно-деятельностный компонент модели модульной программы представляет собой интеграцию модульного обучения с другими технологиями уровневой дифференциации (коллективного взаимообучения, информационными и др.)
Контрольно-регулировочный компонент модели модульной программы обеспечивается набором тестов, контрольных вопросов, заданий для самообразования, творческих заданий и др.
Оценочно-результативный компонент модели модульной программы объединяет содержательный, операционный и мотивационный критерии готовности.
Модульные программы и модули строятся в соответствии со следующими принципами:
целевого назначения информационного материала. Содержание банка информации строится исходя из дидактических целей;
сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Комплексная дидактическая цель – вершина пирамиды целей и реализуется всей модульной программой. Интегрирующая дидактическая цель состоит из частных дидактических целей, которым в модуле соответствует один элемент обучения.
полноты учебного материала в модуле. В модуле излагаются основные моменты учебного материала, даются пояснения к материалу, указываются возможности дополнительного углубления в материал, представляются практические задания и приводятся ответы на них.
относительной самостоятельности элементов. Из содержания обучения выделяются обособленные элементы. Степень самостоятельности элементов зависит от степени самостоятельности частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель.
реализации обратной связи. Процесс усвоения знаний должен быть управляемым и контролируемым. Для реализации обратной связи надо обеспечить модуль средствами входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.
оптимальной передачи информационного и методического материала. Представление материалов модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное усвоение в конкретных условиях.
Процесс построения модульной программы курса начинается с определения её структуры. Исходя из принципов целевого назначения информационного банка и сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей, необходимо сформулировать общую дидактическую цель курса.
По каждому модулю курса определяется интегрированная дидактическая задача, которая определяет выбор содержания учебного элемента. Соответственно разрабатываются учебный материал с указанием заданий и методическое руководство по достижению интегрированных дидактических целей. Учебный материал строится таким образом, чтобы актуализировать знание слушателей по предыдущим темам, применять современные личностно ориентированные технологии, вопросы, задания для самостоятельной работы.
Учебный материал курса разбивается на отрезки, подлежащие усвоению в соответствии с планом. В начале изучения учебного фрагмента организуется вводный срез по теме. По окончании изучения учебного фрагмента проводится итоговое тестирование. В структуре модуля должны быть представлены инвариантная и вариативная части, зависящие как от изменения и обновления содержания информации, так и от направления специализации.

4. 4. Условия эффективной реализации модульной технологии
Образовательный потенциал модульных технологий обучения вполне реализуется, если их проектирование и реализация ведётся на основе системно-деятельностного подхода, требующего соблюдение определённой совокупности условий, когда:
модульное обучение понимается, как подготовка к определённой деятельности в контексте среды, где эта деятельность будет выполняться;
модульное обучение рассматривается как целенаправленная система, где цели определяют предполагаемый результат;
содержание обучения моделируется в виде модульных программ, структура которых состоит из модульных блоков. Каждый модульный блок структурируется на модульные единицы, ориентируемые на формирование умений, выполнение выделенных действий;
предусматривается система управления, включающая блоки контроля, сравнения и регулирования процесса модульного обучения;
подготовка процесса модульного обучения включающая обязательную оценку начального уровня знаний и умений обучаемых, выяснения их мотивов, личных планов и прошлого опыта. В соответствии с этим осуществляется адаптация модульных программ обучения к потребностям и возможностям обучаемых, выбираются методы, средства обучения;
оценка результатов производится в процессе обучения и в конце обучения. На основании полученных результатов реализуется обратная связь.

4. 5. Преимущества модульной технологии обучения
Модульное построение курса даёт ряд значительных преимуществ и является одним из самых эффективных путей интенсификации учебного процесса. К числу преимуществ модульного обучения относятся:
обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;
системный подход к построению курса и определению его содержания;
гибкость структуры модульного построения курса;
эффективный контроль за усвоением знаний студентами;
быстрая дифференциация студентов;
выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя.
Модульное формирование курса даёт возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю самостоятельной работы студентов.
Содержание обучающих модулей исключает дублирование в изучение предмета, появляется возможность введения в учебный процесс элементов научных исследований.
Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической работой преподавателя, определить узкие места методического или программного обучения.
Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетворить потребности творческой личности в образовательной деятельности, поскольку появляется осознанная заинтересованность в получении знаний, возможность изменять специализацию или получать несколько специализаций, индивидуализировать процесс обучения.
Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать её качество и повышать эффективность. Результативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.
Таким образом, модульная система обучения и связанные с её введением интенсификация информационно-деятельностного процесса обучения, система контроля знаний и профессиональной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

4. 6. МТН – технология (модули трудовых навыков)
Одним из вариантов системно-деятельностного подхода к модульным технологиям является концепция профессионального обучения «Модули трудовых навыков» (МТН-концепция), разработанная Международной организацией труда.
Для МТН-концепции характерны:
- ориентация на целостное обучение с отсутствием деления на учебные предметы;
- основные функции педагогики: координирующая, консультационная и контролирующая;
- адаптация к индивидуальным потребностям и возможностям обучаемого;
- наличие свободного временного фактора.
Этапы проектирования модульных программ
Модульная программа МТН-обучения, разработанная на базе концепции профессионального обучения «Модули трудовых навыков», составляется на основе анализа деятельности специалиста, изучения ее содержания и структуры и представляет собой совокупность модульных блоков.
Процесс проектирования модульных программ профессионального обучения конкретной профессии состоит из четырех этапов (см. таблицу 4.1):
анализ содержания и структуры профессиональной деятельности;
анализ содержания и структуры модульных блоков;
анализ навыков по каждому шагу и определение необходимых учебных элементов (единиц);
составление МТН-программы обучения.
Таким образом, на основе анализа производственной деятельности, модульных блоков и шагов составляется МТН-программа, в которой определяются практические навыки и теоретические знания, необходимые специалисту для выполнения соответствующей работы.
Достоинством МТН-программы является гибкость и вариативность, особенно актуальные в условиях рыночной экономики.
Таблица 4.1
Содержание этапов проектирования МТН-программы
Этапы проектирования

№п.п
Название
Содержание

1
Анализ содержания и структуры профессиональной деятельности

1. В результате анализа определяются:
- функции специалиста на рабочем месте;
- организационная структура при выполнении функций специалиста;
- требования, которым должен отвечать желающий обучаться данной профессии;
- перечень всех производственных заданий, выполняемых специалистами в рамках данной профессии.
2. Составляется описание работы по следующей схеме:
- название профессии с указанием профессиональной области, под которой понимают глобальный вид деятельности;
- область работы, под которой понимается уточненный вид деятельности;
- функции специалиста по данной профессии;
- ответственность и подчиненность специалиста;
условия (место) работы;
- требования, предъявляемые к потенциальному учащемуся.
3. Составляется перечень и описание модульных блоков:
- количество модульных блоков зависит от содержания конкретного вида профессиональной деятельности;
- в модульном блоке описывается содержание производственного задания, которое представляет собой логически завершенную часть работы

2
Анализ содержания и структуры модульных блоков


Выявляется последовательность операций (шагов), необходимых для выполнения конкретного производственного задания:
- операции (шаги), выполнение которых можно наблюдать (например, измерение длины детали);
- операции (шаги), которые нельзя наблю дать непосредственно (например, выбор мате риала, инструмента и т. д.)

3
Анализ навыков по каждому шагу и определение необходимых учебных элементов

Определяются учебные элементы, требуемые для формирования навыков, необходимых для выполнения каждой операции (шага):
- общая техника безопасности;
- виды профессиональной деятельности;
- теория;
- графическая информация (схемы);
- техническая информация, материалы,
методы;
- инструменты (оборудование), машины

4
Составление
МТН-программы
обучения


В МТН-программу включаются все модульные блоки, выполняемые в рамках конкретной производственной деятельности, и соответствующие им учебные элементы.
МТН-программа может составляться для получения:
- широкопрофильной профессии (в программу включаются все модульные блоки и учебные элементы, относящиеся к данной профессии);
- навыков выполнения отдельных производственных заданий (в программу включаются только те модульные блоки и учебные элементы, которые относятся к данной конкретной деятельности)


Вопросы и задания для самопроверки
1. Что лежит в основе идеи модульной технологии обучения? Что способствовало появлению модульной технологии обучения?
2. Что такое обучающий модуль?
3. Дайте определение понятия «технология модульного обучения».
4. Перечислите основные принципы модульного обучения.
5. Раскройте структурные особенности модульной программы курса.
6. Раскройте дидактические условия, при которых достигается высокая эффективность модульного обучения.
7. Как изменяется статус и позиции педагога и учащегося в системе модульного обучения?
8. Опишите преимущества и недостатки модульной технологии обучения.
Глава 5. Технологии концентрированного обучения

5. 1. Понятие «технология концентрированного обучения»
В настоящее время вследствии интегративных тенденций в развитии форм организации учебных занятий все больше значение приобретают технологии концентрированного обучения.
В основе технологий концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П.П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, А.Н. Тубельским и другими. Психологическое обоснование этой технологии дано Г.И. Ибрагимовым.
Замысел создания технологии концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства студентов системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изучаемого материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. При традиционной системе организации обучения содержание обучения в учебных программах искусственно разбито на логически завершенные разделы, темы, параграфы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу теряется за счет длительности изучения проблемы (занятие от занятия стоит далеко, полученная на одном занятии информация до следующего занятия большей частью забывается). Подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются. Г.И. Ибрагимов доказывает, что рассредоточенное во времени изучения предметов – не эффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человека способ организации учебного материала.
Студенты в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов, готовятся к занятиям на завтра. Часто это не менее 6 –7 разнородных интересов, порой ни как не связанных между собой.
Постоянная смена предметов, не позволяет студентам полностью погрузиться в предмет, не дает возможности задуматься и осмыслить заинтересованный вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одной дисциплины на другую тратиться масса энергии. Частая смена занятий, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, смена аудиторий, преподавателей приводят к рассеиванию внимания студентов, служит одной из главных причин их утомляемости, низкой эффективности учебного труда.
Недостаток традиционной организации учебного процесса состоит в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и студентов в течение дня, недели и т.д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя максимально активизировать учебную деятельность независимо от места занятия в расписании, дня недели и т.д.
Концентрированное обучение позволяет существенно интенсифицировать учебный процесс и повысить качество обучения за счет усиления системности знаний, приобретение необходимых умений и мобильности их использовать в повседневной практике. Оно сближает учебный процесс естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Технология концентрированного обучения сосредотачивает внимание преподавателей и студентов на изучение определенного предмета при сохранении одновременно изучаемых дисциплин на определенном интервале времени путем структурирования учебного материала в укрупненные блоки, обладающие большой познавательной ёмкостью.
Технология концентрированного обучения – это особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении предмета за счет объединения занятий в блоки, сокращение числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
Технология концентрированного обучения – это такая форма организации учебного процесса при которой в течении определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.
Цель концентрированного обучения заключается в повышении качества обучения студентов, через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями обучения.

5. 2. Признаки, функции и преимущества технологии концентрированного обучения
Технология концентрированного обучения, имеет следующие признаки:
сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин в учебном дне, неделе, семестре;
единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение;
непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и заканчивая формированием умений пользоваться полученной информацией);
наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений;
ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности студентов;
вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенностей динамики работоспособности студентов и педагогов;
сотрудничество педагогов и студентов, студентов между собой.
Основные функции технологии концентрированного обучения:
информационная – передача студентам отобранного и структурированного учебного материала;
мировоззренческая – формирование мышления студентов;
методическая – руководство деятельностью студентов.
Технология концентрированного обучения, имеет следующие преимущества:
Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщенности содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.
Обеспечивает восприятие, углубленное и прочное усвоение студентами целостных завершенных блоков изучаемого материала.
Благотворно влияет на мотивацию учения.
Формулируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).

5. 3. Принципы технологии концентрированного обучения
В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы, вытекающие из самой природы новой организационной формы. К ним относятся:
принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени;
принцип интенсивности;
принцип учета психофизиологических особенностей личности.
Принцип концентрации выступает против многообразия изучаемых в неделю предметов и проявляется как в организации учебного времени, так и в организации учебного материала. В соответствии с этим принципом учебное время, отводимое на изучение предмета, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентрация учебного материала достигается по средствам укрупнения учебных единиц в соответствии с которой учебная информация подается учащимся единым блоком в обобщенном систематизированном виде.
Принцип интенсивности позволяют использовать различные методы обучения в рамках занятия погружения, которые дают возможность воспринимать материал в системе, с логическими связями, в динамике развития, проследив переход от теоретического компонента образования к практическому, создают условия для активной познавательной деятельности учащихся.
Принцип учета психофизиологических особенностей личности предполагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями динамики работоспособности учащихся в течение дня и недели, а так же закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком.

5. 4. Модели концентрированного обучения
В педагогической теории и практике выделяют три модели организации концентрированного обучения в зависимости от числа одновременно изучаемых дисциплин.
Первая модель, предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется:
- особенностями содержания и логики его усвоения учащимися;
- общим количеством часов, отводимых на изучение дисциплины;
- наличием материально- технической базы.
Выделяют два варианта первой модели: концентрическое погружение и линейное погружение. Концентрическое погружение предполагает неоднократное (до 4 раз) в течении года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждый раз на новом уровне, более глубоком проникновении в сущность изучаемого предмета.
Планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3-5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени.
В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.
Продолжительность одного занятия при такой организации обучения сокращается. После каждых двух занятий, как правило, проводится разгрузочное занятие ( физкультура и т.п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5 –6 занятий. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах с преподавателями. Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере.
Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью – сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.
Одно и тоже содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придает учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирование умений. Речь идет и об умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества.
Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но не менее трех учебных дней. Концентрическое погружение предпочтительнее использовать для изучения содержания с четко выраженными причинно – следственными связями.
Основная идея линейного погружения, в отличие от концентрического, заключается в однократном в течении года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, т.е. объединение занятий в блоки, сокращение числа параллельно изучаемых дисциплин в течении учебного дня, недели, семестра. Обращение к одному и тому же учебному материалу в рамках одного учебного дня осуществляется неоднократно.
Вторая модель концентрированного обучения, предусматривает укрупнение учетной информации в течение дня по двум изучаемым одновременно дисциплинам. Основной организационной единицей учебного процесса при такой модели является учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут (отдых). Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам.
Обучение учащихся по третьей модели концентрированного обучения подразумевает одновременное изучение не более двух – трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составляют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные связи. В зависимости от числа предметов, объединяемых в модуль, могут быть различные варианты реализации данной модели в учебном процессе.

5. 5. Учебный блок – как основная учебно-организационная единица при концентрированном обучении
Основной учебно-организационной единицей при концентрированном обучении является учебный блок. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений, развитие творческих способностей учащихся. Структура учебного блока включает в себя следующую последовательность взаимосвязанных форм организации обучения: лекция – самостоятельная работа – практическое занятие – зачет. Такая последовательность организации форм обучения дает возможность сочетать высокий теоретический уровень преподавания с развитием у учащихся умений и навыков самостоятельно осмысливать фундаментальные научные идеи и концепции, устанавливать межпредметные связи, делать методологические и мировоззренческие выводы, принимать оценочные решения, использовать теоретические положения для решения практических проблем. Она позволяет изложить важные вопросы учебного материала более последовательно, и развернуто в связи с чем, у учащихся создается целостное представление об изучаемых объектах и явлениях, что, несомненно, способствует формированию более глубоких теоретических знаний. Такой принцип построения учебного курса требует фиксации в минимальном объеме знаний такого содержания, которое обладает большой познавательной емкостью. Генерализация учебных знаний позволяет добиться более глубокого усвоения материала, переходу с уровня понимания и запоминания на уровень творческого усвоения и применения знаний на практике.
Основные дидактические требования, предъявляемые к структурированию учебного блока:
высокая идейно-научная, методологическая и мировоззренческая направленность;
познавательная ценность;
неразрывная связь изучаемого материала с практической и самостоятельной деятельностью;
мотивация учения;
полноценность методического замысла;
воспитание интереса и авторитета к предмету.
На лекции ведущая форма обучения – фронтальная. Общий метод обучения – монологический, сочетающий в себе информационный и объяснительный методы преподавания, которые реализуются через сообщение, объяснение, демонстрацию, показ, постановку инновационных и проблемных вопросов. Материал лекций может быть оформлен в виде опорного конспекта, схемы на доске или ватмане. Опорный конспект – это наглядное представление учебного материала в логике познавательной деятельности учащегося.
Этапы разработки опорного конспекта:
1) отбор учебного материала;
2) структурно – логический анализ и построение схемы подачи учебной информации;
3) выделение основных понятий, определений, формул;
4) кодирование учебной информации;
5) расположение учебного материала с учетом формирования учебных понятий;
6) кодирование значимости учебной информации в цвете.
Необходимо помнить, что красный цвет применяется для выделения ядра содержания учебной информации; восприятие учебного материала усиливается на желтом или красном фоне; синий цвет используют для материала, не являющегося основным.
После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности педагог проводит первое изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции – третье, еще более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное осмысление.
В ходе самостоятельной работы учащиеся, более углубленно осваивают учебную информацию в виде работы с учебниками, учебными пособиями. У них формируются умения выделять главное в прочитанном, устанавливать причинно – следственные связи, планировать свою деятельность. К примеру, задания по работе с книгой должны быть разнообразными, начиная от комментируемого чтения и заканчивая выполнением заданий на основе прочитанной литературы: составление плана изучения учебного материала, подбор выписок из литературы по заданным вопросам, конспектирование текста, составление таблиц или их заполнение. Самостоятельная работа учащихся, может проходить в парах, группах, индивидуально.
Цель практической работы заключается в формировании умений применять новые знания на практике, закреплений знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления). При разработке и проведении практической работы составляется алгоритм ее выполнения, используются инструкционные карты.
На зачете (последнем этапе блока) проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, формирование навыков работы, общих и специальных умений. Активно применяются самоанализ, самоконтроль, самооценка, взаимоконтроль.
Зачет может проводиться в виде теста. Тест состоит из задания и эталона ответа, который остается у преподавателя. Существуют тесты трех уровней усвоения. Тесты первого уровня используются для проверки усвоения учебной информации изучаемого объекта, в которых выполняется алгоритмическая репродуктивная деятельность с подсказкой, так как ответ содержится в самом задании. В тестах этого уровня, выполняется выбор ответа из альтернативы “да – нет”. В тесты второго уровня включаются специальные задания для проверки знаний, позволяющие воспроизводить информацию по изучаемой теме без опоры на помощь и подсказку извне. Тестами третьего уровня являются нетиповые задачи требующие эвристической деятельности по применению знаний на практике. Решение задачи третьего уровня состоит в сведении ее типовой задачи путем преобразования известных формул или нахождения алгоритма решения. Материалом для создания тестов третьего уровня могут быть задачи с межпредметными связями.
Технология концентрированного обучения – технология, направленная на организацию развивающих учебных занятий (не подача и прием готовых истин, а их поиск). Переход к концентрированной форме обучения, основанной на педагогике сотрудничества и развития, труден, но необходим в современных условиях развития профессионального образования.

Вопросы и задания для самопроверки
Что лежит в основе идеи создания технологии концентрированного обучения? Что способствовало появлению технологии концентрированного обучения?
Раскройте сущность технологии концентрированного обучения.
Сформулируйте основные отличительные признаки технологии концентрированного обучения.
Раскройте принципы технологии концентрированного обучения.
Что является основной учебно-организационной единицей при концентрированном обучении.
Дайте краткую характеристику моделям технологии концентрированного обучения.
Укажите различия между моделями организации концентрированного обучения.

Глава 6. Технологии проектного обучения

6.1. Общая характеристика метода проекта
Метод проекта – это совокупность приемов, действий обучающихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – решения определенной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде конечного продукта.
Основная [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] метода проекта состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.
Метод проектов – один из основных современных активных инновационных методов обучения.
Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений.
Проект (в переводе с латинского означает «брошенный вперед») – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация.
В проект в качестве его составных компонентов входят:
- формулирование цели (что и почему надо сделать);
- разработка или выбор путей выполнения проекта;
- работа над проектом;
- оформление результатов;
- обсуждение результатов работы.


6. 2 Преимущества метода проекта
Метод проекта имеет ряд преимуществ:
1. Системное закрепление знаний по другим предметам. Метод проектов не только помогает закреплять полученные по другим предметам знания и умения, обеспечивая соответствующие ситуации, в которых эти знания могут применяться. Часто знания, необходимые студентам для работы над проектом, способствуют развитию интереса к другим предметам.
2. Развитие когнитивных умений (знаниевых).
Обучение технологии через проекты развивает когнитивные навыки и умения, что является очень полезным для обучаемых, каким бы видом деятельности они ни занимались. Они обучаются навыкам и умениям планирования, исследования, анализа и приведения в порядок полученных данных.
3. Развитие социальных умений.
Студенты развивают «социальные» умения, когда они испытывают свое изделие и просят других оценить его. У них развивается умение выслушивать критику и вести критическое обсуждение. При групповой работе развиваются «социальные» умения работать в команде.
4. Развитие уверенности в своих силах. Студенты учатся воспринимать себя как активных и способных на многое людей, а не простых получателей готовых знаний.

6. 3 История развития метода проекта
Метод проектов был разработан в начале XX века американским ученым Дж. Дьюи с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов.
Известный русский педагог П.Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» писал: «Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум... Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться».
Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, он сам говорил, что в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности.
В 1905 году русский педагог С. Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. Он считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. Развитие самостоятельности учащихся противопоставлялось господствующей в то время системе обучения, направленной на подготовку детей к сдаче экзамена по определенному предмету.
Подготовка к жизни и развитие самостоятельности должны осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, список которых необходимо иметь в школе. Каждую из тем школьной программы нужно соединить с выполнением практического дела, то есть проекта, имеющего жизненное значение, доступного учащимся и учитывающего их интересы.
В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребенка к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умение пользоваться инструментами).
Организация проектной деятельности детей и подростков занимала значительное место в педагогической деятельности А.С. Макаренко. Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с производительным трудом. В процессе трудовой деятельности дети развивали умения планировать работу, организовывать рабочее место, бережно относиться к материалам и орудиям производства, у них формировалось чувство сопричастности к группе и ответственности.
Развитие методов проекта в школах России связано с именами других отечественных педагогов, таких как E.Е. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, В.Н. Разлетов и др. Так Е.Г. Каганов определил проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью».

6. 4 Технология проектного обучения
Технология проектного обучения рассматривается как гибкая модель организации учебного процесса в профессиональной школе, ориентированная на творческую самореализацию личности обучаемого путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг. Результатом проектной деятельности являются учебные творческие проекты.
Проектная технология предполагает:
наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска ее решения;
практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов;
самостоятельную деятельность ученика;
структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;
использование исследовательских методов, т.е. определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения. Обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.
Технология проектного обучения способствует созданию педагогических условий для развития креативных способностей и качеств личности учащегося, которые нужны ему для творческой деятельности, независимо от будущей конкретной профессии.
Проектность – определяющая черта современного мышления. Проектное мышление, проектная деятельность – процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию культурных ценностей.
Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.

6.5 Моделирование деятельности обучаемых над проектом
Проектное обучение предполагает такую структуру учебных материалов, которая позволяла бы использовать их для построения учебных моделей. Это своеобразный конструктор, охватывающий все сферы содержания образования. При этом речь идет как о мыследеятельностном моделировании, так и о построении натуральных моделей. Перспективно моделирование с применением компьютерных средств обучения.
Деятельность по натуральному моделированию гуманитарной сферы содержания образования придает содержанию глубокую эмоциональную окраску (моделирование исторических эпох, драматизация литературных произведений, инсценирование реальных коммуникативных ситуаций).
По затратам времени метод проектов является довольно трудоемким; можно выделить краткосрочные (2 – 6 ч.), среднесрочные (12 – 15 ч.), долгосрочные (четверть, полугодие, год) проекты, требующие времени для поиска материала, его анализа и т.д.
Среди учебных проектов можно выделить следующие типы проектов:
- исследовательские – по структуре приближены к подлинному научному исследованию: доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования, обозначение задачи, методов, источников информации, выдвижение гипотез, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем;
- творческие – не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершенной форме (сценарий фильма или праздника, макет газеты);
- информационные (телекоммуникационные) – сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют презентации и ее разработки;
- социально значимые – с самого начала четко обозначается результат деятельности, ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников, плана действий, внешней экспертизы.
Проекты могут быть индивидуальными, групповыми, локальными и телекоммуникационными.
Наибольшая эффективность наблюдается в случае проведения проектов по следующим направлениям:
-       сбор данных в разных странах, регионах, городах сопоставление наблюдений за природными и социальными явлениями;
-       сравнительное изучение событий, фактов для выявления определенной тенденции, разработки предложений и принятия решений;
-       совместная познавательная деятельность.
Деятельность субъектов над образовательным проектом можно представить следующим образом (см. таблицу 6.1).
Таблица 6.1
Деятельность
студентов и преподавателей над образовательным проектом
Этапы
Задачи
Деятельность студентов
Деятельность преподавателя

1. Начинание
1. Определение темы, уточнение целей, исходного положения.
2. Выбор рабочей группы
1.Уточняют информацию
2.Обсуждают задание
1. Мотивирует учащихся
2. Объясняет цели проекта
3. Наблюдает

2. Планирование
Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор приоритетов оценки результатов. Ролевое распределение в команде
1.Формируют задачи
2.Уточняют информацию (источники)
3.Выбирают и обосновывают свои критерии успеха
1. Помогает в анализе и синтезе (по необходимости)
2. Наблюдает

3. Принятие решения
Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив (мозговой штурм). Выбор оптимального варианта. Уточнение
1.Работают с информацией
2. Проводят синтез и анализ идей
3.Выполняют исследование
1. Наблюдает
2. Консультирует

4. Выполнение

Выполнение проекта
1.Выполняет исследование и работают над проектом. Оформляют проект
1. Наблюдает
2. Советует (по просьбе)

5. Оценка результатов
Анализ выполнения достигнутых результатов (успехов/неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели
Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке результатов своего продвижения
1. Наблюдает
2. Направляет процесс анализа (если необходимо)

6. Защита проекта
Подготовка доклада; обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка
1. Защищают проект 2. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта
Организует процесс коллективной оценки результатов


Критерии оценки результатов проектной деятельности студентов:
- владение способами познавательной деятельности;
- умение использовать различные источники информации, методы исследования, символотворчество и т.д.;
- коммуникативные и адаптивные качества: умение работать в сотрудничестве, принимать чужое мнение, противостоять трудностям;
- самоорганизация: умение ставить цель, составлять и реализовывать план, проводить рефлексию, сопоставлять цель и действие.
Преподаватель в проектном обучении помогает обучающемуся не только при определении темы и цели проекта, но и на всех дальнейших этапах его реализации:
- владеет самой технологией проектной деятельности, способен быть консультантом по методологии и технологии проектной деятельности;
- инициирует рождение и развитие проекта, поддерживает любознательность;
- предъявляет образцы самообучения в освоении нового материала (вместе с обучающимся «проживает» его проект);
- помогает студенту осуществить самостоятельное исследовательское действие.
Проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять ее. Педагоги-методисты считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения.

Вопросы и задания для самопроверки
Что такое метод проектов?
Назовите преимущества проектной технологии обучения.
Перечислите основные этапы деятельности над проектом и ее содержания со стороны студента и преподавателя.
Предложите несколько направлений учебных проектов по циклу педагогических дисциплин.

 Глава 7. Технологии дистанционного обучения

7. 1. Этапы развития технологий дистанционного обучения
Дистанционное обучение (ДО) и его концептуальное выражение прошло несколько этапов в своём развитии.
I этап – генезис идеи и практики ДО (1850-1960 гг.)
Принято считать, что начало ДО было положено Ч.Тусеном (1856 г., Германия). В 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. ДО в его «заочной» форме возникло в период формирования первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи – почты.
II этап – развитие ДО в особую самостоятельную форму образования (1960-1969 гг). Особенностью этого периода был бурный рост нетрадиционных университетов. В эти годы были заложены основы главных моделей ДО, получивших в последствии распространение в мире и ставших предметом дискуссий. Главным достижением развития ДО в этот период было осознание того, что альтернативой дневной форме обучения может быть самообразование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования.
III этап – этап выработки и утверждения классических форм ДО (1970-1980-е гг.). С середины 1970-х гг. во многих странах стали появляться учебные заведения нового типа, называемые «открытый», «дистанционный» университет, «электронный», «виртуальный "ирронная т,дения нового типа, название "инципиально расширяет дидактические рамки высшего образования.ообразование граждан, н» колледж. Они имели оригинальную организационную структуру, использовали своеобразный набор педагогических приёмов, экономических механизмов функционирования. За рубежом изменилось и отношение к образованию. Оно стало рассматриваться как важный фактор экономического роста и социального прогресса.
IV этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения. В 1990-е гг. ученые продолжали дискутировать по традиционным, но оставшихся актуальными проблемами ДО. По оценкам Международного совета по ДО, в 2004 году насчитывалось свыше 10 миллионов обучавшихся студентов.
В целом, продолжается активное развитие мирового рынка дистанционного обучения. Этому способствует с одной стороны повышение спроса на образовательные услуги, а с другой стороны – развитие собственно информационных технологий, рост интернет-аудитории.
Развитие дистанционного обучения в системе российского образования будет продолжаться, и, возможно, в ближайшие годы активизируется. В настоящее время ряд высших учебных заведений страны в той или иной степени применяет дистанционную систему образования. Лидером в этом направлении является МЭСИ (Московского государственного университета экономики, статистики и информатики).

7. 2. Понятие «дистанционное обучение». Сравнительный анализ понятий: «дистанционное обучение», «дистанционное образование»
Дистанционное обучение (ДО) – это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникаций (электронная почта, телевидение, Интернет).
ДО – это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удалённые друг от друга субъекты обучения осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями.
Среди толкований системы ДО следует выделить два существенно различающихся с дидактической точки зрения (таблица 7.1)

Таблица 7.1
Понятие «дистанционное обучение»

Информационный подход

Продуктивный подход

Смысл ДО – обмен информацией с помощью информационных технологи.
Смысл ДО – создание собственной продукции с помощью информационных технологий

Знание – транслируемая информация
Знания – результаты продуктивной деятельности

Учащийся – получатель информации
Учащийся – создатель новой информации

Нет необходимости в педагоге
Педагог – организатор среды и процесса

Учебники и методики очного обучения переносятся в ДО
Разрабатываются новые методики и учебники, интегрированные с информационными технологиями

Использование западного опыта работы с информационными технологиями
Разработка дистанционной педагогики, опирающейся на отечественную философию


Понятие «дистанционное обучение» повлекло за собой необходимость включения в современную дидактику понятия «дистанционное образование». Важно развести понятие «дистанционное обучение» и «дистанционное образование». Дистанционное образование и дистанционное обучение, это родственные, но не тождественные понятия. Дистанционное обучение – это обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием информационных или телекоммуникационных технологий при территориальной разобщённости преподавателя и студента. Дистанционное образование – это образование, реализуемое посредством дистанционного обучения.
Определение дистанционных образовательных технологий дано и в Законе РФ «Об образовании» ст. №32. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

7. 3. Принципы дистанционного обучения
Система дистанционного обучения базируется на обще- дидактических принципах:
соответствие дидактического процесса закономерности учения;
ведущая роль теоретических знаний;
единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения;
стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учебё;
соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении;
системность и последовательность в обучении;
доступность;
прочность овладения содержанием обучения;
сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении;
сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя.
Из дополнительных принципов применительно к ДО наиболее значимыми являются следующие:
- гуманистический принцип. Создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности.
- принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения, что позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики.
- принцип безопасности. Включает широкий спектр мероприятий, касающихся защиты секретной информации, распространения ложной информации и др.
- принцип опережающего образования. Передача новому поколению накопленного научного и культурного наследия прошлых поколений, формирование его сознания и мировоззрения, которое поможет адаптироваться в быстро изменяющемся мире.
- принцип стартового уровня образования. Эффективное обучение требует определённого начального набора знаний, умений, навыков.
- принцип выбора содержания образования: содержание в ДО должно соответствовать нормативным требованиям государственного стандарта РФ.
Среди специфических принципов, отражающих особенности ДО, выделяют также принцип интерактивности, принцип индивидуализации, принцип идентификации, принцип обеспечения открытости и гибкости обучения, принцип непротиворечия ДО традиционным формам.

7 . 4. Учебный процесс в системе дистанционного обучения

7. 4. 1. Методы и средства дистанционного обучения

По методам обучения технология дистанционного обучения аналогична традиционным технологиям, что позволяет её применение в дневной, очно-заочной, заочной формах обучения. Поскольку для высшей школы успешность обучения зависит от уровня самостоятельности студентов, в качестве основания выбора методов обучения выделен характер их познавательной деятельности по усвоению изучаемого материала.
При получении дистанционного образования используются как традиционные (печатные издания учебников, учебно-методических пособий, справочников, дискеты с учебной информацией, записи на доске, плакаты, кинофильмы, видеофильмы) так и специфические средства обучения (учебные электронные издания, компьютерные обучающие системы, аудио-видео учебные материалы, компьютерные сети).
Электронные издания учебного назначения, обладая всеми особенностями бумажных изданий, имеют ряд положительных отличий и преимуществ. В частности:
компактность хранения в памяти компьютера или на дискете;
гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируемость;
возможность оперативного внесения изменений и дополнений;
удобство пересылки по электронной почте.
Компьютерные обучающие системы – программные средства учебного назначения, которые позволяют:
индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обучения;
контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной связью;
обеспечить самоконтроль и самокоррекцию учебно-познавательной деятельности;
сократить время обучения за счёт трудоёмкости вычислений на компьютере;
демонстрировать визуальную учебную информацию;
модифицировать и имитировать процессы и явления;
повысить интерес к процессу обучения, использую игровые ситуации.
Аудио и видео учебные материалы – записываются на магнитные носители, аудио- и видеокассеты, и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона, видеомагнитофона или лазерных компакт-дисков CD-ROM.
Компьютерные сети – средство обучения, включающее в себя различного рода информацию и совокупность компьютеров, соединённых каналами связи. Глобальные сети Интернет является интегральным средством, широко используемым в ДО.

7. 4. 2. Организационные формы дистанционного обучения
Технология дистанционного обучения предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные работы, семинары, зачёты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особенности.
Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используют дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологии, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекции можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
Консультации в ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение, мышление.
Семинары ДО являются активной формой учебных занятий. Семинары проводят с помощью видеоконференций. Они позволяют войти в дискуссию в любой точке её развития, вернуться на несколько шагов назад, прочитав предыдущие высказывания. Преподаватель может оценить усвоение материала по степени активности участника дискуссии.
Возможности технологии ДО существенно упрощают задачу проведения лабораторного практикума за счёт использования мультимедиа-технологии, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволяет продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
В условиях ДО особая роль в установлении непрерывной связи обучающих и обучаемых принадлежит входному, текущему и итоговому контролю. Существенное внимание при этом уделяется самоконтролю студентов посредством самотестирования по разделам изучаемых дискуссий.
Самостоятельная работа студентов органично дополняет все организационные формы учебного процесса. При этом главной задачей является обеспечение учащихся средствами обучения и решение проблемы технологической поддержки образовательного процесса.

7. 5. Модели дистанционного обучения
Рассматривая различные варианты организации деятельности зарубежных образовательных учреждений, можно выделить следующие модели ДО.
Консультационная модель. Её отличительной чертой является регулярное посещение студентом консультационного центра. В центре студенты прослушивают лекции, получают необходимые им разъяснения и результаты оценки предыдущей работы.
Условия, необходимые для реализации модели:
студенты должны иметь время для регулярного посещения консультационного центра и средства для оплаты проезда к нему;
наличие в центре тьюторов (преподавателей);
формирование групп студентов.
Модель корреспонденции (переписки). В основе этой модели лежит процесс обмена между преподавателями и студентами учебными материалами, домашними заданиями и результатами по почте или какими-то другими способами (телефону, факсу и т.д.), без личного контакта.
Условия, необходимые для реализации модели:
надёжная система связи;
наличие преподавателей;
время кругооборота информации между студентом и преподавателем должно быть не меньше 2 недель.
Модель регулируемого самообразования. Основой её характеристикой является большая самостоятельность студентов. Обучение проходит с помощью заданий, вопросов и структурированного материала. Качество усвоения знаний оценивается самим студентом с помощью вопросов с ключами.
Условия, необходимые для реализации модели:
студенты должны быть высокодисциплинированны, иметь способности к самообучению;
в разработке учебного материала должны принимать участие высококвалифицированные преподаватели.
С учетом российской специфики выделяют следующие модели.
Модель «Кейс» -технологии. После прохождения вступительных испытаний студент для проведения учебы получает набор (кейс, комплект) учебных материалов. На установочном занятии по каждому предмету тьютор объясняет, как работать с учебно-методическими пособиями, инструктирует по организации самостоятельной работы. Затем периодически проводится консультирование и проверка тестов. Контролируемая самостоятельная работа составляет основу учебного процесса. Завершается изучение предмета обычно заключительным занятием, на котором обсуждаются трудные вопросы, и проводится экзамен. Экзамен проводится очно, в письменной форме.
Модель корреспондентского обучения. После оформления необходимых документов студент получает учебный материал и к нему прикрепляется преподаватель, который консультирует и проверяет контрольные работы. Очные контакты не планируются. Важную роль информационном обмене играет почта. Модель ориентированна на случаи, когда в месте обучения студента отсутствуют телекоммуникации.
Радиотелевизионная модель обучения. С использованием телевиденья, радио, радиотрансляционных городских сетей проводятся установочные занятия, лекции. Консультации, экзамены реализуются обычно в очной форме.
Модель сетевого обучения. Модель базируется на использовании сети Интернет. После прохождения формальных процедур по оформлению и оплате курса обучающийся получает пароль для санкционированного доступа к учебной информации и фамилию тьютора для консультаций и сдачи промежуточных тестов. Общение с преподавателем реализуется посредством электронной почты, теле- или видеоконференцсвязи. Экзамены (для выдачи) сертификата реализуются в очной форме или с помощью видеоконференцсвязи.

7. 6. Особенности разработки дистанционного курса
Основными характеристическими чертами учебного процесса в системе ДО являются:
гибкость;
адаптивность;
модульность;
опора на передовые коммуникационные и информационные технологии.
Гибкость системы ДО состоит в том, что обучаемые в основном не посещают регулярных занятий в виде лекций и семинаров, а работают в удобное для себя время в удобном месте.
Адаптивность ДО обеспечивает каждому пользователю выбор, создание и реализацию индивидуальной траектории получения образования.
В основу программ ДО положен модульный принцип. Каждый отдельный курс программы создает целостное представление об определённой предметной области.
Опора на передовые коммуникационные технологии является важнейшей характеристикой.
Наиболее привлекательным подходом к организации учебных курсов системы ДО является модульный принцип построения.
Учебный курс представляет как совокупность учебных модулей, прохождение которых возможно в различном порядке в зависимости от контекста использования курса, определяемого либо целью обучения, либо особенностями обучения.
Контекст использования курса определяется посредством входной оценки знаний обучаемого, на основе которой могут быть предложены различные траектории обучения.
Обучающий модуль представляет собой информационно-структурно- логическую систему, предназначенную для решения задачи обучения с заданным уровнем и объёмом знаний. Внутренняя структура модуля определяется используемым набором обучающих элементов, представляющих собой элементарные информационные, контролирующие, обучающие компоненты, объединённые в структуру, определяющую порядок их прохождения. Аналогично модулям, элементы должны включать в свой состав процедуры оценивания и правила перехода.
Подобный подход к организации учебных курсов ДО обеспечивает возможность унификации ДО, благодаря чему можно оперативно развертывать программы подготовки и переподготовки специалистов. Кроме того, модульная структура построения учебных курсов наиболее органично соответствует современным технологиям обучения.
Можно сформулировать основные требования к методике построения курсов ДО:
построение по модульному типу;
разработка модулей с ДО должна выполнятся на основе единой формальной модели;
информационные элементы модулей методически должны быть построены на базе использования педагогических приёмов, ориентированных на самостоятельное обучение;
содержание модуля (элемента) должно учитывать (включать) варианты использования в различных контекстах, учитывающих уровень подготовленности обучаемого и цель использования модели;
в состав каждого модуля должно входить обязательно входить компоненты, предназначенные для входного и выходного контроля знаний обучаемого;
процедуры оценивания должны быть классифицированы по уровням усвоения материала;
элементы модулей должны также содержать процедуры входного и выходного контроля знаний;
процедуры оценки знаний и готовности должны обладать свойством надёжности и ориентироваться на базовый стандарт уровня знаний;
в состав модулей и элементов курса должны входить наборы экспертных правил, обеспечивающих определение траектории прохождения модуля (курса) в зависимости от значения оценок и контекста.
Приведём технологические предписания по разработке дистанционного курса.
I. Общие сведения о курсе
Название дистанционного курса.
Авторы – разработчики.
Для кого предназначен курс (характеристика учащихся, статус, возраст, образовательный ценз, география участников, специальные требования к уровню подготовки учащихся (технические и т.д.).
Продолжительность курса.
Зачем и почему учащимся необходим именно этот курс? Каковы альтернативы данному курсу?
Существует ли у предполагаемого дистанционного курса очный (заочный) аналог?
II. Дидактические основы курса
Цели курса:
цели курса относительно учащихся (выражаются в виде предполагаемых результатов);
цели курса относительно педагога (выражаются в виде предполагаемых для него результатов).
Содержание курса. Перечень основных разделов и тем курса, указание предполагаемых периодов времени, необходимых для освоения учащимися (в часах, днях или неделях).
Базовые педагогические технологии курса (лекционно-семинарско-зачётная система, лабораторно-практическая система, проектная система, эвристическая технология обучения и др.).
Виды и формы занятий дистантных учащихся:
виды очных занятий (перечень с краткой характеристикой особенностей каждого вида занятий);
виды дистантных занятий (перечень с краткой характеристикой особенностей каждого вида занятий);
виды самообразования (перечень с краткой характеристикой особенностей каждого вида занятий).
Система контроля, оценки и сертификации результатов обучения (описание способов промежуточной и итоговой диагностики и оценки обучения).
III. Технологические и иные средства обучения
Компьютерная платформа (Windows 95/98/2000/ME и др.).
Необходимое программное обеспечение для учащихся (текстовый редактор типа Word, графический редактор типа Photoshop и т.д.).
Телекоммуникационная сфера обучения (E-mail, Chat, видеосвязь и т.п.).
Виды и формы представления сопроводительных образовательных материалов («бумажные» изданий, компакт диски, справочные материалы, материалы на веб-сайте и т.д.).
IV. Особенности проведения и администрирования курса
Педагогический, технологический и административный персонал (должности, функции).
Необходимость баз данных, условие их предоставления или поиска учащимися.
Краткое описание основных процедур администрирования курса (регистрация участников, рассылка материалов, решение возможных проблем и др.).

7.7. Преимущества дистанционного обучения. Оценка и перспективы развития дистанционного обучения
Развитие системы дистанционного обучения обусловлено целыми рядом его преимуществ, к числу которых относится:
индивидуализация обучения, обеспечение условий для его вариантности;
создание условий для самостоятельного обучения, выбор времени, места и темпа учебного процесса;
открытость образования (первоначально оно задумывалось как обучение «простого народа из провинции»);
удобный доступ к информации;
возможность автоматического контроля и более объективной оценки знаний, умений и навыков учащихся;
возможность представления в мультимедийной форме информационных материалов (видеофильмов, звукозаписей).
Из всего многообразия современных технологий, применяемых в учебном процессе, технологии дистанционного обучения являются более соответствующими потребностями времени. Интерес россиян к дистанционному обучению растёт с каждым годом. Современные центры ДО в России, пусть пока ещё недостаточно совершенные, – это предвестники образования будущего, когда темп жизни будет все нарастать и будет невозможно поспеть за лавиной информации, а учится профессии 5-6 лет в отрыве от практической деятельности покажется нелепым, ведь за это время практика может далеко обогнать ту теорию, что изучается в вузе. И эта тенденция заявляет о себе в последнее время достаточно часто.

Вопросы и задания для самопроверки
Дайте определение понятию «технология дистанционного обучения».
Каковы преимущества дистанционного обучения?
Назовите принципы дистанционного обучения.
Перечислите характерные черты учебного процесса в системе дистанционного обучения.
Расскажите о перспективах развития дистанционного обучения.
Считаете ли вы проблему организации в России системы дистанционного обучения актуальной?
Какая из моделей дистанционного обучения представляется вам наиболее перспективной для высшей школы? Почему?
Как вы считаете, какая модель дистанционного обучения наиболее отвечает специфике вашей профессии (специальности)?
Какие предложения вы внесли бы в Государственную Думу в отношении организации системы дистанционного обучения в России? Сформулируйте и обоснуйте ваши предложения, исходя из имеющихся у вас на данный момент опыта и сложившегося мнения.
В дистанционном обучении существуют дистанционные семинары, конференции, олимпиады, практикумы. Предложите такую форму дистанционного занятия, у которой в принципе нет очного аналога.
С помощью каких средств можно создавать и поддерживать мотивацию удаленного от педагога студента?
Глава 8. Авторские педагогические технологии

8. 1. Основные тенденции развития авторских педагогических технологий
Каждый педагог привносит в педагогический процесс что то своё индивидуальное. Поэтому существует большое количество авторских технологий. В разработке авторских технологий в последние годы, прослеживаются следующие педагогические тенденции:
- увеличение эвристических возможностей традиционно применяемых форм обучения, увеличение удельного веса творческих задач, заданий, проблемных ситуаций;
- гибкое сочетание, интеграция различных форм организации обучения;
- увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся;
- совершенствование техники педагогического сотрудничества;
- усиление диагностичности, гибкое сочетание перспективного и оперативного контроля за учебной деятельностью практически во всех формах организации обучения;
- уплотнение информации, изложение материала крупными блоками, особенно теоретического;
- усиление внутрипредметных и межпредметных связей в понятиях, теориях, в практических умениях и навыках учащихся;
- усиление гуманистической и гуманитарной составляющей авторской технологии;
- гибкое сочетание и взаимопереплетение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта.


8. 2. Авторские педагогические технологии: понятие, структура, качества. Требования, предъявляемые к авторским педагогическим технологиям
Авторская педагогическая технология – это системная совокупность и порядок функционирования общеизвестных приёмов и методов, используемых для достижения педагогических целей, которые структурируются и соорганизуются, вокруг какой-то наиболее значительной авторской идеи.
Поскольку авторская педагогическая технология связана с учебным процессом – деятельностью преподавателя и учащихся, её структурой, средствами, методами, то в структуру авторской педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа (описание идей, гипотез, принципов технологии, опора на предыдущую научную концепцию).
Большинство педагогов, при разработке собственной, более гибкой авторской технологии, опираются не на какую-то одну, а на несколько дидактических (педагогических) концепций, выстраивая их с учетом специфики и приоритетности решаемых задач обучения, воспитания и развития личности. Так, педагоги, работая по традиционным методикам, обновляют и дополняют их элементами из других методик: вальдорфской, занковской, давыдовской и др.
б) содержательная часть (общие и конкретные цели обучения, содержание учебного материала);
в) процессуальная часть (технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала, методы и формы работы педагога, диагностика учебного процесса).
Можно выделить следующие отличительные качества авторских технологий:
- инновационность (наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса);
- альтернативность (отличие каких-либо из основных компонентов педагогического процесса, целей, содержания, методов, средств и др. от традиционных);
- концептуальность педагогического процесса (осознание и использование в авторской технологии философских, психологических, социально-педагогических и других научных оснований;
- системность и комплексность педагогического процесса;
- социально-педагогическая целесообразность (соответствие целей учебного заведения социальному заказу);
- наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской технологии.
Одним их главных требований, предъявляемых к авторским педагогическим технологиям является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения. Кроме того, авторская педагогическая технология, должна удовлетворять следующим требованиям:
- научная база (опора на определенную научную концепцию усвоения опыта, научное обоснование процесса достижения образовательных целей);
- системность (наличие всех признаков системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность);
- управляемость (возможность целеполагания, планирование, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов);
- воспроизводимость (возможность применения авторской технологии в других образовательных учреждениях, другими субъектами).


8. 3. Этапы разработки авторских педагогических технологий (по В.П. Беспалько)
Разработка технологии – это профессиональная работа, требующая знания закономерностей из разных областей науки, проектировочных умений, кропотливой экспериментальной проверки. Для понимания сложностей и трудности тех условий, которые предстоит преодолеть педагогу при разработке авторской технологии, приведем девять этапов или «слагаемые любой педагогической технологии», выделенные В. П. Беспалько:
Анализ будущей деятельности учащихся.
Определение содержания обучения на каждой ступени обучения.
Проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени при заданном способе построения учебного процесса.
Выбор организационных форм обучения, наиболее благоприятных для реализации намеченного педагогического процесса.
Подготовка материалов (текстов, ситуаций) для осуществления мотивированного компонента педагогического процесса.
Разработка системы упражнений, нацеленных на усвоение предметов с заданными показателями качества.
Разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения.
Разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование занятий и домашней самостоятельной работы учащихся.
Апробация проекта на практике и проверка завершенности педагогического процесса.



8. 4. Виды современных авторских педагогических технологий

8. 4. 1. Личностно - ориентированная технология И.С. Якиманской

«Личностно - ориентированное обучение (в толковании И.С. Якиманской) – это такое обучение, где во главу угла ставиться личность обучающегося, её самобытность, самоценность; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием обучения».
При разработке личностно - ориентированной технологии обучения, следует учитывать, что в способах учебной деятельности, реализуется избирательная активность («субъективная избирательность») учащегося, проявляющаяся в выборе: а) содержание, видов и форм предметного материала; б) рациональных приёмов выполнения учебных действий, гибком их использовании по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.
Концептуальные положения личностно-ориентированной технологии:
- предоставление свободы выбора учащимся (выбор вариантов изучения содержания, разнообразие форм учебных занятий и контроля, методов и приёмов обучения, создающих образовательное пространство);
- самостоятельная работа на опережающей основе (такое построение учебного процесса, при котором программный материал, подлежащий изучению в будущем, вводится в учебное занятие в данный момент).
- побуждение учащихся к рефлексии (процесс самопознания учащимся самого себя).

8. 4. 2. Технология опережающего обучения с использованием опорных схем С. Н. Лысенковой
Концептуальное положение технологии:
личностный подход в педагогике сотрудничества;
успех как главное условие развития;
комфортность, доброжелательность, взаимопомощь;
предупреждение ошибок, а не работа над ними;
последовательность, системность содержания учебного материала;
дифференциация, доступность задания для каждого;
к полной самостоятельности – постепенно;
через знающего – учить незнающего.
С.Н. Лысенкова считает, что чтобы уменьшить объективную трудность вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Перспективная тема, даётся на каждом занятии малыми дозами (5-7 мин.). В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние, а потом слабые учащиеся. Далее следует обобщение по теме.
Усвоение материала, происходит в три этапа:
Предварительное введение первых порций будущих знаний.
Уточнение новых понятий.
Развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
Подход к структуре материала, обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий. Он называется пробно-порциональным.
В учебном процессе комментируются три действия: “думаю, говорю, записываю”, благодаря чему поддерживается обратная связь со всем коллективом. Вывод оформляется в виде опорных схем (таблиц, карточек, чертежей, рисунков).

8. 4. 3. Технология обучения В.Ф. Шаталова
Концептуальное положение технологии:
изложение теоретического материала осуществляется в быстром темпе и крупными блоками;
использование на доске опорных сигналов (схем, рисунков, символов, отдельных слов);
подробное объяснение педагогом алгоритма решения определенного типа учебной задачи;
письменное, фронтальное повторение материала по опорным конспектам;
быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объёму учебного материала;
общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач;
проверка цепочкой (у учащегося, который первый справился с заданием, проверку ведёт педагог, а у каждого следующего – предыдущий учащийся);
активная взаимопомощь (с учащимся, пропустившим занятие, занимается кто-то из учащихся, хорошо усвоивших соответствующую тему);
занятие открытых мыслей (любой учащийся может сделать небольшое сообщение, доклад, связанный с изучаемой темой);
парный взаимоконтроль (учащиеся, получившие за свои ответы «отлично», опрашивают по этому же вопросу своих товарищей).

8. 5. Авторская педагогическая технология и профессиональная деятельность педагога профессионального обучения
Существует три типа соотношений «педагогическая технология – деятельность педагога профессионального обучения»:
1.Педагог отказывается использовать педагогические технологии учебном процессе. Среди причин этого выделим следующее:
- установка на традиционный стиль деятельности. Стереотип, существующий в педагогическом менталитете относительно инноваций («нововведения, не решают наших проблем», «дело начато, но требует доработки» и т.д. );
- сложность осмысления механизмов инновационных технологий (плохая проработанность методических рекомендаций, недостаток опыта применения тех или иных средств обучения, трудности научно-методического обеспечения);
- недостаточная психологическая готовность педагога.
2.Педагог использует педагогические технологии в учебном процессе. Педагог профессионального обучения выбирает из имеющихся технологий подходящую ему в его конкретных условиях и грамотно её применяет. Он может создавать свою методику, свой опыт, который складывается из некоторой применяемой им технологии и многочисленных приёмов его собственной, педагогической техники, обеспечивающих эффективную сторону взаимодействия его с обучаемыми.
Технологии как инвариант методической системы может применяться тысячами других педагогов, индивидуальная педагогическая техника, как правило, непереносима и окажется у каждого своей. Именно в педагогической технике есть возможность для творчества педагога, проявление его неповторимой индивидуальности и мастерства.
Из педагогического опыта, далеко не все может претендовать на то, чтобы стать частью, какой то технологии. Очень часто приемы сильного педагога годятся только лично ему. Нередко преподаватель уверен, что работает, к примеру, по технологии В.Ф. Шаталова, но в действительности даже не понимает сути и смысла его технологических решений. Поймешь В.Ф. Шаталова, однажды вскликнувшего: «Нет страшнее врагов у Шаталова, чем последователи Шаталова!»
3. Педагог является автором своей собственной технологии. В педагогических и дидактических исследованиях, посвященных разработке технологий, в качестве центральной проблемы чаще всего обсуждается проблема уникальности учащегося. Между тем, мало кто учитывает уникальность самого педагога. Каждый педагог – неповторимая личность со своими достоинствами и недостатками. Не только личностные качества играют существенную роль в выборе организационных форм, методов, средств обучения, но и технологические особенности темперамента, установки и предпочтения педагога.
При разработке авторских технологий следует учитывать, что главное в арсенале педагога – это он сам. Личность педагога, его культура, профессионализм, интуиция – все это условия успешности разработки технологии.
Для того чтобы создать свою технологию, педагог должен уметь анализировать проблемные ситуации, формулировать гипотезы, находить нестандартные способы решения, не передерживаться однажды выбранной позиции на проблему, уметь планировать, прогнозировать и предвидеть.

Вопросы и задания для самопроверки
Что такое авторская педагогическая технология?
Назовите основные тенденции развития авторской педагогической технологии.
Перечислите отличительные качества авторской педагогической технологии.
Какие вам известны авторские педагогические технологии? Дайте им краткую характеристику.
Путь к творческому развитию педагога пролегает через создание им авторской педагогической технологии. Согласны ли вы с этим утверждением или нет? Изложите вашу точку зрения.
Кому облегчают жизнь педагогические технологии, более трудоемкие, чем «типовой урок»? Педагогам? Учащимся?


Глава 9. Основы проектирования педагогических технологий

9. 1. Выбор педагогической технологии. Анализ педагогической технологии по степени удовлетворения требований
Выбор педагогической технологии зависит от ряда факторов:
- приоритетности целей образования;
- специфики содержания обучения (учебного материала);
- состава студентов (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, количество обучающихся);
- уровня развития технической оснащенности учебного процесса.
Рассмотрим эти основные факторы.
Приоритетность целей образования. В процессе обучения обычно реализуются несколько целей, однако на разных этапах развития систем обучения тем или иным целям отдается предпочтение, что и обуславливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих.
Можно выделить следующие широко используемые технологии:
- Информационно – развивающие (когнитивные) технологии.
Ведущая цель – подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий – на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими.
Технологии содержат в тех или иных сочетаниях изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод; самостоятельное изучение литературы; применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний.
- Деятельностные технологии. Ведущая цель – подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий – на формирование системы профессиональных практических умений. Технологии включают в себе анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность, моделирование профессиональной деятельности.
- Развивающие технологии. Ведущая цель – подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий – на формирование и развитие проблемного мышление, мыслительной активности. Технологии включают в себя проблемное обучение, проблемные лекции, проблемные семинары, учебные дискуссии, организацию коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах.
- Личностно-ориентированные технологии. Ведущая цель – формирование в процессе обучение активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Ориентация при разработке технологии – на развитие активности личности в учебном процессе. Технологии содержат такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и соответствующая организация учебного процесса; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и соответствующая организация учебного процесса; опережающая самостоятельная работа; индивидуализация обучения; индивидуализированные формы контроля знаний и умений и т.д.
Влияние содержания обучения на выбор технологии.
Существенно важным при определении (выборе) технологии является содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения, основывающиеся на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны преимущественно для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков.
Учет состава обучающихся при выборе педагогической технологии. Среди признаков, определяющих выбор технологии, важное место занимает особенности состава обучающихся: их возраст (а отсюда степень самостоятельности в овладении содержанием и т.д.); уровень их подготовленности и развития (разные технологии обучения в высшей школе, на первых и последующих этапах обучения); количество обучающихся (различия в технологии индивидуального обучения, обучение малыми группами, обучение в учебной группе, потоковое обучение, массовое обучение); физическое состояние обучающихся (привлечение тех или иных средств с учетом их физических возможностей).
Влияние оснащенности учебного процесса на выбор технологии. Уровень развития учебно-материальной базы также влияет на выбор или разработку технологии. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе реализуется только тогда, когда можно имитировать соответствующую производственную ситуацию не только мысленно, но и имея оснащение как в виде тренажеров, так и в виде подбора необходимых комплектов нормативной документации. Применение новых информационных технологий требует соответствующей базы данных или включения в общую систему информатизации региона, страны.
Выбирая педагогическую технологию, необходимо проанализировать ее по степени удовлетворения требованиям:
-соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям учебного заведения;
-достаточная системность и системная совместность технологии с имеющимся педагогическим процессом;
-достаточная управляемость технологии, наличие диагностического инструментария для ее обеспечения;
-оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами;
-данные о воспроизводимости (опыте применения технологии в других однотипных условиях).

9. 2. Проектирование и освоение педагогических технологий

9. 2. 1. Подготовка педагогического коллектива к освоению педагогической технологии
Наилучшим образом педагогическая технология осваивается в учебном заведении, если есть коллектив педагогов, который занимается этим при поддержке администрации.
Внедрение технологии предполагает освоение педагогическим коллективом нового типа деятельности. Здесь можно выделить работу с молодыми педагогами, с опытными коллегами, с педагогами, получившими первый положительный опыт внедрения образовательной технологии, с педагогами, сопротивляющимися внедрению нового.
Выделим следующие этапы подготовки коллектива к освоению педагогической технологии.
1. Создание микрогрупп единомышленников, объединяющих педагогов, администрацию, методистов.
2. Разработка пакета мотивационных условий и программы постепенного, поэтапного приобщения педагогического коллектива к освоению нового типа деятельности.
3. Снятие профессиональных стереотипов (индивидуальное и коллективное самоопределение и распредмечивание).
4. Присвоение ориентировочной основы профессиональной деятельности инновационного типа, необходимой для реализации новой образовательной технологии.
5. Присвоение технологической компоненты (системы средств организации мышления и деятельности).
6. Преобразование процессов: от обнаружения в своем педагогическом опыте отдельных приемов деятельности нового типа к их распространению на все пространство образовательной деятельности.
7. Преобразование взаимосвязей и отношений, возникающих в процессе освоения коллективом технологии: от преобладание индивидуальной профессиональной деятельности к возникновению и развитию со-деятельности.
8. Проектирование и программирование процессов, направленных на освоение коллективом новой технологии, изменение индивидуальной профессиональной деятельности, преобразование коллективного пространства деятельности.
9. Разработка и создание механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению технологии.

9. 2. 2. Конфликты и конфликтные ситуации в практике освоения технологий
Освоение педагогической технологии сопровождается целой серией конфликтов. По большей части причины конфликтов лежат в сложившихся стереотипах, неоправданных социальных ожиданиях и вошедшей в отечественный менталитет привычке ждать мгновенного улучшения жизни.
В практике освоение технологии наблюдается две группы конфликтов: с учащимися, с коллегами.
Конфликты с учащимися возникают очень быстро, но и довольно быстро проходят.
Конфликты с коллегами появляются тогда, когда становятся зримыми первые результаты применения новой технологии.
Наиболее эффективный способ разрешения конфликтов – использование согласованных процедур. Это могут быть «круглые столы», педагогические консилиумы, собрания, проблемные семинары, открытые дискуссии, полемики, беседы и другие формы взаимодействия конфликтующих сторон.
Избежать конфликтов удается, если деятельность педагога, осваивающего новую технологию, поддерживается администрацией учебного заведения.

9. 2. 3. «Технология проектирования технологий» В.М.Монахова
В качестве механизма освоение педагогической технологии может быть рекомендована «Технология проектирования технологий» В.М. Монахова. Технология В.М.Монахова – это система наиболее целесообразного проектирования и конструирования учебного процесса. Выбор и дальнейшее проектирование технологии может быть представлены следующими этапами:
Первый этап – разработка пакета «Теоретическое обоснование новой технологии обучения», включающего:
диагностическое целеполагание; анализ будущей деятельности учащихся; цель обучения; характер задач, особенности данной возрастной группы учащихся;
выбор концепции технологии, гипотезы ее осуществления;
определение содержания обучения в границах данной образовательной области, выделение модулей, учебных элементов, логическая схема их изучения (учебные планы и программы в модульном решении);
вариант продукта учебного процесса в границах конкретной области развития.
Второй этап – разработка «Технологические процедуры в границах данного дидактического модуля».
Дидактический модуль – это типовое программирование и проектирование этапов и элементов педагогического процесса как совокупности временных отрезков, в структуру и функции которых закладываются:
выбор организационных форм, адекватных дидактическому процессу;
актуализация знаний и умений, необходимых для учебной работы в данном модуле, т.е. поисково-подготовительная работа и специфика ее организации;
подготовка и фиксация готовности каждого к освоению модуля;
подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента дидактического процесса и последующее его включение в содержание модуля;
четкое планирование и проектирование занятий и системы занятий;
познание нового через усвоение обучающих блоков учебной информации и самостоятельную учебно-познавательную деятельность;
усвоение учебного материала, необходимого для достижения базисного уровня качества подготовки (базисный уровень требует единого старта и единого финиша в рамках модуля);
проверка объема и степени нагрузки учащихся и гипотетический расчет необходимого учебного времени для модуля;
возможность углубления и расширения учебного материала для отдельных учащихся (многоуровневая дифференциация учебного процесса);
фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного познания и освоения учебного материала каждым учащимся (объективность педагогической информации для управления учебным процессом).
Третий этап – разработка пакета «Методический инструментарий учителя (педагога) для данного дидактического модуля». Этому этапу отводится ведущая роль в проектировании и проведении педагогического процесса.
Технология формирует у педагога представление об учебном процессе как логической структуре. Структура представляется цепочкой занятий, которые разрабатываются на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель – это группа занятий, на которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это программа развития мышления, памяти, речи, внимания, интереса.
Технологическая карта – своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса. В ней целостно и емко представлены главные параметры учебного процесса, обеспечивающий успех обучения: это целеполагание, диагностика, дозирование домашних заданий, логическая структура проекта, коррекция.
Технология предполагает формирование у педагога методического видения всего учебного процесса на учебный год.
Основной объект проектирования в технологии – это учебная тема – дидактический модуль. Продолжительность темы в разных предметах: минимальное число занятий по теме 3-4, максимальное 20-22. В одной теме может быть от двух до пяти микроцелей. Педагог формирует микроцели в форме: «знать »; «уметь »; «понимать »; «иметь представление о ..»; и т.д. По каждой теме проект учебного процесса будет состоять из технологической карты и набора информационных карт занятий.
Третий этап включает также разработку структуры и содержания учебных заданий, нацеленных на эффективное решение образовательных задач и требований федерального стандарта, проектирование системы знаний, скординированной с домашней ( самостоятельной ) учебной работой.
Четвертый этап – создание пакета «Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном дидактическом модуле». Содержание этого пакета переводит традиционные программные требования к знаниям и умениям учащихся по тому или иному разделу курса на язык планируемых технологических результатов. Для этого необходимо создание тестов для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и образцы деятельности.
В технологии диагностика – это установление факта достижения (недостижение) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде. Педагог проектирует содержание диагностики, исходя из содержания микроцели: важно дифференцировать трудность и сложности заданий. Учащиеся, не прошедшие диагностику, становятся участниками работы по коррекции.
Пятый этап – разработка пакета «Культура освоения новой технологии обучения».
В состав этого технологического пакета входят блоки, описывающие три стадии освоения:
инвентаризация всей пректно-педагогической документации;
конструирование логической схемы дидактического модуля;
описание методико-организационных условий достижения планируемых результатов обучения;
апробация проекта на практике и проверка завершенности педагогического процесса;
итерационная коррекция выбранной технологии.

9. 2. 4. Рекомендации И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения
В качестве альтернативы достаточно жесткого алгоритма выбора и освоения педагогических технологий В.М. Монахова можно предложить рекомендации И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения:
1.Выбор общей конечной цели. Определение и конкретизация конечного эффекта (что должен уметь делать учащийся в конце обучения).
2.Определение реальности достижения конечной цели (конечного эффекта). Определение реальности достижения конечной цели идет по следующим направлениям:
соответствие возрастным особенностям поведения учащихся в обучение, деятельности.
наличие условий (помещение, оборудование, материалы, заинтересованный педагог).
аналог любому запроектированному конечному эффекту в истории человечества (научно-популярная литература).
личный педагогический опыт руководства самостоятельный и творческой деятельностью учащихся.
3.Определение круга вопросов, знание которых необходимо и достаточно для достижения конечного эффекта.
4.Определение схемы обучения.
Три варианта схемы обучения:
Кратчайший путь (по прямой) к конечной цели. Для изучения определяется минимальный круг вопросов, необходимый для достижения конечного эффекта.
По дуге. К минимальному необходимому кругу вопросов добавляются вопросы, имеющие косвенные отношение к достижению конечной цели.
Обучение по бесформенной кривой. Когда содержание обучения, методы обучения случайны, хаотичны, что порождается неясностью конечной цели. Здесь достижение цели невозможно.
5. Выбор системы обучения.
Линейно-последовательная (учебный материал излагается последовательно).
Разорванная система обучения (разделы одного предмета не связаны один с другим, каждый изучается сам по себе).
Параллельная система обучения (основанная на внутрипредметных связях). Из всего изученного материала выделяются узловые вопросы, на которых держится весь учебный предмет и они изучаются параллельно и во взаимосвязи.
Блочно-параллельная система обучения. В единый блок объединяются несколько разделов науки на основе возможности осуществления межпредметных связей.
Основанная на ассоциативных связях (по В.Ф.Шаталову). Из изучаемого материала выделяются узловые вопросы и кодируются в опорных контекстах.
6. Определение срока обучения и возраста, с которого следует начинать учить при данном процессе обучения.
7.Определение типов уроков (занятий) и их пропорциональное соотношение.
8. Выбор формы работы.
9. Составление программы обучения.
10. Определение количества и наименований учебных пособий.
11. Определение качеств личности, необходимых для успешного обучения в данном направлении (для каждой профессии свои).
12. Отбор профпригодных для обучения в данном направлении.
13. Прогнозирование эффективности педагогических идей.
В монографии В.П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии» предлагается авторская разработка педагогических технологий (см. предыдущую главу, параграф 8.3)

Вопросы и задания для самопроверки
От каких факторов зависит выбор педагогической технологии?
Обозначьте процедуру подготовки педагогического коллектива к освоению новой педагогической технологии.
Какие конфликты и конфликтные ситуации возможны при освоении педагогической технологии? Предложите свой путь выхода из конфликта и конфликтной ситуации такого рода.
Что собой представляет процедура разработки педагогической технологии?
Разработайте фрагмент педагогической технологии на развитие (по выбору): а) оригинальности мышления; б) мышления программиста; в) экономического мышления.
Какая из современных педагогических технологий представляется для вас: а) трудной для практического применения; б) особенно трудоемкой; в) наиболее «эвристичной»? Обоснуйте почему.
Какая из современных педагогических технологий: а) более всего разработана; б) наиболее перспективна; в) не пользуется популярностью педагогов; г) импонирует Вам лично? Обоснуйте почему.
Какие Вы знаете подходы к построению технологий?
Назовите условия оптимальной реализации педагогической технологии.



Заключение
Нельзя признать окончательно сформированной технологическую культуру будущего педагога профессиональной школы, закончившего изучение курса «Педагогические технологии». Овладение изложенным нами знанием создает ориентировочную основу для его вступления в постоянно развивающееся и меняющееся педагогическое знание, ускорит его адаптацию к новым технологиям обучения, новым парадигмам образования. Эти знания могут помочь в создании собственных педагогических концепций, подходов к конструированию педагогических технологий.
Изученный курс «Педагогические технологии» поможет будущим педагогам в их профессиональном становлении. Приобретенные знания помогут выделять, анализировать и оценивать педагогические явления и факты.
Применение этих знаний окажет реальную помощь в проектировании любых педагогических систем, процессов, ситуаций в области профессионального обучения. Полученные знания, возможно, будут стимулировать педагогическое творчество и способствовать саморазвитию педагога в его профессиональной деятельности.










Терминологический словарь

Активные методы обучения – методы обучения, при которых деятельность учащегося носит продуктивный, творческий, поисковый характер.
Вариативный – допускающий варианты, видоизменения частей чего-либо при сохранении основы.
Вербальный – словесный; материал, представленной в словесной форме.
Гуманизация образования – философская и социальная доктрина, согласно которой содержание образования должно обеспечивать свободное и всестороннее развитие личности, деятельностное участие индивида в жизни общества. Идея гуманизации распространяется на формы и методы обучения, на всю совокупность условий, в которых оно протекает.
Демократизация – реорганизация чего-либо на демократических началах, внедрение демократических принципов.
Диагностика – процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в развитии, общении, а также эффективности функционирования и развития систем, технологий, методик, педагогических проектов.
Дидактика (от греч. – искусство учить, научать, наставлять) – часть педагогики, разрабатывающая теорию обучения, его цели, содержание, принципы, методы, средства и формы.
Дискуссия – метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения учащихся в коллективный поиск истины.
Дифференциация обучения – организация учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Инновация – принципиальное новообразование (по Далю: иной, иновидный).
Инструктаж – методически правильный и квалифицированный показ педагогом (специалистом) трудовых приемов, операций, которые должны усвоить учащиеся.
Интеграция – объединение в одно целое каких-либо частей.
Интенсификация – усиление, повышение интенсивности, напряженности деятельности.
Классификация – распределение каких-либо объектов на классы, разряды по каким-либо признакам.
Концепция – система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов, фактов, руководящая идея для их трактовки и освещения; ведущий замысел деятельности.
Личностный подход – предполагающий отношение к учащемуся как к личности, самосознательному развивающемуся субъекту.
Методика обучения – прикладная отрасль теории обучения, которая изучает направления и принципы, формы и методы его организации; отрасль педагогической науки, изучающая пути, способы и средства реализации содержания обучения.
Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при которой последние усваивают знания, умения и навыки, развиваются их познавательные способности, формируется мировоззрение.
Мировоззрение – совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих отношение человека к действительности.
Модернизация – изменение чего-либо в соответствии с современными требованиями, вкусами.
Мозговой штурм (мозговая атака) – способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Образование – специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий.
Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.
Парадигма – совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем.
Паритетный – равный, равноправный.
Педагогическая система – это множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения.
Педагогическая техника – совокупность умений и навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и на коллектив в целом.
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Педагогические принципы – основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.
Педагогические средства – материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся.
Педагогический процесс – объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов их непосредственном взаимодействии.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) – дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к использованию в конкретных условиях реальными участниками.
Педагогическое мастерство – совершенное владение педагогической технологией.
Педагогическое моделирование (создание модели) – разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Передовой педагогический опыт – опирающийся на педагогические новации позволяющий получать результаты, отвечающие современным требованиям, и оптимальные для конкретных условий.
Проблемное обучение – вид обучения, основанный на использовании эвристических методов. Его цель – развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым актуализируются знания и аналитические умения учащихся. Одновременно осознается их недостаточность и стимулируется познавательный процесс.
Профессиональные знания – результат познавательной деятельности; совокупность усвоенных профессионально значимых понятий, законов, принципов и зафиксированных образов явлений и предметов.
Профессиональные умения – совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования; профессионально значимые комплексы навыков и знаний.
Профессиональные навыки – отдельные операции и приемы трудовой деятельности, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма.
Процедура – установленная последовательность действий для осуществления или оформления чего-либо; последовательность действий в каком-либо деле.
Развивающее обучение – способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого ориентированы на всестороннее развитие учащегося.
Развитие – процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
Регламент – правила, регулирующие поведение и порядок проведения какой-либо работы.
Результативность – достижение высоких показателей в какой-либо деятельности.
Репродукция – воспроизведение чего-либо оставшегося в памяти.
Рефлексия – размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния.
Самообразование – активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области.
Самоопределение – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Сотрудничество – занятие какой-либо деятельностью вместе с кем-либо.
Стандарт образования – комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание образования и создающих основу для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов. Он включает в себя федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.
Стереотип – привычное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием определенных условий и предшествующего опыта.
Таксономия целей обучения – совокупность подцелей (задач) в соответствии с общими целями обучения какому-либо предмету.
Творческое мышление – мышление, позволяющее получать результат, которого раньше никто не добивался, дающее возможность действовать различными путями в ситуациях, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу.
Термин – слово или сочетание слов, являющееся точным обозначением определенного понятия из какой-либо области.
Тест – стандартизированное задание, позволяющее выявить наличие или отсутствие каких-либо характеристик у изучаемого лица – знаний, умений, способностей, а также отношение к тем или иным объектам.
Тьютор – преподаватель-консультант в системе дистанционного обучения.
Унификация – приведение чего-либо к единой форме, единому виду, системе.
Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.
Эвристический метод – основанный на использовании вопросно-ответной формы, при котором педагог не сообщает готовых знаний, а в процессе беседы подводит учащихся к самостоятельным выводам на основе имеющихся знаний и опыта.



Библиографический список
Алексеев М.В., Гузеев В.В., Левитас Г.Г., Сиденко А.С. Проблемы внедрения или освоения педагогических технологий // Педагогические технологии. 2005. № 2. С.71 – 90.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России.1999.№ 4.
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Уч. пособие. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. 344 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
Булатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Уч. пособие. М.: Флинта, 1997. 207 с.
Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург: УГППУ, 2002. 100 с.
Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. 156 с.
Он же. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
Виштак О.В. Использование технологии дистанционного обучения в вузе // Педагогика. 2005. №1. С.51 – 56.
Волков И.П. Цель одна – дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
Ворковецкая Г.И. Методика осуществления межпредметных связей в профессиональных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1989. 123 с.
Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. 215 с.
Гитман Е.К. Концентрированное обучение: Учеб. Пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. 146 с.
Гузеев В.В. Основа авторской технологии // Народное образование. 1997. № 9.С.33 – 40.
Он же. Что такое педагогические технологии и какие технологии используются в образовании // Педагогические технологии. 2005.№ 1. С.108 – 124.
Долженко О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. 190 с.
Долинер Л.И.   Информационные и коммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические аспекты / Долинер Л.И. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 344с.
Ефремова Н.Ф.   Современные тестовые технологии в образовании: учебное пособие / Ефремова Н.Ф. М.: Логос, 2003. 176с.
Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2 ч.М: Феникс, 1992. 168 с.
Змеев С.И.    Технология обучения взрослых: учебное пособие для вузов / Змеев С.И. М.: Академия, 2002. 128с.
Земцова А.Л. Педагогические технологии в экономическом образовании // Профессиональное образование. 2005. № 9. С.14 – 15.
Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. 1993.№ 1. С.29 – 31.
Он же. Технология концентрированного обучения. Казань: ИССО РАО, 1996. 105 с.
Ивашкина Н.А. Проблемно-модульное обучение // Профессиональное образование. 2005. № 6. С.12.
История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин. М. 1992.
Кайнова С.А. Технология профессионального обучения с использованием модуля трудовых навыков // Профессиональное образование. 2005. № 7. С.5 – 7.
Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.200 с.
Она же. Технологическая готовность педагогов // Педагогика. 2001.№ 4.С.63 – 66.
Кларин М.В. Педагогическая технология. М. 1989.
Колесникова И.А.   Педагогическое проектирование: учебное пособие для вузов / Колесникова И.А., И.А. Колесникова, М.П. Горчакова- Сибирская. М.: Академия, 2005. 288с.
Колеченко А.К.   Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / Колеченко А.К. СПб.: КАРО, 2005. 368 с.
Кривошеина А.Г., Платонова Т.Д. Нетрадиционные формы обучения // Профессиональное образование. 2005. № 7. С.25.
Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Пособие для учителя. Ростов н/Д. Феникс, 2003. 448 с.
Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика. 20005. № 4. С.60 – 67.
Левина М.М.   Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для вузов / Левина М.М. М.: Академия, 2001. 272с.
Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 4. С.141 – 155.
Модульные образовательные программы начального и среднего профессионального образования // Профессиональное образование. 2005. № 7. С. 2 – 5.
Монахов В.М. Проектирование современной модели дистанционного обучения // Педагогика. 2004. № 6. С.11 – 21.
Он же. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград. 1995.
Монахов В.М., Коледа А.В., Монахов Н.В., Данильчук Е.В., Никулина Е.В. Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного обучения. М., 2000.
Морева Н.А.   Технологии профессионального образования: учебное пособие для вузов / Морева Н.А. М.: Академия, 2005. 432 с.
Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. 384 с.
Никольская О.Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий // Педагогика. 2005.№ 6.С.31 – 37.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для вузов / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2003. 272 с.
Норенков И.П.   Информационные технологии в образовании / Норенков И.П., И.П. Норенков, А.М. Зимин. М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 2004. 352 с.
Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие / Под.ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005.368 с.
Панфилова А.П.   Игровое моделирование в деятельности педагога: учебное пособие для вузов / Панфилова А.П. М.: Академия, 2006. 368 с.
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Под.ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004.368 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для вузов / Под ред. С.А. Смирнова. 5-е изд. стер. М.: Академия, 2004. 512 с.
Педагогика/ Под. ред. В.А. Сластенина и др. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
Педагогика: Учебник / Под. ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.
Педагогические технологии: Учеб. пособие / Под. ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д. : Издательский центр «Март», 2002. 320 с.
Педагогические технологии: Учеб. пособие/ Авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.
Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для вузов / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2006. 400 с.
Пидкасистый М.Л., Хайдаров К.Л. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: Изд-во МПИ, 1996. 270 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М. 1997.
Полат Е.С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации // Информатика и образование. 2005. № 4. С.25 – 34.
Он же. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации //Информатика и образование. 2005. № 5. С.18 – 23.
Практикум по педагогическим технологиям./ Т.Н. Милютина, И.И. Хасанова, М. Г. Шалунова, Н.Е. Эрганова. Екатеринбург. Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 66 с.
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). М.: Высшая школа, 1990. 112 с.
Саратовцева Н.В. Педагогические технологии: Конспект лекций. Пенза: ПГТА. 2006. 102 с.
Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы. Ярославль, 1997.
Он же. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998.256 с.
Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. Учеб. пособие. М.: Мастерство, 2001. 272 с.
Сибирская М.П. Профессиональное образование: педагогические технологии. СПб. 1996.
Скоробогатова Г.Г. Педагогическая техника и профессиональное мастерство учителя // Педагогические технологии. 2005.№ 3. С.84 – 116.
Слаутина Н.М. Игровые технологии и профессиональная компетентность // Профессиональное образование. 2005. № 3. С.21.
Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Дону. «Феникс», 2003. 448 с.
Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие / Под. ред.Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с.
Тюнникова С.М. Использование игры в учебно-воспитательной работе мастера производственного обучения: Метод. Рекомендации. М.: Знание, 1990. 146 с.
Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб: Питер, 2001. 536 с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народ. Образование, 1996. 160 с.
Эльконин О.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 200 с.
Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль. 1997.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 146 с.
Он же. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. 1990.№ 1. С.55 – 60.
Он же. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990.№ 2. С.55 – 59.




Оглавление
Введение..3
Глава 1. Концептуальные основы понятия
«педагогическая технология».6
1. 1. Российское профессиональное образование в новом тысячелетии. Актуализация проблем технологий профессионального образования..6
1. 2. История возникновения и развития понятия «педагогическая технология»..8
1. 3. Понятие «педагогическая технология»: определения ведущих педагогов10
1. 4. Сравнительный анализ понятий: «педагогическая технология», «технология обучения», «дидактическая технология», «дидактика», «методика обучения», «педагогическое мастерство», «педагогическая система», «педагогическая техника»...12
Вопросы и задания для самопроверки.16
Глава 2. Теоретические характеристики современных педагогических технологий ...17
2. 1. Структура педагогической технологии..17
2. 2. Признаки педагогической технологии...17
2. 3. Источники и составные части новых педагогических технологий. Основные методологические требования, предъявляемые к педагогическим технологиям...........................18
2. 4. Классификация педагогических технологий.20
Вопросы и задания для самопроверки.34
Глава 3. Игровые педагогические технологии .........35
3.1. Понятие «игровая педагогическая технология»..35
3.2. Преимущества игровых педагогических технологий.....37
3.3. Классификация педагогических игр.....37
3.4. Деловые игры.
3.4. 1. Понятие «деловая игра». Разновидности деловых игр...40
3.4.2. Методика подготовки и проведения деловой игры. ...45
Вопросы и задания для самопроверки.55
Глава 4. Технологии модульного обучения..56
4.1. Понятия: «обучающий модуль», «технология модульного обучения»56
4.2. Принципы модульного обучения.58
4.3. Модульные программы учебных предметов, их структура. Принципы построения модульных программ. .59
4.4. Условия эффективной реализации модульной технологии..62
4.5. Преимущества модульной технологии обучения..63
4.6. МТН – технология (модули трудовых навыков)64
Вопросы и задания для самопроверки.67
Глава 5. Технологии концентрированного обучения.68
5.1. Понятие «технология концентрированного обучения»..68
5.2. Признаки, функции и преимущества технологии концентрированного обучения.70
5.3. Принципы технологии концентрированного обучения..71
5.4. Модели концентрированного обучения...72
5.5. Учебный блок – как основная учебно-организационная единица при концентрированном обучении.75
Вопросы и задания для самопроверки.78
Глава 6. Технологии проектного обучения...79
6.1. Общая характеристика метода проекта79
6. 2. Преимущества метода проекта.80
6. 3. История развития метода проекта..80
6. 4.Технология проектного обучения .82
6.5. Моделирование деятельности обучаемых над проектом..83
Вопросы и задания для самопроверки.87
Глава 7. Технологии дистанционного обучения88
7. 1. Этапы развития технологий дистанционного обучения88
7. 2. Понятие «дистанционное обучение». Сравнительный анализ понятий: «дистанционное обучение», «дистанционное образование»89
7. 3. Принципы дистанционного обучения91
7. 4. Учебный процесс в системе дистанционного обучения:
7. 4. 1. Методы и средства дистанционного обучения.92
7. 4. 2. Организационные формы дистанционного обучения......94
7. 5. Модели дистанционного обучения..95
7. 6. Особенности разработки дистанционного курса97
7. 7. Преимущества дистанционного обучения. Оценка и перспективы развития дистанционного обучения. 101
Вопросы и задания для самопроверки...102
Глава 8. Авторские педагогические технологии 103
8. 1. Основные тенденции развития авторских педагогических технологий103
8. 2. Авторские педагогические технологии: понятие, структура, качества. Требования, предъявляемые к авторским педагогическим технологиям..104
8. 3. Этапы разработки авторских педагогических технологий.106
8. 4. Виды современных авторских педагогических технологий
8. 4. 1. Личностно-ориентированная технология И.С. Якиманской;107
8. 4. 2. Технология опережающего обучения с использованием опорных схем С. Н. Лысенковой;..107
8. 4. 3. Технология обучения В.Ф. Шаталова108
8. 5. Авторская педагогическая технология и профессиональная деятельность педагога профессионального обучения109
Вопросы и задания для самопроверки...111
Глава 9. Основы проектирования педагогических технологий..112
9. 1. Выбор педагогической технологии. Анализ педагогической технологии по степени удовлетворения требований. 112
9. 2. Проектирование и освоение педагогических технологий.
9. 2. 1. Подготовка педагогического коллектива к освоению педагогической технологии115
9. 2. 2. Конфликты и конфликтные ситуации в практике освоения технологий116
9. 2. 3. « Технология проектирования технологий» В.М.Монахова..117
9. 2. 4. Рекомендации И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения..120
Вопросы и задания для самопроверки...122
Заключение.124
Терминологический словарь...125
Библиографический список131


































Саратовцева Надежда Валентиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ





 Таблица составлена по данным учебных пособий: Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С.251.; Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие / Под.ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 209 – 210.


 Схема классификации педагогических технологий взята из учебного пособия Кукушина В.С. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д.2003. С. 25.

 Классификации педагогических игр взята из учебного пособия Педагогические технологии / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д.2002. С.90.

 Схема взята из учебного пособия: Морева Н.А.   Технологии профессионального образования. М.: Академия, 2005. С. 163.


 Таблица взята из учебного пособия: Общая и профессиональная педагогика / Под.ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С.215 – 216.










13PAGE 15


13PAGE 142915




Педагогические игры



По области деятельности



По характеру педагогического процесса



По игровой методике



По предметной области



По игровой среде



Физические



Интеллектуальные



Трудовые



Социальные



Психологические


Обучающие; Тренинговые; Контролирующие; Обобщающие


Познавательные
Воспитательные
Развивающие


Репродуктивные, продуктивные, творческие


Коммуникативные; Диагностические; Профориентационные; Психотехнические




Предметные



Сюжетные



Ролевые



Деловые



Имитационные



Драматизации


математические, химические, биологические, физические, экологические.

музыкальные, театральные, литературные

Трудовые, технические, производственные

Физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные

Обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие

Без предметов



С предметами


Настольные, комнатные, уличные, на местности

Компьютерные, телевизионные, ТСО

Технические, со средствами передвижения

Объект имитации

ИМТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ

Модель подготовки к профессиональной деятельности

Модель профессиональной деятельности


ИГРОВАЯ МОДЕЛЬ

1. Цель игры

2 .Сценарий игры

3. Комплект ролей и функций игроков

4. Правила игры

5. Система оценивания игры

6. Методическое обеспечение игры

Предмет игры
Содержание противоречия
Способ генерирования событий в игре
Блок-схема игры
Характер двуплановости



15

Приложенные файлы

  • doc 9502195
    Размер файла: 814 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий