Методические рекомендации при подготовке егэ-2012 1 Методический сборник Анализ результатов егэ-2011 и методические рекомендации при подготовке егэ-2012


.
«Анализ результатов ЕГЭ–2011 и методические рекомендации
при подготовке ЕГЭ–2012»
Методический сборник «Анализ результатов ЕГЭ–2011 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ–2012» содержит основные итоги Единого государственного экзамена в Санкт-Петербурге в 2010-2011 учебном году. Задачей авторов сборника было проанализировать итоги ЕГЭ как с позиции полученных предметных и надпредметных результатов, так и с точки зрения организационных и методических подходов к подготовке и проведению экзамена в 2012 г.
Аналитическая справка о результатах ЕГЭ-2011
Математика
1. Проблемы ЕГЭ по математике 2011 года, анализ результатов
Проблемы, которые очередной раз обозначил ЕГЭ-2011 по математике, к сожалению, давно стали традиционными. Как и в прошлом году, самые низкие результаты при выполнении заданий первой части (задания группы В) учащиеся показали при решении сюжетных задач В10 и В12, задач В7 – В11, составленных по материалу курса математики 10 - 11 классов (с задачами В7 и В11 справилось менее половины учащихся), и задач по геометрии (задания В4 и В9).
Содержание и результаты выполнения заданий части В
Номер
задания Обозначение задания
в работе Содержание задания Процент правильных ответов (2011) Процент правильных ответов (2010)
1 В1 Уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни 85,29% 82,11%
2 B2 Уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни 96,53% 94,07%
3 B3 Уметь решать уравнения и неравенства 88,50% 81,02%
4 B4 Уметь выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами 74,55% 67,82%
5 B5 Уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни 91,01% 81,75%
6 B6 Уметь выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами 88,04% 87,70%
7 B7 Уметь выполнять вычисления и преобразования 48,56% 57,14%
8 B8 Уметь выполнять действия с функциями 62,74% 45,03%
9 B9 Уметь выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами 63,93% 46,36%
10 B10 Уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни 54,93% 48,79%
11 B11 Уметь выполнять действия с функциями 44,77% 44,88%
12 B12 Уметь строить и исследовать простейшие математические модели 59,52% 41,27%
Последнее относится и к выполнению заданий 2-й части (задания группы С). Согласно спецификации варианта КИМ 2010 и 2011 годов, задания С1 – С4 относятся к повышенному уровню сложности, а задания С5, С6 ― к высокому уровню сложности. Однако результаты экзамена показывают, что это не так: 3-х бальное задание С4 оказалось сопоставимо по успешности выполнения с 4-х балльным заданием С5, а относительно простая 2-х балльная задача С2 выполнена значительно хуже, чем 2-х балльная задача С1 и сопоставима по успешности с 3-х балльной задачей С3. Это связано с тем, что и задача С4, и задача С2, оказались трудны для учащихся в силу неблагополучного положения в современной школе с преподаванием геометрии.
Содержание и результаты выполнения заданий части С
Номер
задания Обозначение
задания
в работе Содержание задания Результаты выполнения задания
Баллы рейтинга % от числа писавших, (2011) % от числа писавших, (2010)
13 С1 Уметь решать уравнения и неравенства 0 63,74% 78,18%
1 15,52% 8,22%
2 20,74% 13,6%
14 С2 Уметь выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами 0 87,49% 91,92%
1 3,53% 5,02%
2 8,98% 3,06%
15 С3 Уметь решать уравнения и неравенства 0 86,35% 89,19%
1 8,78% 8,47%
2 0,68% 0,58%
3 4,19% 1,76%
16 С4 Уметь выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами 0 96,14% 98,86%
1 1,24% 0,61%
2 1,31% 0,38%
3 1,31% 0,14%
17 С5 Уметь выполнять действия
с функциями 0 92,99% 97,33%
1 1,97% 1,25%
2 1,87% 0,35%
3 0,96% 0,27%
4 2,21% 0,8%
18 С6 Уметь строить и исследовать простейшие математические модели 0 96,89% 96,71%
1 2,26% 2,28%
2 0,43% 0,49%
3 0,11% 0,16%
4 0,31% 0,35%
Все сказанное выше свидетельствует о том, что основная проблема, связанная с преподаванием математики в Санкт-Петербурге (представляется, что не только в нем), ― формализм в преподавании предмета. Вместо формирования осознанных знаний по предмету происходит механическое «натаскивание» учащихся на применение простейших алгоритмов. Учитель, заинтересованный в первую очередь в том, чтобы учащиеся написали ЕГЭ выше «нижнего порога», основное внимание уделяет решению самых простых задач части В (материал 5 - 8 классов). При этом учащиеся с большим трудом справляются с заданиями, в которых необходимо применить хорошо известный им алгоритм в изменившейся ситуации. Самые низкие результаты показаны при решении задач, которые труднее всего поддаются алгоритмизации: задачи по геометрии, задачи «прикладного» содержания (умение «читать» графики, решать «сюжетные» задачи и т.д.).
2. Возможные направления/действия решения имеющихся проблем.
В сравнении с 2010 годом процент успешного решения большинства задач группы В увеличился (см. таблицу 1). Этот результат, как нам представляется, является следствием того, что предложенные в этом году задания практически повторяют прошлогодние. Единственным исключением является задание В7, в котором вместо логарифмов была предложена тригонометрия, и именно это (и только это) задание выполнено значительно хуже, чем в прошлом году. Таким образом, данный результат говорит скорее о том, что учащиеся «натаскиваются» (а учителя, увы, их «натаскивают») на решение конкретных задач, а не о том, что они столь же успешно могут решить любое задание похожего уровня сложности. Заметно и формальное улучшение результатов при решении задач С1 – С5, что свидетельствует о том, что в профильных классах и школах ведется успешная работа по подготовке учащихся к выполнению части С. Однако, следует иметь в виду, что принципиально содержание каждого задания части С также было известно заранее, что, в известной мере, подразумевает, так же как и в части В, элемент «натаскивания» (разумеется, на совершенно ином уровне) на решение определенного типа задач в ущерб остальному курсу. Кроме того, в 2011 году эти задачи были несколько проще, чем в 2010.
Бессмысленно говорить о подготовке к ЕГЭ (как и к любому другому экзамену) и, соответственно, о «методическом сопровождении» такой подготовки, как о способе решения перечисленных проблем. Речь должна идти о совершенствовании общей математической подготовки учащихся, о возвращении в отечественную школу полноценного математического образования. Для этого необходимо, в первую очередь, неукоснительное и полноценное выполнение школьной программы в полном объеме.
3. Предложения по методическому сопровождению ЕГЭ.
Подразделения СПбАППО могли бы оказать помощь в осуществлении этой задачи учителям, руководителям школ, районным методическим центрам подготовкой дидактических материалов (срезовых, тематических, диагностических работ и т.д.), проведением семинаров и занятий по изучению конкретных тем школьного курса, особенностям их изучения, а также по организации текущего и итогового повторения. НО! Методическая работа в таком объеме индивидуальным планом работы ППС не может быть предусмотрена
Русский язык
Единый государственный экзамен по русскому языку в 2010-2011 учебном году показал, что экзаменуемые в целом успешно справились с заданиями базового уровня сложности. По сравнению с результатами 2010 года почти по всем заданиям процент правильных ответов вырос. Однако, как и в предыдущие годы, наибольшие трудности вызывают задания, проверяющие лингвистическую компетенцию в области грамматики.
Среди них:
Задание А8 (предложение, грамматическая (предикативная) основа предложения, подлежащее и сказуемое как главные члены предложения).
Задание А9 (Предложение. Виды предложений по количеству грамматических основ. Виды сложных предложений по средствам связи частей. Сложные предложения с разными видами связи).
Задание А10 (части речи), так же как и соответствующее задание в части В (В2), традиционно вызывает значительные трудности. Это задание проверяет умение проводить морфологический анализ слов из предъявленного экзаменуемому микротекста.
Задание А12 (правописание ­Н­ и ­НН­ в суффиксах различных частей речи.
Методические рекомендации для учащихся, для учителей
Учащимся и учителям следует обратить внимание на изучение разделов грамматики, связанных с определением грамматической основы предложения, способов выражения главных членов предложения, на изучение морфологических характеристик причастий, деепричастий, полных и кратких прилагательных, а также служебных частей речи. Также необходимо, помимо заучивания правил орфографии, обратить внимание на их практическое применение, в частности, на правописание –Н- и –НН- в различных частях речи.
Задания части В являются заданиями высокого уровня сложности, и поэтому показатели их выполнения ниже, чем показатели выполнения заданий части А. Однако большинство заданий части В выполнены лучше по сравнению с 2010 годом.
По-прежнему наиболее низкие показатели выполнения в 2011 году характеризуют задания В2 – 43, 26% правильных ответов (38,91% - 2010 г.), В4 – 45,22% правильных ответов (41,48% - 2010 г.) и В6 – 45, 28% правильных ответов (41,16% - 2010 г.). Наблюдается отчетливая корреляция между заданиями высокого и базового уровня сложности (А8 и А10), поскольку речь идет о заданиях, проверяющих лингвистическую компетенцию в области грамматики.
Задание В2 (части речи). Как и в 2010 году, это задание вызвало наибольшее количество неверных ответов. Задание В2 традиционно является для учащихся трудным. В отличие от аналогичного задания в части А – задания А8 – задание В2 представляет собой задание с кратким ответом (а не с выбором ответа), причем экзаменуемый имеет дело не с микротекстом, а с текстом, предложенным для анализа в различных аспектах.
Причины ошибочных ответов в задании В2 заключаются в поверхностном усвоении теоретической части курса русского языка; выполняя морфологический анализ, учащиеся не всегда способны комплексно учитывать различные признаки, определяющие принадлежность слова к той или иной части речи: значение слова как части речи, морфологические признаки и синтаксическую функцию слова в предложении.
Задание В6 (сложное предложение): 45,28% правильных ответов в 2011 году, что несколько выше по сравнению с 2010 годом (41,16%). В этом задании требуется найти сложное предложение с разными видами придаточных или с определенным видом подчинительной связи (последовательное подчинение придаточных, однородное соподчинение).
Низкий процент правильных ответов связан с неумением экзаменуемых выполнить синтаксический анализ сложного предложения, сложноподчиненного предложения с несколькими придаточными, определить виды придаточных предложений.
Следует обратить особое внимание на изучение разделов «Морфология» и «Синтаксис сложного предложения».
Результаты выполнения заданий части С.
Часть С экзаменационной работы (сочинение) определяет уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Как показывают результаты выполнения части С, экзаменуемые, выполняя требования, предъявляемые к сочинению, на разном уровне, в целом с заданием справляются.
Критерий К1 (формулировка проблем исходного текста). Анализ статистических данных дает основание говорить о том, что количество экзаменуемых, успешно справившихся с заданием по этому критерию (77,81%), примерно соответствует показателю прошлого года (78,48%).
Типичными ошибками при выполнении данного требования к сочинению продолжают оставаться следующие.
Отсутствие формулировки проблемы.
Формулировка нескольких проблем.
Подмена формулировки проблемы формулировкой темы
Замена формулировки проблемы общими рассуждениями, касающимися проблемы исходного текста.
Несоответствие формулировки проблемы заявляемой далее позиции автора.
Критерий К2 (комментарий к сформулированной проблеме исходного текста). Выполнение задания по данному критерию является одним из наиболее сложных, что связано с непониманием или ложным представлением экзаменуемых о том, что из себя представляет комментарий к проблеме. По сравнению с предыдущим годом процент выполненных заданий по этому критерию несколько увеличился: 22,14% выпускников успешно справилось с заданием, в то время как в 2010 году 18,49% экзаменуемых получили максимальный балл. Следует обратить внимание на следующие типичные ошибки.
Полное отсутствие какого-либо комментария.
Замена комментария пересказом содержания исходного текста и частичным переписыванием.
Замена комментария рассуждением о средствах выразительности.
Замена комментария выражением собственного отношения к проблеме.
Замена комментария описанием собственных впечатлений от прочитанного или рассуждениями по поводу прочитанного.
Очевидно, что причиной всех этих ошибок является непонимание экзаменуемым самого требования прокомментировать сформулированную проблему исходного текста.
Критерий К3 (отражение позиции автора (рассказчика) исходного текста). Успешное выполнение задания по этому критерию в 2011 году – 71,82% (в 2010 году - 70,59%) свидетельствует о понимании большинством экзаменуемых сущности задания части С, о сформированности навыков формулировки позиции автора исходного текста. В качестве типичных ошибок можно выделить следующие:
Отсутствие формулировки позиции автора
Подмена формулировки позиции автора рассуждениями по проблеме. Замена формулировки позиции автора описанием его эмоционального состояния.
Критерий К4 (аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме). Успешность в выполнении задания по критерию К4 зависит от точности соблюдения требований формулирования проблемы, комментирования ее, формулирования позиции автора, так как для получения высшего балла (3) экзаменуемый должен не только «выразить свое мнение по поставленной автором текста и сформулированной им (экзаменуемым) проблеме (согласившись или не согласившись с позицией автора)», но и аргументировать свое мнение (привести не менее двух аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы).
Следует отметить, что процент выпускников, успешно выполнивших задание по данному критерию в 2011 году (10,13%), по сравнению с предыдущими годами повысился (6,18% в 2010 году, 4,1% - в 2009 году), что свидетельствует о знании художественной, публицистической и научной литературы и об умении применять эти знания в качестве аргументов, подтверждающих собственную точку зрения. Это подтверждается и снижением количества экзаменуемых, получивших 0 баллов (36,32%) по сравнению с 2010 годом (38,46%).
Типичные ошибки и недочеты, которые учащиеся допускают, выполняя требования высказать и аргументировать собственное мнение по проблеме:
Отсутствие выраженного собственного мнения. Экзаменуемый заявляет о согласии/несогласии с позицией автора, но собственного мнения по проблеме, поставленной автором текста, не выражает. Например: «Я согласен с автором данного текста потому что в его правоте меня убеждает роман «Отцы и дети».
В ряде случаев выражение собственного мнения заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с темой исходного текста. Типичной ошибкой при этом становится замена выполнения задания по критериям К1 – К4 написанием эссе, в котором развивается лишь какой-либо мотив или образ, привлекший внимание экзаменуемого в исходном тексте. Так, для экзаменуемого исходный текст становится лишь толчком к собственным размышлениям, что уводит в сторону от выполнения задания.
Отсутствие аргументации. Экзаменуемый выражает свое мнение по проблеме, но не аргументирует его.
Критерий К5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения). Как и по предыдущим критериям, по критерию К5 по сравнению с 2010 годом произошло некоторое увеличение (в процентном соотношении) экзаменуемых, успешно справившихся с заданием (в 2011 году 30,55%, в 2010 г. – 27,04% выпускников получили максимальный балл по этому критерию).
Это свидетельствует о том, что большее количество учащихся по сравнению с прошлыми годами в состоянии выстраивать целостное высказывание, характеризующееся речевой связностью и последовательностью изложения. Результативность выполнения задания по данному критерию непосредственно связана с успешностью выполнения задания по критериям К1-К4.
В качестве типичных ошибок можно отметить следующие.
Критерий К6 (точность и выразительность речи). Статистические данные свидетельствуют об улучшении качества работ экзаменуемых по данному критерию по сравнению с 2010 годом. Количество экзаменуемых, получивших максимальный балл (2), в процентном отношении увеличилось и составило в 2011 году 23,66% (в 2010 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, составляло 17,86%). Статистические данные свидетельствуют о том, что увеличилось количество учащихся, сумевших преодолеть трудности, связанные с выполнением требования точности и выразительности речи. Соответственно сократилось количество экзаменуемых, не справившихся с этим заданием, не понимающих отличительных особенностей устной и письменной речи и получивших 0 баллов по данному критерию (13,55% в 2011 г., 15,46% в 2010 г.).
Характерной ошибкой является смешение стилей, широкое использование разговорной лексики и просторечия, встречаются случаи включения в рассуждение жаргонных слов и выражений.
Критерий К7 (соблюдение орфографических норм). На протяжении последних трех лет (2009 – 2011 годы) наблюдается небольшой рост количества экзаменуемых, вполнивших задание части С без орфографических ошибок. В 2011 году 26,45% экзаменуемых получили максимальное количество баллов по этому критерию (3 балла). В 2010 году 23,23% экзаменуемых выполнили задание части С без орфографических ошибок. Количество учащихся, допустивших более 4-х орфографических и получивших 0 баллов, составляет 19,60%. Примерно такое же количество учащихся (19,59%) допустило 3-4 ошибки и получило 1 балл. И 34,35% экзаменуемых допустило не более 2-х орфографических ошибок и получило 2 балла по этому критерию.
Критерий К8 (соблюдение пунктуационных норм). Статистические данные свидетельствуют о том, что количество учащихся, овладевших пунктуационными нормами в объеме средней школы, по-прежнему остается на низком уровне и составляет 14,69% (12,84% - в 2010 г.). Количество учащихся, допустивших более 5 пунктационных ошибок и получивших 0 баллов, составляет 30,29%.
Критерий К9 (соблюдение языковых норм). В 2011 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, возросло по сравнению с 2010 годом и составило 33,42% (в 2010 г. - 29,53%). Таким образом, примерно треть выпускников усвоила грамматические нормы русского языка.
В качестве типичных следует выделить следующие ошибки.
Нарушение норм управления. Неправильное употребление предлогов.
Нарушение порядка слов в предложении.
Нарушение границ предложения.
Использование эллиптических конструкций,
Ошибки в употреблении деепричастных оборотов.
Ошибки в употреблении причастных оборотов (нарушение норм согласования и управления, нарушение границ причастного оборота).
Критерий К10 (соблюдение речевых норм). В 2011 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, также повысилось (на 5,44%) по сравнению с 2010 годом (29,53%) и составило 34,97%. То есть примерно треть выпускников усвоила речевые нормы русского языка (как и грамматические).
Типичными ошибками, на которые следует обратить внимание, являются следующие.
Нарушение лексической сочетаемости слов.
Неразличение паронимов.
Ошибки в сочетаемости слов и употреблении фразеологических оборотов.
Критерий К11 (соблюдение этических норм). В 2011 году возросло количество экзаменуемых, успешно справившихся с заданием по критерию К11, не нарушив этических норм письменной формы речи (94,25%).
Критерий К12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале). В 2011 году возросло количество экзаменуемых, не справившихся с заданием по этому критерию и получивших 0 баллов (14,27%, в 2010 г. - 12,40%). Ошибки в выполнении задания части С по этому критерию связаны с незнанием авторов и героев литературных произведений (в том числе и программных), к которым экзаменуемые обращаются для аргументации, незнанием хронологии исторических событий, географических названий, собственных имен деятелей науки и культуры, исторических личностей.
Высокий процент выпускников (85,73%), получивших максимальный балл по этому критерию, часто не является свидетельством знания русской и мировой художественной литературы, исторических событий, имен видных общественных деятелей: в ряде сочинений фоновый материал может просто отсутствовать, что также оценивается максимальным баллом по данному критерию.
Методические рекомендации для учащихся и учителей
Формирование коммуникативной компетенции учащихся – важнейшая задача школьного образования. Ошибки, на которые указывается выше, свидетельство того, что учащиеся не понимают важности работы по речевому развитию, считая речевые умения (слушать, говорить, читать, писать) умениями, приходящими к человеку в процессе естественного общения, без обучения, без осмысления сути процесса коммуникации. Как и любое умение, умение высказать точно собственную мысль приходит только в практической деятельности. Следовательно, только выполнение норм проведения письменных работ, программы по развитию речи может привести к формированию речевых умений на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к выпускнику средней школы.
Литература
ЕГЭ (как и любая другая форма аттестации) является элементом педагогической системы преподавания литературы в школе, вследствие этого он сопряжен с программой по литературе не только содержательно, но и методологически, направлен на проверку не только знаний, но и умений, которые учащиеся должны приобрести за время обучения литературе как учебному предмету (например, видеть произведение как идейно - художественное целое, понимать авторский замысел, объяснять свое понимание авторского замысла, выдвигая аргументы, основанные на знании текста изучаемого произведения, анализе особенностей текста, образной системы произведения и др.).
Ученик, осмысляющий литературное произведение, должен понять, что в художественном произведении представлен отраженный мир, что литературные герои – это образы людей, а не сами люди, они созданы в соответствии с замыслом автора и отражают его идею. В конечном итоге от ученика требуется выработать умение выражать «отношение к отношению», т.е. выражать мнение не поводу поступков героев или по поводу коллизий, представленных в произведении, а по поводу авторских идей, авторского замысла. Непонимание этой особенности работы с произведением искусства лежит в основе ошибочных ответов многих учащихся, особенно тех, которые привыкли за время обучения в школе высказывать свою точку зрения на героя как реального человека, не принимая во внимание художественную задачу, которую автор произведения ставил перед собой.
Затруднения учащихся при ответах на задания КИМ объясняются
неумением подойти к анализу художественного произведения как произведения искусства;
неумением проанализировать содержание задания КИМ, понять суть вопроса, обнаружить в нём проблему;
неумением структурировать речь, выстроить последовательный ответ, следовать логике ответа: от тезиса через доказательство к выводу;
недостаточно точным знанием содержанием изученного произведения;
незнанием наизусть поэтических произведений, изучаемых в школе, незнанием цитат.
Для получения минимального количества баллов по литературе, подтверждающего освоение экзаменуемым образовательной программы, надо было правильно выполнить 6 заданий и получить 32 балла.
Количество экзаменуемых, не достигших «порогового» балла отражено в таблице.
Сведения о количестве экзаменуемых, не достигших «порогового» балла
«Пороговый» балл Кол-во экзаменуемых, не достигших «порогового» балла % экзаменуемых, не достигших «порогового» балла Те же данные по России Кол-во сдававших в СПб
2010 г. 29 2010 г. 2011 г. 2010 г. 2011 г. 2010 г. 2011 г. 3547
2011 г. 32 236 195 6, 6 7, 55 5,2 4,99 2585
Количество экзаменуемых, не набравших минимального количества баллов, подтверждающих освоение образовательной программы по литературе по типам образовательных учреждений распределилось следующим образом:
Школы НПО Выпускники прошлых лет
2,56% 46,64% 7,92%
Следует обратить внимание на увеличение по сравнению с 2010 годом процента учащихся, не набравших порогового балла. Несомненно, что на увеличение числа экзаменуемых, не набравших порогового балла повлияло увеличение порогового балла и изменение в критериях проверки, однако основной причиной все-таки следует считать отсутствие продуктивной работы учащихся в процессе обучения, невыполнение ими достаточного для приобретения навыка письменного аргументированного ответа по литературе числа письменных работ, непонимание задач, стоящих перед экзаменуемым, когда он приступает к написанию развернутого ответа, самое же главное – плохое знание литературных произведений, представленных в кодификаторе.
Средний балл по литературе в 2011 году равняется 55,6; в РФ - 57,6.
14 учащихся Петербурга набрали высший балл 100.
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить как положительные, так и отрицательные тенденции в подготовке учащихся.
Как положительные стороны следует назвать
владение читательской компетенцией, т.е. знаниями содержания изучаемых в школе произведений, умением понимать идею произведения, позицию автора, авторское отношение к изображаемому;
владение литературоведческой компетенцией – знаниями теоретико-литературного материала, умением анализировать произведения разных родов и жанров для его интерпретации;
владение коммуникативной компетенцией – умением понимать текст и создавать собственное письменное высказывание.
В число отрицательных тенденций в подготовке учащихся по литературе следует назвать:
недостаточно высокий уровень знания содержания изучаемых произведений;
недостаточно высокий уровень понимания художественного произведения как идейно-художественного целого и на этой основе недостаточно высокий уровень сформированности умений понимать авторскую идею, авторский замысел, отражение в произведении мировоззрения автора;
устойчивую тенденцию наивно реалистического чтения, при котором литературные персонажи воспринимаются как живые люди, чьи поступки можно оценивать как поступки реальных людей, объясняя их не авторским замыслом, а социальными или психологическими причинами;
устойчивую тенденцию, напрямую связанную с предыдущей, давать оценки литературным персонажам либо сугубо субъективные, либо идущие от литературно-критического штампа, но одинаково не обоснованные пониманием авторской идеи;
недостаточно высоко сформированный уровень знаний в области теории литературы, непонимание таких понятий, как литературный род, вид, жанр, литературное направление, художественный образ;
в области идейного содержания произведения наиболее неосвоенным учащимися оказалось умение определять тему и идею произведения, проблематику произведения, выделять стадии развития действия;
как серьезный недостаток подготовки не только в области литературы, но и речевого развития следует считать неумение выдвинуть тезис при ответе на проблемный вопрос, найти способы аргументации собственного мнения, опираясь на знание текста художественного произведения, его анализ и понимание авторской позиции;
как серьезный недостаток подготовки учащихся следует считать бедность и односторонность словарного запаса, примитивность выражения мыслей, однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля и его уместности в различных речевых ситуациях;
как недостаток речевой подготовки учащихся следует считать то, что большое количество выпускников не может достаточно ясно и стройно как по форме, так и по содержанию выстроить собственное высказывание.
Анализ ошибок и затруднений учащихся указывает на их главную причину: отступление от методологии преподавания литературы как учебного предмета
Кафедра филологического образования СПб АППО настаивает на необходимости преподавания литературы на методологически верном подходе, т.е. на изучении произведения литературы как произведения искусства, а не материала для социально-психологического тренинга, а также на соблюдении нормы письменных работ, реализации требования обязательного прочтения изучаемого произведения. Именно на основе этой идеи разработаны методические рекомендации по подготовке учащихся по литературе.
Методические рекомендации для методистов:
Преподавателям кафедры филологического образования и методистам центра гуманитарного образования АППО разработать программу подготовки учащихся к Единому государственному экзамену по литературе, отвечающую методологическим основам литературы как учебного предмета с учетом требований, особенностей подходов к осмыслению произведения, требуемых на ЕГЭ, позволяющую предупредить затруднения учащихся при выполнении заданий КИМ;
Осуществлять контроль за выполнением рекомендаций государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Особенно это касается разделов программы, связанных с развитием умений в области анализа художественного произведения для понимания авторской идеи, авторской позиции;
Провести совещание председателей МО учителей литературы, ознакомить с материалами аналитического доклада, выводами и рекомендациями предметной комиссии;
Направить учителей литературы на курсы повышения квалификации по образовательной программе «Методика подготовки учащихся к ЕГЭ по литературе», независимо от того, работает ли учитель в выпускных классах.
Методические рекомендации для учителей
1.Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Добиваться выполнения требования обязательного прочтения произведений, входящих в школьную программу по литературе.
2. Соблюдать принцип преемственности в преподавании курса литературы, добиваться соблюдения единых принципов изучения литературы как учебного предмета; изучения литературного произведения как идейно-художественного целого, в котором каждый элемент подчинен авторской идее.
3. Обратить внимание на формирование аналитических умений в курсе литературы, формировать устойчивый навык аналитического чтения, позволяющий приблизиться к пониманию авторского замысла, проблематики произведения, пониманию связи формы и содержания в литературном произведении.
4. Изучать произведение на основе его жанрово-родовой специфики.
5. Обучать учащихся умению обращать внимание на детали повествования и изображения, понимать их неслучайный характер, отражение авторской позиции и авторского отношения к изображаемому;
6. Обучать учащихся умению логически выстраивать устный и письменный ответ по литературе, точно отвечая на поставленный вопрос.
7. Включать в систему контроля письменные задания различного характера: анализ фрагмента эпического или драматического произведения, анализ лирического произведения, ответ на проблемный вопрос, сочинение по теме.
8. Соблюдать нормы написания письменных обучающих и контрольных работ по литературе.
9. Обратить внимание на формирование у учащихся умения аргументировать точку зрения, мнение, позицию по поводу произведения, обращаясь к его тексту, привлекая текст в виде пересказа, цитаты и комментариев к ним, анализа фрагментов текста.
10.Обратить внимание на формирование у учащихся умения анализировать собственный ответ как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения логики и речевой грамотности.
11.Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.
12. Реализовывать межпредметные связи при обучении литературе.
Информатика и ИКТ
В 2011 году в сдаче единого государственного экзамена (ЕГЭ) по информатике и ИКТ приняло участие 2371 человек. От общего количества участников 3% составляют выпускники учреждений начального и среднего профессионального образования, 6% - выпускники прошлых лет, завершившие образование в предыдущие годы.
Традиционно выпускники Санкт-Петербурга демонстрируют хорошую подготовку по информатике и ИКТ. Результаты ЕГЭ за все годы сдачи единого экзамена превышают (в относительных значениях) результаты по стране. Средний балл ЕГЭ по информатике и ИКТ в Санкт-Петербурге в 2011 году составил 64,71 баллов (РФ-59,71). Этот показатель остается одним из самых высоких показателей за весь период сдачи единого государственного экзамена (в 2008 г. – 60,45; в 2009 г. – 57,44; в 2010 г. – 65,13).
В 2011 году минимальное пороговое значение (40 баллов) не смогли преодолеть 110 выпускников Санкт-Петербурга, что составило 3,59% от общего числа участников ЕГЭ по данному предмету (РФ-9,8%).
На протяжении ряда лет наблюдается положительная тенденция роста количества учащихся, демонстрирующих хорошее качество знаний по предмету, растет в процентном отношении количество учащихся, набравших более 70 баллов. Наряду с этим, из года в год снижается число выпускников, приступающих к выполнению части С и, в частности, задания С4, требующего специальных теоретических знаний и практической подготовки в области программирования (см. табл.1 и Аналитический отчет за 2011 год).
Таблица 1
Сравнительные результаты основного ЕГЭ по информатике и ИКТ за 2009-2011 гг.
Результат Количество участников экзамена по информатике и ИКТ
2009 г. 2010 г. 2011 г.
СПб РФ СПб РФ СПб РФ
чел % чел. % чел. % чел. % чел % чел. %
97-99
баллов 51 1,3 7 1 341 1 498 0,86 51 1,3 515 0,8
100
баллов 7 0,2 1 0,04 31 0,1 79 0,14 7 0,2 61 0,1
более 70баллов 1016 24,5 879 37 13 738 27 19609 34 1016 24,5 13992 21
Результаты ЕГЭ дифференцированы по категориям участников. Сложности при выполнении заданий контрольно-измерительных материалов ЕГЭ в большей степени возникают у выпускников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.
Основные категории участников ЕГЭ текущего года
Выпускники текущего года Выпускники НПО и СПО Выпускники прошлых лет
2010 г. 2011 г. 2010 г. 2011 г. 2010 г. 2011 г.
Средний балл 66,05 65,79 45,46 42,03 62,37 58,65
100 баллов 4 1 0 0 2 0
Ниже порога 145(5%) 77(3,6%) 51(34%) 22(35,5%) 29(9%) 11(7,2%)
Традиционно у учащихся, не зависимо от категории, вызывают трудности: развернутые текстовые задания; задания, сформулированные иначе, чем в демоверсии; задания, предусматривающие поэтапное получение результата.
Довольно часто к ошибочным, неверным решениям приводят невнимательное прочтение заданий и(или) игнорирование части утверждений при выполнении контрольно-измерительных материалов и не придание значения критериям оценивания при подготовке к ЕГЭ.
Традиционно типичными ошибками для выпускных работ учащихся являются:
арифметические ошибки;
неполное описание математических функций;
неправильное использование и порядок логических функций;
неверная запись алгоритмических конструкций;
некорректная реализация стандартных алгоритмов;
некорректная работа со строковыми переменными.
Типичные ошибки, допущенные учащимися, свидетельствуют о недостаточной математической подготовке и отсутствии интегративных связей в преподавании информатики и математики.
В 2010-2011 учебном году деятельность методической службы по информатике была нацелена на информирование учителей о возможностях использования дистанционных олимпиад, как одной из форм развития информационно-коммуникационной компетентности учащихся и формирования мотивации к изучению предмета информатики и ИКТ. Методике использования сетевых сервисов и инструментов при работе с учащимися, организации групповых и индивидуальных образовательных маршрутов учащихся при подготовке к итоговой аттестации были посвящены семинары для учителей и районных методистов. На курсах повышения квалификации использовались все возможности интернет -ресурсов: работа с коллекцией цифровых образовательных ресурсов, организация сетевых групп, использование сетевых инструментов для проведения консультаций и тестирования. Все слушатели курсов прошли итоговое тестирование в формате ЕГЭ в Региональном центре оценки качества образования и информационных технологий по демонстрационным материалам ФИПИ 2011 года.
Центром информатизации образования академии постдипломного педагогического образования совместно с преподавателями СПбГУ ИТМО для учителей города и районных методистов по информатике и ИКТ были проведены городской и районные семинары, рассматривающие дидактические аспекты подготовки к ЕГЭ – 2011.
На этот семинар были приглашены авторы пособий по подготовке к ЕГЭ: Н.В.Макарова, д.п.н., к.т.н. автор учебника по информатике и ИКТ и Д.М. Ушаков, сотрудник ФИПИ, зам. директора по ИТ ФМЛ №239, автор пособий по подготовке к ЕГЭ. Сотрудники СПБ ГУИТМО, члены организационного комитета дистанционной олимпиады по информатике канд. физ.-мат. наук Д.А.Зубок и канд. пед. наук А.В. Маятин представили методику подготовки к дистанционным олимпиадам и провели круглый стол на тему «Организация профильной подготовки одаренных учащихся».
Результаты этого года подтвердили эффективность совмещения очных и дистанционных форм взаимодействия.
В план городских мероприятий по совершенствованию подготовки к ЕГЭ в Санкт-Петербурге рекомендуем включить:
публикацию на интернет-ресурсах результатов, аналитических материалов о проведении ЕГЭ по информатике, методических рекомендаций по подготовке к итоговой аттестации;
мероприятия по обмену инновационным опытом эффективной подготовки учащихся (семинары, вебинары, мастер-классы и круглые столы);
консультационную работу, в том числе и с использованием телекоммуникационной связи (аудио и видео в режиме on-line);
проведение пробных экзаменов в формате ЕГЭ, организация on-line тестирования.
В качестве направлений в деятельности методической службы при подготовке к ЕГЭ можно предложить:
содружество высшей и средней школы в разработке методических материалов,
использование современных форм и телекоммуникационных средств при проведении массово-методической и консультационной работы;
разработка деятельностно-компетентностной образовательной модели в открытом информационно-образовательном пространстве;
разработка методики использования различных форм взаимодействия в открытом информационно-образовательном пространстве;
сетевую поддержку и дистанционное сопровождение всех форм работы по подготовке к ЕГЭ.
История
Результаты ЕГЭ по истории в 2011 году. По отдельным элементам содержания и проверяемым умениям заметен определенный рост.
Средний балл и процент результатов ниже порога
Годы Средний балл Ниже порога
СПб РФ СПб РФ
2010 47,86 49,47 11,81 9,25%
2011 50,50 51,20 8,75% 9,25%
В совокупности группы с хорошим и отличным уровнем составляют 28,93% справившихся с работой выпускников (27,31% в 2010г.). Наиболее подготовлены к сдаче ЕГЭ выпускники текущего года, у которых средний балл составил 51,62, а процент работ ниже порога – 7,25%. Наиболее низкие показатели, как и в 2010г., у выпускников НПО–СПО: средний балл – 35,63, ниже порога – 32,33%.
Средний процент выполнения заданий всех частей экзаменационной работы по истории соответствует предлагаемым параметрам. Выпускники показали хорошие знания по истории России VIII–XVIII вв. и первой половины XX в. Значительно улучшались показатели выпускники при ответе на задания по истории XIX в. и Великой Отечественной войны. Наиболее трудными для аттестуемых были задания по второй половине XX в., особенно вопросы по истории современной России. В этом году лучше стали выполнятся задания части А на понятия (справились 62,37%), причинно-следственные связи (63,04%), анализ исторического источника (65,08%), показатели которых немного выше нормативных. Однако по-прежнему выпускники испытывают трудности с заданиями на соотнесение единичных фактов и общих явлений, указание характерных признаков событий и явлений.
В течение трех лет имеет место стабильная тенденция повышения среднего процента выполнения заданий части В.
2011г. 2010г. 2009г.
Средний процент выполнения заданий В 46,39% 36,96% 32,60%

Вырос процент (10%) экзаменующихся, успешно справившихся с заданиями на умения систематизировать факты, понятия, извлекать информацию из источника. При этом сохраняется низкий уровень выполнения заданий на установление последовательности событий и группировку фактов, несмотря на то, что процент выполнения этой группы заданий стал выше почти на 8%.
Больше стало работ, в которых выпускники справились с заданиями части С. Так более 40% смогли дать верный анализ исторического источника; выросло на 5,8 процентов количество участников ЕГЭ, выполнивших задания С4 – на обобщённую характеристику, систематизацию исторического материала. В то же время, как и в предыдущие годы, половина учащихся испытывала затруднения при аргументации выбранной точки зрения (задание С5) и анализе исторической ситуации (задание С6). Положительным является снижение на 5,95% выпускников, которые не справились с заданием С7 и на 7,71% – с заданием С8. Но задания на сравнительный анализ остаются наиболее трудным и для выпускников.
Трудности в содержании заданий и видах деятельности обусловлены рядом причин:
педагоги при прохождении материала на базовом уровне не успевают раскрыть сложные вопросы истории России XX века. В результате, как правило, имеет место фактическое невыполнение программы. Нередко в 11 классе раздел, посвященный истории современной России, переносится на самостоятельное изучение;
при изучении курса Всеобщей истории XX века имеет место недооценка учителем вопросов, связанных с международными отношениями, которые все больше представлены в КИМах;
уделяется недостаточное внимание таким проверяемым видам деятельности как соотнесение единичных фактов и общих явлений, процессов; указание характерных черт событий, явлений, процессов, а также умениям устанавливать последовательность событий, явлений;
недостаточно педагогами реализуется дифференцированный подход, позволяющий отрабатывать задания повышенного и сложного уровня в формате требований ЕГЭ по истории;
неэффективно осуществляется работа по формированию системы универсальных учебных действий школьников;
уровень методической подготовленности педагогов не всегда соответствует требованиям к преподаванию в профильной школе.
Для эффективной подготовки к выполнению заданий ЕГЭ по истории учителям рекомендуется:
скорректировать варианты учебно-тематических планов на основе структурно-функционального анализа УМК по предмету;
подобрать задания текущего и промежуточного контроля, в котором представлены различные виды и типы тестовых заданий;
проводить итоговые диагностические тестирования по разделам курсов, участвовать в региональной диагностике качества обученности школьников;
в связи с обновлением предметного содержания обязательно проходить повышение квалификации.
Рекомендации для руководителей ОУ
Обеспечить систематический контроль
за прохождением программы не только на основе анализа классного журнала, но и опроса среди учащихся, что позволит выявить реальную ситуацию и ее скорректировать;
за использованием современного УМК по истории, в котором обязательно в старшей школе два учебника: по истории России и Всеобщей истории (выпуск не позднее 2007-2008 гг.), рекомендованных Министерством образования и науки РФ;
за использованием различных форм внутришкольного контроля и региональной системы оценки качества обученности учащихся.
2. При формировании учебных планов
предоставить возможность вести элективный курс по истории России, позволяющий углубить знания по содержанию и отработать умения и навыки необходимые для сдачи ЕГЭ;
в учреждениях НПО и СПО при утверждении планирований курсов особое внимание уделять системе работы преподавателя по организации усвоения знаний и отработки компетенций, умений, проверяемых в том числе в формате ЕГЭ. Предусмотреть часы для организации консультаций с обучающимися, ориентированными на сдачу ЕГЭ.
Рекомендации для методических служб
продолжить работу по повышению квалификации учителей истории для освоения ими различных методик по подготовке учащихся к прохождению итоговой аттестации по истории с учётом результатов ЕГЭ 2011 г. и демоверсии 2012 г. (изменению структуры и содержания КИМов);
усилить контроль за прохождением курсов повышения квалификации учителями и преподавателями, особенно годичных курсов - более 102 часов;
выявлять и распространять инновационный опыт учителей, выпускники которых показали высокие результаты при сдаче ЕГЭ.
Обществознание
Обществознание остается самым востребованным экзаменом из списка предметов по выбору. При этом предмет выбирался практически каждым вторым выпускником (в 2011 г. – 11582 участников). За это время, несмотря на повышение уровня сложности заданий, наблюдается устойчивый рост результатов.
Средний балл ЕГЭ по обществознанию
Годы СПб РФ
2009 56,87 56,77
2010 56,58 56,00
2011 57,53 57,11
Процент правильных ответов увеличился по всем содержательным линиям. По-прежнему хорошо усвоены темы из разделов «Человек и общество» и «Социальные отношения». Наиболее трудными для аттестуемых, как и в прошлом году, стали элементы содержания разделов «Право» и особенно «Политика». Средний процент выполнения заданий части А в 2011 году – 65,45 (2010 год – 62,60), при том что нормативное требование выполнения заданий базового уровня должно соответствовать диапазону 60–90%. В совокупности выпускники, выполнившие работы на хорошем и отличном уровне – от 65 тестовых баллов – составляют 27,9% (в 2010 году – 26,4%). Количество участников, достигших наиболее высоких результатов (95–100 баллов) в 2011 году составило 0,18% , в том числе 1 человек набрал 100 баллов (из 31 по РФ).
В 2011 году количество выпускников, приступивших к выполнению заданий высокого уровня сложности – части С – составило 97,9% (в 2009 году 97%, в 2010 - 97,9%), что свидетельствует о стабильности результатов по экзамену. В ОУ в большинстве используются современные учебные пособия, учителя в целом владеют знаниями о нормативной базе проведения ЕГЭ, основами подготовки учащихся к данной форме итоговой аттестации.
Не справились с заданиями ЕГЭ в 2011 году 3,9% участников экзамена (в РФ по отчету ФИПИ – 4,5%). Как и в прошлом году, неудовлетворительные результаты ЕГЭ по обществознанию предъявили выпускники образовательных учреждений профессионального образования. Количество участников ЕГЭ из учреждений НПО и СПО возрастает из года в год и в 2011 г. составило 720 человек (6,2%): из них каждый пятый (22%) не получил сертификат.
Некоторые содержательные элементы, типы заданий вызывают трудности в силу различных причин:
существенного обновления элементов содержания («Экономическая сфера», «Право» и др.) и недостаточного внимания учителей и авторов учебников к сложным теоретическим вопросам (например, познание, истина);
слабой интеграции обществоведческих знаний с другими курсами, прежде всего с историей современной России, Всеобщей историей;
дефицита учебного времени на углубленное рассмотрение сложных вопросов (лишь небольшая доля участников ЕГЭ обучалась по программам профильного уровня);
недостаточной эффективностью работы по формированию системы универсальных учебных действий;
недостаточного уровня подготовки педагогов на содержательном уровне для преподавания всех модулей курса. При этом наблюдается резкое уменьшение направлений районными ИМЦ учителей на годичные курсы повышения квалификации, дающих систему актуальных знаний по предмету.
Более целенаправленной отработки требуют умения соотносить теоретический материал с жизненными реалиями на основе обществоведческих знаний. По–прежнему недостаточной является работа по формированию универсальных учебных действий. Например, низкий результат (0 баллов получили 53% участников в 2011 г, в 2010 – 57%) выполнения задания С8 – составить сложный план – говорит о неудовлетворительном уровне сформированности этого метапредметного умения.
Для оптимизации подготовки к ЕГЭ по обществознанию рекомендуется планировать (включать в рабочие программы курсов школьной образовательной программы, в поурочно–тематические планы) и осуществлять следующие оперативные мероприятия:
текущий поурочный контроль по отдельным компонентам содержания Кодификатора в формате заданий ЕГЭ;
решение тестовых заданий на уроке с обязательным использованием материалов демоверсий прошлых лет, CD-дисков, программного комплекса «ЗНАК» (ПК «ЗНАК»); обучение правилам оформления выполненного задания, разбор новых критериев оценивания;
проведение итоговых зачетных диагностических тестирований по разделам курса, в том числе централизованной диагностики регионального уровня;
обязательное повышение квалификации педагогов по предмету. Результаты ЕГЭ демонстрируют низкий уровень подготовки выпускников НПО–СПО. Средний балл – 45,03 – понизился по сравнению с прошлым годом (47,55) и на 13,3 балла ниже, чем у выпускников школ (в 2010 году – средний балл был ниже на 10 баллов). Очевидно, что работа с данным контингентом учащихся, а также с педагогическим составом должна целенаправленно вестись с учетом специфики системы НПО–СПО.
Проверка работ экспертами носит интенсивный характер. По нормам, исходя из количества желающих сдавать ЕГЭ по обществознанию, предметная комиссия требует дальнейшего пополнения и ротации. В 2010/2011 учебном году была обучена только 1 группа новых экспертов, что значительно ниже потребности. Доля экспертов из вузов мала, а качество проверки работ данной группой экспертов в целом остается неудовлетворительной.
Рекомендации для руководителей ОУ
1. Обеспечить систематический контроль
за выполнением школьных программ по обществознанию в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;
за использованием в образовательном процессе учебников, выпущенных не ранее 2007–2008 годов и рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки РФ;
за развитием общеучебных и предметных умений учащихся, используя формы внутришкольного контроля и региональной системы оценки качества обученности учащихся на различных ступенях обучения;
за качеством работы учителей профильных классов и своевременным прохождением повышения квалификации учителей школ и преподавателей ОУ НПО–СПО.
2. При формировании учебных планов
не допускать сокращения учебных часов на изучение предмета (в соответствии с инвариантной частью учебного плана минимум 2 часа в неделю в 10–11 классах и 1 час в 6–9 классах);
шире включать часы на изучение обществознания как профильного предмета (3 часа в неделю), а также таких учебных дисциплин как «Экономика», «Право» в 10–11 кл.;
за счет часов школьного компонента выделять время для изучения элективных курсов «Актуальные вопросы обществознания: подготовка к ЕГЭ», «Основы политологии», «Сложные вопросы правоведения» и т.п.
в учреждениях НПО и СПО при утверждении образовательных программ и в ходе разработки планирований обществоведческих курсов особое внимание уделять системе работы преподавателя по организации усвоения знаний и отработки умений, проверяемых в формате ЕГЭ. Предусмотреть часы для организации групповых и индивидуальных занятий, консультаций с обучающимися, ориентированными на сдачу ЕГЭ, в т.ч. дистанционно (школьный сайт).
3. Стимулировать качественную работу педагогов-экспертов.
Рекомендации для методических служб
Обобщать и распространять опыт работы учителей по подготовке учащихся к ЕГЭ в рамках деятельности методобъединений.
Акцентировать внимание руководителей ОУ на необходимости прохождения учителями годичных курсов по предмету (программы более 102 часов, 1 раз в 5 лет).
Уделить внимание методической разработке проблемы формирования социальных компетенций выпускников в общей системе работы школы.
Предусмотреть систему мер по усилению внимания к качеству преподавания обществознания в ОУ НПО и СПО, по обязательному повышению квалификации преподавателей, прежде всего по вопросам методики подготовки обучающихся в контексте требований нового стандарта.
География
Экзамен по географии в формате ЕГЭ проводится в Санкт-Петербурге третий год. Сегодня отмечается стабильное улучшение качества подготовки выпускников по предмету (средний балл составил 56 баллов в сравнении с 52 баллами прошлого года.). Два выпускника Санкт-Петербурга получили 100 баллов (2010 г - один).
Проблемы выполнения заданий КИМ
География – особая область школьного общего образования, сочетающая в себе как гуманитарное, так и математическое направление, знания экономические, естественнонаучные и социальные. Базируются эти знания на понимании пространственной организации природы и общества.
Все это предполагает осознанную, качественную учебную работу на протяжении всех лет обучения в школе, из урока в урок, - если есть желание добиться высокого результата на экзамене, так как объем знаний, умений и способов деятельности, проверяемых в ходе экзаменационной работы по географии, значителен, что и вызывает затруднения при выполнении заданий КИМ.
1. Как правило, выпускники не знают или путают значения условных обозначений на планах и картах.
2. Эксперты отмечают избыток или недостаток информации в верных по содержанию ответах (отсутствие понимание достаточно / необходимо при формулировке обоснования).
3. Наблюдается отсутствие графических умений при построении профиля местности (вместо выстраивания профиля, его линия рисуется от руки, приблизительно передавая контур рельефа).
4. Отсутствуют навыки формулировки ответа с использованием географической терминологии.
5. Нет логики рассуждения в письменной речи. Отсутствует четкость, ясность в формулировках при обосновании ответа.
6. Отсутствует ясное понимание основных закономерностей пространственной организации населения, хозяйства, природы (климата, рельефа и т.д.).
7. Отсутствует четкое понимание механизма влияния различных факторов: природных, пространственных, экономических, социальных, исторических, а главное – не учитывается комплексный характер влияния этих факторов на природные и хозяйственные территориальные комплексы.
8. Значительное количество неправильных ответов связано с ошибочными математическими расчетами.
9. Отсутствуют ответы на основные вопросы географии - «Что? где? почему находится?».
Проблемы выполнения заданий части А
Задания части А проверяют знание основных географических фактов, номенклатуру, понимание пространственных закономерностей организации природных и хозяйственных комплексов и т.д.
Основное предметное умение, задействованное в ходе выполнения заданий части А, - «знать, понимать, читать карту».
Задания, с которыми справилась только половина участников экзамена, могут быть выделены в следующие условные группы:
1) задания по темам курса «География Земли» (6-7 класс, физическая география);
2) задания, требующие знания конкретной информации (факты, номенклатура, классификации, статистика) – по всем разделам школьной географии (задания на воспроизведение знаний, требующих простого запоминания).
Проблемы выполнения заданий части В
К «неуспешным» заданиям в первую очередь оказались отнесены те, выполнение которых требует использования математических вычислений, оперирования с отрицательными числами, построения пропорций, нахождения доли от целого.
Значительные затруднения вызвали задания комплесного характера, требующие от выпускника развитого образного географического мышления (при определении страны, региона России по представленному в задании описанию).
Проблемы выполнения заданий части С
Все виды заданий части С вызывают различного рода затруднения, связанные прежде всего с необходимостью продемонстрировать комплексный подход (совокупность знаний, умений, способов деятельности) при выполнении заданий.
Один из наиболее распространенных недочетов ответов части С, это когда:
приводится одно обоснование вместо двух, заявленных в критериях оценивания (то есть, нет полного ответа).
нарушена логика причинно-следственных связей
нет понимания: «ведущий фактор» - «второстепенный фактор».
отсутствует умение «брать» информацию с климатограмм, диаграмм, графиков, делать общие выводы о природных закономерностях на основе совокупности отдельных данных (нр тип климата на основе данных: температура, её амплитуда, кол-во осадков, сезонность)
Вызывает сложность подбор географических аргументов для обоснования ответа/выбора.
Решение проблем:
Линейный принцип, положенный в основу школьного курса географии, требуют системы обязательного использования ранее полученных географических знаний при рассмотрении нового программного материала.
Наибольший эффект дают задания, связанные с использованием тематических карт в соответствии со сценарием практической работы (как правило, прием «наложения карт»).
В этом случае эффективны комплексные практические работы, соединяющие физико-географическую, социальную и экономико-географическую составляющую школьного географического курса в полноценное географическое задание, в разноплановую характеристику территории (любого уровня пространственного охвата).
Повторение материала физической географии в курсе экономической и социальной России и мира может быть организовано с помощью выстроенного тематического планирования, продуманного сценария инвариантной составляющей урока.
Задачи для учителя:
1. Расширение использования технологий тестовых заданий на уроках и во внеклассной работе.
2. Введение в практику преподавания тестовых форм контроля знаний на всех ступенях образования с целью формирования у обучающихся умения работать с различными типами тестовых заданий, уметь заполнять бланк ответов.
3. Увеличение доли самостоятельной, в том числе практической, работы учащихся.
4. Консультативная помощь выпускникам при выборе ими предметов для сдачи экзамена в формате ЕГЭ.
5. Методическая «перенастройка» уроков с целью формирования у обучающихся навыка работы с заданиями разного уровня сложности (в соответствии с видами заданий КИМ).
6. Использование в работе с учебным материалом, связанным с подготовкой учащихся к итоговой аттестации, учебно-методических материалов, прошедших соответствующую экспертизу ФИПИ и других государственных организаций.
7. Организация систематического, планомерного, рационального повторения ранее рассмотренного учебного материала, использование его при изучении нового учебного содержания.
Перечисленные рекомендации довольно активно внедряются учителями в практику преподавания в последние годы (семинары на базе АППО И ИМЦ, учебные модулю в рамках программ курсов повышения квалификации на базе АППО.)
Дополнительные мероприятия для учителей географии
11.10.11 «Переходим на ФГОС: достижение образовательных результатов на личностном, метапредметном и предметном уровня с УМК «Полярная звезда». Вебинар. Докладчик- Липкина Е.К., зам. рук. Центра естествознания издательства Просвещение. Отв. Кузнецова Т.С., Тарасова Л.В.
Февраль 2012 – семинар для учителей географии «Готовимся к ЕГЭ 2012» (УМК по подготовке к ЕГЭ, автор УМК Т.С.Кузнецова АППО).
Физика
Анализ результатов и выявленных проблем ЕГЭ по физике 2011 года.
Контрольные измерительные материалы по физике 2011 года несколько изменились по сравнению с контрольными измерительными материалами 2010 года, увеличилось время на выполнение работы. Но незначительность и непринципиальность этих изменений позволяет проводить сравнительный анализ выполнения экзаменационной работы за два последних года.
Профессиональное сообщество учителей физики Санкт-Петербурга во многом учло уроки экзамена прошлых лет. Подготовка учащихся к государственной итоговой аттестации носила более организованный, системный характер. И это существенно отразилось на результатах. Средний балл по досрочному и основному экзамену по физике 2011 года (52,66) существенно выше среднего балла экзамена 2010 года (49,18) и впервые выше среднего результата по Российской Федерации (51,55). В два раза увеличилось количество «стобалльников»: с 5 до 10 человек (4,9% от общего количества «стобалльников» по РФ). Существенно более высокие результаты показали выпускники школ этого года: средний балл вырос до 53,74 по сравнению с 50,19 прошлого года.
Минимальный пороговый балл 2011 года (33 балла) по тестовой шкале соответствовал минимальному пороговому баллу прошлых лет. Тем не менее, процедура пересчета первичных баллов в тестовые претерпела изменения: стала более линейной. Поэтому 33 баллам тестовой шкалы соответствали не 8 (как в 2010 году), а 10 первичных баллов. Таким образом, пороговый балл в 2011 году поднялся на 20%. При этом произошло существенное снижение количества участников основного экзамена, не преодолевших пороговый балл: с 7,1% в прошлом году до 3,6 % в текущем году, что ниже, чем по РФ (4,9 %).
К сожалению, до сих пор выпускники системы НПО и выпускники прошлых лет показывают существенно более низкие результаты, что, безусловно, сказывается на общих показателях по Санкт-Петербургу. Так, средний балл выпускников учреждений НПО составляет 36,03 балла, средний балл выпускников прошлых лет – 46,81 балл. Несмотря на то, что учителя системы НПО в последние два года активно обучались технологиям подготовки учащихся к ЕГЭ, очевидно, сама система начального профессионального образования в своем современном виде не может обеспечить конкурентоспособность своих выпускников по отношению к учащимся общеобразовательных школ. При этом возможности влияния на результаты выпускников прошлых лет сами по себе ограничены.
В контрольных измерительных материалах по физике традиционно представлены задания, ориентированные на проверку общеучебных умений, в частности умения работать с информацией, представленной в различных знаковых системах. Уже в прошлом году учащиеся успешно справлялись со стандартными заданиями, независимо от выбранного авторами способа представления информации. Результаты этого года подтверждают данную тенденцию.
Как и в прошлые годы, устанавливается корреляция между процентом выполнения задания и уровнем сложности, а также между процентом выполнения задания и временем, отведенным в школьном курсе на изучение проверяемой темы. Традиционно вызвали затруднения задания по темам, изучаемым преимущественно в основной школе. Очевидны просчеты при организации сопутствующего и обобщающего повторения в массовой старшей школе.
Как и 2010 году, задания повышенного уровня выполнены несколько хуже заданий базового уровня, хотя процент выполнения заданий повышенного уровня существенно повысился. Особые затруднения вызвали задания повышенного уровня, сформулированные нестандартно, или новые задания, аналоги которых не представлены в многочисленных пособиях для подготовки к экзамену. При этом очевиден хороший процент выполнения заданий из открытого сегмента контрольных измерительных материалов, то есть тех задач, которые обсуждались на курсах повышения квалификации учителей, были доступны ученикам при самостоятельной подготовке к экзамену.
В 2011 году процент выполнения заданий типа В несколько выше, чем в прошлом году, несмотря на то, что все задания второй части экзаменационной работы были сформулированы в новой для отечественного физического образования форме: требовали установления соответствия между двумя множествами. Результаты экзамена позволяют сделать вывод, что рекомендации СПб АППО по включению заданий такой структуры в повседневную практику на всех этапах изучения физики в школе были услышаны.
В 2011 году существенно большее количество участников экзамена приступило к выполнению заданий с развернутым ответом. Эксперты отмечали, что работы экзаменуемых в этом году стали более содержательными. Задания части С – это сложные физические задачи, абитуриентского и олимпиадного уровня, подразумевающие сформированность умений по применению теоретических знаний при решении физических задач высокого уровня сложности. Фундамент для формирования этих умений закладывается в основной школе и постепенно надстраивается в течение всех лет изучения физики. Натаскать в течение ограниченного времени на решение задач такой сложности невозможно. Экзаменуемые текущего года имели возможность готовиться к выполнению этой категории задач как минимум в течение двух лет, что и подтверждается относительно высокими результатами этого года.

Возможные направления/действия решения имеющихся проблем.
Несмотря на то, что экзамен по физике 2011 года был более успешен, чем экзамены прошлых лет, он по-прежнему высвечивает многие системные проблемы петербургского естественнонаучного образования, которые не могут решиться одномоментно.
Пришло понимание профессиональным сообществом очевидного факта: успешно подготовиться к ЕГЭ по физике невозможно исключительно путем «натаскивания» на выполнение стандартных заданий. Банк контрольных измерительных материалов настолько разнообразен, что успех ожидает только методологически грамотного абитуриента, того, который владеет общими методами решения физических задач, умеет применять физические законы для анализа нестандартных, новых для себя ситуаций, то есть просто хорошо обучен предмету в рамках действующих образовательных стандартов профильного уровня. При этом для качественного обучения недостаточно доброй воли учащихся и профессионализма учителя: нужно достаточное количество учебного времени для наработки соответствующих умений.
Статистика показывает, что подавляющее большинство выпускников (более 80 %), сдающих экзамен по физике, изучали предмет на базовом уровне. Профильный уровень изучения предмета в старшей школе в настоящий момент по объему часов и содержанию соответствует уровню изучения физики в обычной советской школе. Базовый уровень изучения физики по объему часов отличается от профильного в 2,5 раза. При изучении предмета на базовом уровне у учителя нет возможности, работая со всем классом, выходить на формирование у учащихся устойчивых умений по решению задач повышенного и высокого уровня сложности. Таким образом, существенного прорыва в результатах экзамена, особенно в выполнении заданий с развернутым ответом, можно ожидать только при условии увеличения в городе количества классов с профильным изучением физики.
Существенной предпосылкой такого прорыва может стать осознание важности и ответственности работы учителя на начальном этапе изучения предмета в основной школе. Внешним толчком к пересмотру отношения к качеству преподавания предмета в основной школе может стать государственная итоговая аттестация (ГИА) девятиклассников.
Предложения по методическому сопровождению ЕГЭ.
В 2010 году по инициативе городского методического объединения учителей физики под руководством специалистов кафедры физико-математического образования СПб АППО была создана творческая рабочая группа учителей и методистов по разработке системы диагностики (мониторинга) промежуточных результатов обучения школьников в основной и старшей школе. Данный мониторинг предполагает систематическое проведение на всех ступенях обучения физике специально разработанных диагностических контрольных работ.
Учителям города была предложена организационная схема добровольного и анонимного участия в системном диагностическом мониторинге. В рамках этой схемы:
- решение об участии в мониторинге принимает учитель на добровольной основе;
- в мониторинге принимают участие все учащиеся параллели;
- диагностические контрольные работы не нарушают учебный процесс, так как по времени совпадают с плановыми полугодовыми контрольными работами (учитель сам выбирает конкретное время в рамках оговоренного заранее допустимого интервала);
- полное описание диагностической работы (кодификатор и спецификацию) учитель получает в свое распоряжение заблаговременно;
- проверка осуществляется независимыми экспертами на базе ИМЦ;
- перед проверкой контрольные работы всех учеников кодируются, поэтому каждый участник мониторинга получает только общегородские результаты. Учитель имеет возможность сравнить результаты своих учеников со средними по городу самостоятельно и конфиденциально.
Районные методические службы приняли активное участие в апробации предложенных организационных схем мониторинга на всех этапах: от привлечения учителей к участию в процессе до организации независимой проверки диагностических работ внутри района.
В 2010-2011 учебном году были проведены работы для учащихся 8 классов (168 ОУ, 4613 учащихся) и 10 классов (148 ОУ) для базового (2704 учащихся) и профильного (1088 учащихся) уровней изучения предмета.
Специалисты рабочей группы под руководством кафедры физико-математического образования СПб АППО провели статистическую обработку результатов и представили всем участникам мониторинга методические материалы и конкретные рекомендации по коррекции имеющихся недостатков и их профилактике в дальнейшем.
Методологические подходы к созданию системы диагностики учебных достижений по физике обобщены в методическом пособии «Системный мониторинг качества физического образования в школах Санкт-Петербурга».
Считаем целесообразным продолжить это направление работы.
Городское методическое объединение учителей как организационная структура создает предпосылки для координации действий районных методических служб, в том числе по согласованию планов работы и обмену информацией о значимых мероприятиях в районах, где презентуется опыт работы учителей с высокой результативностью.
Необходимо продолжить выстраивать систему взаимодействия районных методических служб с администрациями школ по контролю за своевременным прохождением программы по предмету.
Химия
Структура и содержание проверяемых знаний, умений и навыков остались такими же, как и в экзаменационной работе 2010 года. Каждый вариант экзаменационной работы состоит из трех частей и включает 45 заданий. Одинаковые по форме представления и уровню сложности задания сгруппированы в определенной части работы. По сравнению с 2011 г. поменялся порядок вопросов в части А.
При определении количества заданий экзаменационной работы, ориентированных на проверку усвоения учебного материала отдельных блоков, учитывалось, прежде всего, какой объем каждый из них занимает в курсе химии. Принято во внимание, что в системе знаний, определяющих уровень подготовки выпускников по химии, важное место занимают элементы содержания 2-х содержательных блоков: «Неорганическая химия» и «Органическая химия» и содержательной линии «Химическая реакция». По этой причине суммарная доля заданий, проверяющих усвоение содержания данных блоков, составила в экзаменационной работе 64,4% от общего числа всех заданий (45).
Таким образом, произошло более четкое разделение заданий по содержательным блокам по сравнению с предыдущими годами. Например, в работе 2009 г. задания распределялись на 4 содержательных блока: «Химический элемент», «Вещество», «Химическая реакция», «Познание и применение веществ и химических реакций».
В экзаменационную работу включаются задания различного уровня сложности: базового, повышенного, высокого. Распределение заданий по уровню сложности не отличается от версий предыдущих лет.
Предполагалось, что для преодоления нижнего порога аттестации для получения сертификата учащемуся потребуеся набрать 12 первичных баллов из 66 максимально возможных.
В июне 2011 г. в РФ экзамен по химии сдавало 77 806 человек, из них 2 009 – в Санкт-Петербурге.
Минимальное количество баллов единого государственного экзамена по химии, подтверждающее освоение выпускником основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в 2011 году – 33 (так же, как и в 2009-2010 гг.). Средний балл в Санкт-Петербурге – 59,13 (по РФ – 57,75).
Приятно отметить, что в Санкт-Петербурге растёт число учащихся, получивших за экзамен 100 баллов. В 2009 г. таких было всего 2 человека, в 2010 – 8 человек, а в 2011 г. – уже 16. По всей видимости, можно говорить, что за указанный промежуток времени наблюдается некоторая тенденция роста качества обучения химии, что вселяет сдержанный оптимизм.
Проанализируем выполнение заданий части А
Содержание заданий части А и результаты их выполнения
Порядковый номер задания Обозна-чение задания в работе Содержание задания Процент правильных ответов
1 А1 Современные представления о строении атомов. Изотопы. Строение электронных оболочек атомов элементов первых четырех периодов: s-, p- и d-элементы. Электронная конфигурация атома. Основное и возбужденное состояние атомов 81,73%
2 А2 Закономерности изменения химических свойств элементов и их соединений по периодам и группам 73,37%
3 А3 Общая характеристика металлов главных подгрупп I—III групп в связи с их положением в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева и особенностями строения их атомов.
Характеристика переходных элементов – меди, цинка, хрома, железа по их положению в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева и особенностям строения их атомов 62,47%
4 А4 Общая характеристика неметаллов главных подгрупп IV-VII групп в связи с их положением в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева и особенностями строения их атомов 77,15%
5 А5 Ковалентная химическая связь, ее разновидности и механизмы образования. Характеристики ковалентной связи (полярность и энергия связи). Ионная связь. Металлическая связь. Водородная связь 69,84%
6 А6 Электроотрицательность. Степень окисления и валентность химических элементов 87,66%
7 А7 Вещества молекулярного и немолекулярного строения. Тип кристаллической решетки. Зависимость свойств веществ от их состава и строения. 64,86%
8 А8 Классификация неорганических веществ. Номенклатура неорганических веществ (тривиальная и международная). Классификация органических веществ. Номенклатура органических веществ (тривиальная и международная). 83,97%
9 А9 Характерные химические свойства простых веществ-металлов: щелочных, щелочноземельных, алюминия, переходных металлов – меди, цинка, хрома, железа.
Характерные химические свойства простых веществ-неметаллов: водорода, галогенов, кислорода, серы, азота, фосфора, углерода, кремния 69,39%
10 А10 Характерные химические свойства оксидов: основных, амфотерных, кислотных 70,53%
11 А11 Характерные химические свойства оснований и амфотерных гидроксидов. Характерные химические свойства кислот 70,08%
12 А12 Характерные химические свойства солей: средних, кислых, основных; комплексных (на примере соединений алюминия и цинка). 58,93%
13 А13 Взаимосвязь неорганических веществ 55,90%
14 А14 Теория строения органических соединений: гомология и изомерия (структурная и пространственная). Взаимное влияние атомов в молекулах. Типы связей в молекулах органических веществ. Гибридизация атомных орбиталей углерода. Радикал. Функциональная группа. 66,85%
15 А15 Характерные химические свойства углеводородов: алканов, циклоалканов, алкенов, диенов, алкинов, ароматических углеводородов (бензола и толуола). 61,67%
16 А16 Характерные химические свойства предельных одноатомных и многоатомных спиртов; фенола 54,90%
17 А17 Характерные химические свойства альдегидов, предельных карбоновых кислот, сложных эфиров.
Биологически важные вещества: жиры, белки, углеводы (моносахариды, дисахариды, полисахариды) 57,59%
18 А18 Основные способы получения углеводородов (в лаборатории) 55,10%
19 А19 Основные способы получения кислородсодержащих соединений (в лаборатории) 66,60%
20 А20 Взаимосвязь углеводородов и кислородосодержащих органических соединений. 72,67%
21 А21 Классификация химических реакций в неорганической и органической химии 76,26%
22 А22 Скорость реакции, ее зависимость от различных факторов 65,16%
23 А23 Обратимые и необратимые химические реакции. Химическое равновесие. Смещение равновесия под действием различных факторов 66,75%
24 А24 Электролитическая диссоциация электролитов в водных растворах. Сильные и слабые электролиты. 74,22%
25 А25 Реакции ионного обмена 82,38%
26 А26 Гидролиз солей. Среда водных растворов: кислая, нейтральная, щелочная 69,49%
27 А27 Реакции окислительно-восстановительные. Коррозия металлов и способы защиты от нее 73,07%
28 А28 Правила работы в лаборатории. Лабораторная посуда и оборудование. Правила безопасности при работе с едкими, горючими и токсичными веществами, средствами бытовой химии. Научные методы исследования химических веществ и превращений. Методы разделения смесей и очистки веществ. Качественные реакции на неорганические вещества и ионы. Идентификация органических соединений. 57,39%
29 А29 Понятие о металлургии: общие способы получения металлов. Общие научные принципы химического производства (на примере промышленного получения аммиака, серной кислоты, метанола). Химическое загрязнение окружающей среды и его последствия. Природные источники углеводородов, их переработка. Высокомолекулярные соединения. Реакции полимеризации и поликонденсации. Полимеры. Пластмассы, волокна, каучуки. 64,01%
30 А30 Расчеты объемных отношений газов при химических реакциях. Тепловой эффект химической реакции. Термохимические уравнения. Расчеты теплового эффекта реакции 66,75%
Самый низкий результат был при выполнении следующих заданий:
А16. Характерные химические свойства предельных одноатомных и многоатомных спиртов; фенола
А17. Характерные химические свойства альдегидов, предельных карбоновых кислот, сложных эфиров. Биологически важные вещества: жиры, белки, углеводы (моносахариды, дисахариды, полисахариды).
А18. Основные способы получения углеводородов (в лаборатории)
А12. Характерные химические свойства солей: средних, кислых, основных; комплексных (на примере соединений алюминия и цинка).
А13. Взаимосвязь неорганических веществ
Результаты вновь показывают некоторые пробелы в знаниях учащихся по органической химии. Регулярно выявляются недостаточные знания по темам «Кислородсодержащие органические вещества» и «Углеводороды». Особо следует обратить внимание на освоение учащимися способов получения углеводородов – по этой теме наименьшая доля правильных ответов в части А.
И в прошлом году также доля верных ответов была невысока по заданию А16. Результаты этого года вновь показывают недостаточное освоение учащимися темы «Спирты и фенолы», на что следует обратить внимание учителей и методистов.
Так же как и в прошлом году, много ошибок учащиеся делали при ответах на вопросы по теме «Классы неорганических веществ», о чем свидетельствует невысокая доля верных ответов на вопросы А12-А13. В прошлом году по этой же теме была невысокой доля правильных ответов на вопросы А10 и А11. Так как свойства классов неорганических веществ изучались в 8 классе, многие учащиеся к 11 классу забывают особенности в свойствах оксидов, кислот и оснований и солей, на что также следует обратить внимание учителей и методистов.
Рассмотрим выполнение результаты выполнения части В
Содержание заданий части В и результаты их выполнения
Порядковый номер задания Обозначение задания в работе Содержание задания Доля ответов, %
1 В1 Классификация неорганических веществ.
Классификация и номенклатура органических соединений 75,71%
2 B2 Электроотрицательность. Степень окисле-ния и валентность химических элементов. Реакции окислительно-восстановительные 80,99%
3 B3 Электролиз расплавов и растворов (солей, щелочей, кислот) 62,82%
4 B4 Гидролиз солей 59,58%
5 B5 Характерные химические свойства неорганических веществ 78,85%
6 B6 Характерные химические свойства углеводородов: алканов, алкенов, диенов, алкинов.
Механизмы реакций замещения и присоединения в органической химии. Правило В.В. Марковникова 77,60%
7 B7 Характерные химические свойства предельных одноатомных и многоатомных спиртов; фенола; альдегидов, предельных карбоновых кислот, сложных эфиров 78,85%
8 B8 Характерные химические свойства азотсодержащих органических соединений: аминов и аминокислот.
Биологически важные вещества: жиры, углеводы (моносахариды, дисахариды, полисахариды), белки 78,15%
9 B9 Вычисление массы растворенного вещества, содержащегося в определенной массе раствора с известной массовой долей 52,26%
10 B10 Расчеты: массы вещества или объема газов по известному количеству вещества, массе или объёму одного из участвующих в реакции веществ 48,58%

В этом году гораздо больше экзаменуемых дали верные ответы на вопросы В6-В8, что говорит. Традиционно, именно эти вопросы вызывали большие затруднения. Хорошо справились учащиеся и с вопросом В5, который тоже является отнюдь не простым и требует хорошего знания неорганической химии и умения видеть взаимосвязи между классами веществ. Вместе с тем, вновь учащиеся показали, что тема «Гидролиз» вызывает большие затруднения (вопрос В4). Ведь и в 2010 г. учащиеся плохо ответили на вопрос, связанный с гидролизом солей (В4). Если раньше в таких вопросах надо было просто установить реакцию среды в растворах солей или определить тип гидролиза, то для ответов на вопрос В4 в 2010-2011 гг. надо было вспомнить окраску индикаторов в разных средах. По-видимому, эту подробность участники экзамена повторить забыли.
К сожалению, самые низкие результаты оказались в случае ответов на вопросы В9-В10. Выпускники этого года не показали умение решать простые задачи, связанные с расчетами массовой доли в растворах (В9) и стехиометрическими отношениями (В10).
Можно порекомендовать учителям и методистам обратить внимание при подготовке абитуриентов именно на отработку данных умений.
Результаты экзамена показывают, что уровень подготовки выпускников в 2011 г. оказался несколько выше, чем в 2009-2010 гг. Это сразу почувствовали эксперты в ходе проверки заданий части С; по отзывам экспертов, «было что проверять, а ошибки были вполне объяснимы».
В заданиях С1 учащиеся иногда забывают указать окислитель и восстановитель, некоторые учащиеся не смогли правильно подобрать вещества, необходимые для осуществления окислительно-восстанови-тельных реакций.
Показательным является выполнение заданий высокого уровня сложности (С2), которые ориентированы на проверку знаний о свойствах каждого из предложенных веществ как представителя своего класса, а также знания его специфических свойств, в том числе окислительно-восстановительных реакций. При составлении развернутого ответа экзаменуемые должны были продемонстрировать умения составлять уравнения реакций различных типов, учитывать сущность окислительно-восстанови-тельных процессов и реакций ионного обмена. Результаты показали, что большинство выпускников с хорошим уровнем подготовки успешно выполнили эти задания. Не справились с такими заданиями в среднем около 30% экзаменуемых, примерно как и в прошлом году. Вместе с тем часть выпускников со слабым уровнем подготовки выполнили 1-2 элемента решения задания этого типа. Этот факт говорит о том, что подобная форма заданий является знакомой для выпускников, и они приступают к их выполнению, но полностью выполнить задание под силу только учащимся, изучавшим химию на профильном уровне.
Важно отметить, что в этом году при оценивании задания учитывались только первые четыре уравнения реакции, которые были записаны учащимися в бланке ответов. Многие учащиеся записывали совершенно правильные уравнения реакций на 5-6 позициях, но такие уравнения не могли быть зачтены (в соответствии с инструкцией в критериях оценки заданий). Важно обратить внимание учителей и методистов на этот факт, чтобы это было учтено в ходе подготовки учащихся к экзамену.
Лучше стали результаты выполнения задания С3. Это говорит о том, что учащиеся стали более основательно готовиться к его выполнению. Однако в задании С3 некоторые участники экзамена подбирали, как им казалось, верное уравнение реакции, и они продолжали решать цепочку превращений веществ в выбранном направлении, и теряли на этом не 1 балл, а 2-3 и более.
К решению задания С4 более половины участников экзамена не приступали или не получили значимых результатов. К сожалению, реакции, на которых основывались задания С4 некоторых вариантов контрольно-измерительных материалов 2010 г., не изучаются в курсе 11 класса, материал выходил за рамки школьного уровня. Тем не менее часть учащихся выполнили эти довольно сложные задания, и, приятно отметить, что доля таких учащихся выросла, по сравнению с 2010 г.
По-прежнему, как и в 2009 г., учащиеся не уделяли достаточного внимания решению заданий С5. Действительно, решение задания С5 требует творческого подхода, типология заданий достаточно разнообразна. Здесь требуется тщательный разбор учителями и методистами типов задач на вывод формул и достаточная проработка этих задач с учащимися, планирующими сдавать ЕГЭ по химии в 2011 году.
Анализ результатов ЕГЭ 2011 г. показал, что выпускники с различным уровнем подготовки продемонстрировали наиболее высокий уровень овладения учебным материалом в основном при выполнении заданий базового уровня сложности. В первую очередь это относится к заданиям по следующим разделам и темам курса химии средней школы: «Современные представления о строении атома», «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева», «Классификация и номенклатура неорганических и органических веществ», «Характерные химические свойства неорганических и органических веществ различных классов», «Гидролиз», «Реакции ионного обмена», «Окислительно-восстановительные реакции». Средний процент выполнения таких заданий находится в пределах 60-84%.
Между тем результаты выполнения заданий повышенного и высокого уровней сложности свидетельствует о наличии определенного числа слабо усвоенных элементов содержания. Среди этих элементов такие общие понятия, как «химическое равновесие», «степень окисления и виды химической связи в органических соединениях», «лабораторные и промышленные способы получения отдельных веществ».
На основе анализа полученных данных можно отметить, что одной из актуальных задач должна стать организация целенаправленной работы по формированию умений выделять в условии задания главное, устанавливать причинно-следственные связи между отдельными элементами содержания, в особенности взаимосвязь состава, строения и свойств веществ.
Повышению эффективности усвоения материала об отдельных химических элементах и их соединениях будет способствовать опора на теоретические знания. Прежде всего следует постоянно обращать внимание учащихся на то, что характерные свойства каждого конкретного вещества и различных классов веществ в полной мере зависят от их состава и строения. Именно поэтому при выполнении заданий о свойствах веществ (классов веществ) в первую очередь необходимо использовать знания о видах химической связи и способах ее образования, об электроотрицательности и степени окисления химических элементов в соединениях, о зависимости свойств веществ от типа кристаллической решетки, о поведении веществ с различным видом связи в растворах.
На основании результатов ЕГЭ 2010 г. и 2011 г. следует сделать выводы о совершенствовании отдельных аспектов преподавания химии в школе.
Важным основанием для совершенствования учебного процесса является анализ затруднений выпускников в освоении отдельных элементов содержания курса химии. Анализ этих затруднений позволит в рамках учебного процесса организовать подготовку к ЕГЭ по следующим направлениям:
1. Важное значение имеет организация целенаправленной работы по систематизации и обобщению учебного материала, которая должна быть направлена на развитие умений выделять в нем главное, устанавливать причинно-следственные связи между отдельными элементами содержания, обращая особое внимание на взаимосвязь состава, строения и свойств веществ.
2. Для успешного формирования важнейших теоретических понятий в учебном процессе целесообразно использовать различные по форме упражнения и задания на применение этих понятий в различных ситуациях. Необходимо также добиваться понимания учащимися того, что успешное выполнение любого задания предполагает тщательный анализ его условия и выбор адекватной последовательности действий.
Биология
Экзаменационная работа по биологии в формате ЕГЭ содержит 50 заданий: часть А – 36 заданий, их которых 26 базового и 10 - повышенного уровня сложности; часть В – 8 заданий повышенного уровня сложности; часть С – 6 заданий со свободным развернутым ответом: одно – повышенного уровня, 5 – высокого уровня сложности.
Экзаменационная работа включает весь объем школьного курса биологии, объединенный в 7 тематических блоков.
В 2011 году из 3195 выпускников, сдававших ЕГЭ по биологии 2533 – выпускники текущего года, 128 – выпускники НПО, 534 – выпускники прошлых лет.
95,3 % учащихся набрали 36 и более баллов, подтвердив освоение общеобразовательной программы по предмету. Не справились с экзаменом 4,7 % участников.
Средний балл в Санкт-Петербурге в настоящем году составил 57,34 %, что превышает прошлогодний (56,8 %) и заметно выше нынешнего общероссийского (54,3 %).
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы подтверждает, что большинство выпускников образовательных учреждений Санкт-Петербурга знакомы с основами биологических знаний, представляют значение и методы биологической науки, разбираются в основных биологических понятиях, законах и теориях, понимают основные закономерности строения и функционирования живых систем клеточного, организменного и надорганизменного уровней, в том числе и человека. Многие продемонстрировали понимание наиболее важных закономерностей эволюции органического мира и экологии.
Выпускники, успешно справившиеся с экзаменационной работой, показали не только знания основных фактов, но и умение оперировать ими: анализировать, объяснять процессы и явления, устанавливать закономерности, взаимосвязи, последовательности явлений, применять теоретические знания для объяснения практических приемов.
Вместе с тем, выявлены и проблемы:
наблюдается недостаточная подготовленность учащихся по вопросам: многообразие организмов, обмен веществ, деление клеток, селекция и биотехнология, эволюция, гуморальная регуляция, высшая нервная деятельность. Причины затруднений при изучении данного материала объективны;
как и прежде многие учащиеся испытывали затруднения в решении задач по биохимии и генетике, хотя положительная тенденция в решении этой проблемы намечается, несмотря на усложнение заданий этого типа;
выявлены недостатки в формулировке своих мыслей, аргументации мнений, обосновании выводов;
по-прежнему, много затруднений возникает у учащихся при работе с рисунками, в ряде работ объекты на рисунках не распознаны, обозначенные детали изображения названы неверно.
Анализ результатов единого государственного экзамена по биологии в Санкт-Петербурге позволяет предложить следующие рекомендации по совершенствованию процесса обучения биологии.
строже соблюдать принцип преемственности в обучении с 6 по 11 класс;
шире использовать приемы интеграции биологии с другими предметами естественнонаучного и гуманитарного циклов на уровне задач, содержания и технологий;
разнообразить примеры, иллюстрирующие общие теоретические положения;
чаще использовать задания для работы учащихся с информацией, выраженной в графической форме;
расширять вариативность задач по молекулярной биологии и генетике;
увеличивать долю заданий, направленных на формирование и развитие интеллектуальных метапредметных умений (характеризовать, сравнивать, сопоставлять, объяснять, аргументировать, обобщать, прогнозировать и др.);
особое внимание уделять разделам программы, вызывающим наибольшие затруднения учащихся;
рациональнее использовать резервное время для повторения изученного материала.
Работа предметной комиссии.
В составе предметной комиссии по биологии зарегистрировано 183 человека, на проверку экзаменационных работ явилось 172 человека, что составило 94,0%. Все эксперты в апреле прошли предэкзаменационные консультации в объеме 10 часов. Кроме того, 125 человек закончили курсы переподготовки экспертов ЕГЭ по биологии и 30 человек закончили подобные курсы вновь. Необходимо отметить, что за последние три года наблюдается выраженная положительная динамика участия экспертов в проверке экзаменационных работ (2009 г – 67,8 %; 2010 – 76,9 %; 2011 – 94,0 %).
Работа конфликтной комиссии
Конфликтная комиссия работала четко и слаженно. Аргументы, приводимые в пользу тех или иных изменений (или не изменений) в оценке ответов учащихся, были убедительны и объективны.
В 2011 году от 3198 участников процедуры ЕГЭ было подано 62 апелляции и все о несогласии с выставленными баллами. Апелляций по процедуре экзамена не было.
Из 62 апелляций 35 (56,5%) было отклонено, 27 (43,5%) удовлетворено.
Из 27 удовлетворенных апелляций – 10 (37,0 %) – с понижением баллов; 2 (7,4 %) – без изменения баллов, 15 (55,6 %) – с повышением баллов.
Наблюдаемый разброс в оценке работ учащихся во многом объясняется обновлением состава экспертной группы. В этом году впервые проверяли работы 30 новых экспертов ЕГЭ по биологии. Влияние обновления состава экспертов на разброс оценок подтверждает тот факт, что 2009 и 2010 годах количество апелляций было значительно меньше и разброс в их оценке значительно ниже.
Опыт проведения ЕГЭ по биологии в течение 6 лет дает основание утверждать, что за эти годы наблюдается накопление положительного педагогического опыта методистов, учителей предметников, экспертов. Совершенствуются и становятся сложнее задания контрольных измерительных материалов ЕГЭ, заметна их большая ориентация на профильные программы. Повышается ответственность педагогов за подготовку учащихся к государственной итоговой аттестации. Значительная часть педагогов в настоящее время оценивает введение ЕГЭ по биологии как положительное явление.
Иностранные языки
Немецкий язык
В 2010/2011 учебном году единый государственный экзамен по немецкому языку проходил в Санкт-Петербурге в штатном режиме третий год, что позволило учителям и учащимся приобрести и реализовать определенный положительный опыт.
Особенностью проведения ЕГЭ по немецкому языку (и иностранному языку в целом) являлось отсутствие в формате контрольно-измерительных материалов устной части С3, С4 (раздел «Говорение»). А также тот факт, что КИМ по немецкому языку 2011 г. в значительной степени соответствует заявленным в спецификации и демоверсии уровням сложности по типам заданий, содержанию текстов и их жанрово-стилистической принадлежности. Несомненно, компетентные органы Рособрнадзора и ФИПИ приняли во внимание обращение учителей-методистов и резолюцию по итогам Открытого отчета по итогам ЕГЭ по немецкому языку 2010 г.
Результативность сдачи ЕГЭ по немецкому языку в Санкт-Петербурге можно считать стабильно чуть выше среднего уровня:
средний балл 2009 г. – 56,4;
средний балл 2010 г. – 55,67;
средний балл 2011г. - 63,65
Количество экзаменуемых, не преодолевших порог (20 баллов), составило в 2011 г.в Санкт-Петербурге 2 человека, что составляет 0,9%.
Статистика сдачи ЕГЭ по немецкому языку в Российской Федерации существенно отличается от показателей в Санкт-Петербурге:
2009 г. – средний балл 44,6 при 10,1% не преодолевших порог сдачи ЕГЭ;
2010 г. – средний балл 41,07, при 11,4% не преодолевших порог сдачи ЕГЭ;
2011 г. – средний балл 49,00, при 12% не преодолевших порог сдачи ЕГЭ.
Положительная динамика результативности сдачи ЕГЭ в Санкт-Петербурге:
увеличилось количество учащихся, получивших высокий средний балл от 90 до 97 (65 человек по сравнению с 20-25 в прошлые годы);
наметилась сбалансированность обучения и результативности по основным видам языковой и речевой деятельности (аудирование, чтение, лексика, грамматика, письмо, рассуждение);
улучшились продуктивные языковые умения учащихся (дискурсивная и социокоммуникативная компетенции): в написании личного письма и сочинения с элементами рассуждения;
учащиеся продемонстрировали хорошее владение репродуктивными умениями, всеми стратегиями чтения и аудирования;
Следует отметить, что в сдаче ЕГЭ по немецкому языку принимали участие учащиеся, которые изучают его как второй иностранный язык, показав равноценно высокие результаты по обеим дисциплинам. Поэтому немецкий как второй иностранный язык после английского имеет хорошие перспективы: языки германской группы осваиваются учащимися на сопоставимом уровне.
Проблемные области в сдаче ЕГЭ по немецкому языку:
Тематика экзаменационных текстов и заданий зачастую не соответствует социально-личностному опыту выпускников средней школы
Для успешной подготовки к ЕГЭ нет достаточного объема тренировочных материалов по немецкому языку, особенно текстов для аудирования, записанных на диски.
УМК по немецкому языку не имею достаточной тренировочной базы для успешной сдачи ЕГЭ (отсутствие тестовых тетрадей, лицензионных и рекомендованных мультимедийных программ для использования на уроке немецкого языка)
Рекомендации:
Учителям - предметникам следует обратить внимание на выполнение следующих учебных задач:
осуществлять компетентностный подход в обучении иностранному языку в соответствии с требованиями к умениям и навыкам, прописанным в Кодификаторе 2011 г.);
использовать тестовые формы контроля в сочетании с традиционными в обязательном временном режиме;
осуществлять промежуточный и рубежный контроль в формате диагностического тестирования;
развивать у учащихся универсальных учебных умений, в том числе навыки автономного обучения (самоподготовки, самоконтроля и самокоррекции достижений);
использовать образовательные ресурсы профильной школы (элективных курсов предметного и межпредметного содержания) для освоения иностранного языка на повышенном и высоком уровнях;
формировать у учащихся навыки работы с творческими заданиями проблемного содержания (часть С);
создавать школьный ресурсный банк учебно-тренировочных и контрольных материалов в формате КИМов ЕГЭ;
осваивать аттестационные материалы ГИА для учащихся 4 и 9 классов;
использовать результаты мониторинга предметной обученности и приобретенного опыта ЕГЭ для коррекции учебно-методического процесса в ОУ и ШМО;
регулярно и целенаправленно повышать профессиональную компетенцию.
Для руководителей образовательных учреждений и методических служб города остаются актуальными следующие направления работы:
проводить разъяснительную работу среди классных руководителей и родителей по организационным, процедурным и подготовительным мероприятиям, связанным с проведением ЕГЭ по иностранному языку, и с целью влияния на осознанный выбор сдачи ЕГЭ по предмету;
проводить независимый диагностический аудит на разных этапах обучения иностранному языку (с 4 по 9 классы), пробного или пилотного ЕГЭ по немецкому языку;
организовать методическую работу по освоению содержания КИМов, спецификации, кодификатора и демоверсии;
повышать квалификацию учителей (начальной, средней и старшей школы) в области технологии подготовки учащихся к аттестационным мероприятиям по иностранному языку;
готовить учителей-технологов, тьюторов и экспертов по написанию КИМов и оцениванию экзаменационных работ в разделах «Письмо» и «Говорение»;
поощрять учителей за позитивный опыт сдачи ЕГЭ, стимулировать работу учителей-экспертов ЕГЭ.
Французский язык
ЕГЭ по французскому языку проводился на базе контрольно-измерительных материалов, представляющих собой стандартизированный тест, состоящий из четырех разделов: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо с заданиями базового, повышенного и высокого уровней сложности.
46 заданий теста при полном и правильном их выполнении оценивались в 80 баллов. Рекомендованное время выполнения заданий – 60 минут.
Задания раздела «Аудирование» проверяли умения понимать основное содержание прослушанного аудиотекста, извлечь из текста запрашиваемую информацию, полностью понять прослушанный аудиотекст.
Успешность выполнения заданий этого раздела составила 78,62%.
В разделе «Чтение» проверялись умения понимать основное содержание текста, структурно-смысловые связи и полное и точное понимание информации в тексте.
Успешность выполнения заданий раздела «Чтение» составляет 90,9%.
В разделе «Грамматика и лексика» проверялись умения применять соответствующие лексико-грамматические знания в работе с французскими текстами. Процент успешности выполнения заданий данного раздела равен 55,89%.
В разделе «Письмо» контролировалось умение учащихся создавать различные типы письменных текстов.
Успешность выполнения заданий раздела «Письмо»: 75,23%.
Средний балл по результатам проведения основного этапа экзамена в Санкт-Петербурге равен 66,37, что выше, чем по Российской Федерации (62,97), но ниже среднего балла прошлого 2010 года по Санкт-Петербургу (68,79).
Минимальное количество баллов единого государственного экзамена по иностранным языкам составляло 20 баллов по 100-балльной шкале.
Все участники экзамена в Санкт-Петербурге преодолели пороговый балл.
Из 202 участников основного этапа экзамена более половины (113 человек или 55,9%) набрали балл выше среднего (66,37). 11 человек (5,4%) имеют тестовый балл ниже 40. 13 выпускников получили 90 баллов и выше. Самый высокий результат по Санкт-Петербургу (98 баллов) имеет один выпускник.
Самое большое количество участников, имеющих одинаковый балл, набрали по 55 и 77 баллов.
Анализ типичных ошибок
Раздел «Аудирование» :
неправильное занесение ответов в бланк ответов;
недостаточное понимание содержания аудиотекста для определения основной мысли;
в заданиях А1-А7 (на понимание запрашиваемой информации) при выборе ответа не делается разграничение между вариантами «неверно» (Faux) и «в тексте не сказано» (Aucune information);
в задании В1 (на установление соответствия) не обращается внимание на значение высказывания в целом.
Раздел «Лексика и грамматика»:
- при выполнении заданий В4-В16:
неправильное употребление времени глагола;
многочисленные ошибки в формах спряжения неправильных глаголов;
неправильный выбор вспомогательного глагола;
неправильное образование форм женского рода;
неверное образование форм множественного числа;
- при выполнении заданий А22-А28:
неправильный выбор из предложенных вариантов ответов слова;
игнорирование подсказок в виде сочетаемости и управления слов.
Раздел «Письмо» С1:
По критерию «Содержание»:
превышение допустимого объёма текста;
отсутствие ряда элементов содержания в некоторых работах;
постановка вопросов не по теме;
нарушение правил вежливости: например, отсутствие благодарности за полученное письмо.
По критерию «Организация текста»:
отсутствие названия места, откуда написано письмо, и даты в правом верхнем углу листа;
написание названия места и даты в две строки, заключительной фразы и подписи в одну строку;
отсутствие или нелогичное деление письма на абзацы;
избыточное использование средств логической связи.
По критерию «Языковое оформление текста»:
незнание глагольных форм, неправильное употребление времен;
ошибки в употреблении различных классов местоимений;
наличие запятой перед союзом que.
Раздел «Письмо», задание «Письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной проблеме» (С2):
использование другого типа письменного высказывания: не «Ваше мнение», а «За и против», как это было в предыдущие годы;
несоблюдение плана высказывания;
неумение поставить проблему;
прямое цитирование формулировки задания при постановке проблемы;
нелогичное деление текста на абзацы или отсутствие такового;
нарушение логики высказывания; ограниченное или неправильное использование средств логической связи;
использование крайне ограниченного словарного запаса; неверное употребление лексических единиц;
неправильное использование грамматических форм;
отсутствие пунктуационных знаков в длинных предложениях.
Рекомендации для учителей
Раздел «Аудирование»:
1. Для формирования навыков аудирования на занятиях отбирать аудиотексты, подобные тем, которые используются в материалах ЕГЭ:
- короткие монологические высказывания, имеющие общую тематику;
- диалоги, в которых отражаются ситуации повседневного общения;
- интервью проблемного характера.
2. Приучать учащихся внимательно читать тестовые утверждения.
3.Применять различные стратегии прослушивания текста в зависимости от поставленной задачи.
4. Развивать умение выделять ключевые слова.
5. Вырабатывать умение подбирать синонимичные слова и выражения.
6.Обращать внимание учащихся на последовательность действий и особенности каждого вида заданий.
Раздел «Чтение»:
1. В ходе учебного процесса для подготовки к ЕГЭ следует использовать типы текстов, подобные тем, которые встречаются в материалах экзамена:
- на понимание основного содержания текста: короткие статьи из периодической печати (или отрывки статей) информационного характера;
- на восстановление структурно-смысловых связей: тексты научно-популярного и публицистического характера;
- на полное понимание текста: отрывки из произведений французских писателей.
2. Для выполнения задания В2 составить список всевозможных рубрик, встречающихся в прессе.
3. Oриентировать учащихся на выделение ключевых слов и игнорирование тех слов, от которых не зависит понимание общего смысла текста.
4. Для выполнения задания В3 ориентировать учащихся на анализ грамматической и синтаксической структуры предложения.
5. В заданиях на полное понимание текста обращать внимание учащихся на средства логической связи.
Раздел «Лексика и грамматика»:
1. Для выработки лексико-грамматических навыков в ходе учебного процесса использовать связные аутентичные тексты.
2. Приучать учащихся прочитывать весь текст перед началом выполнения задания.
3. Приучать учащихся анализировать контекст, правильно определять время повествования, последовательность и характер обозначенных в нём действий.
4. Уделять большее внимание грамматическим явлениям, которые часто вызывают затруднения.
5. Обеспечивать эффективную работу над лексическим материалом на всех этапах обучения лексике (ознакомление, закрепление в тренировочных заданиях, использование в речи).
6. Уделять внимание употреблению устойчивых выражений, сочетаемости слов.
Раздел «Письмо»:
1. Знакомить учащихся с форматом заданий.
2. Тренировать учащихся в выполнении разных видов заданий по письму.
3. Формировать навык написания работы заданного объёма.
4. Приучать учащихся внимательно читать задание и выделять ключевые вопросы, которые должны быть отражены в работе.
5. Формировать умение планировать работу в соответствии с поставленной задачей.
6. Объяснять, что прямое цитирование формулировки задания недопустимо.
7. Приучать к логическому построению высказывания.
8. Уделять внимание употреблению средств логической связи.
9. Привлекать внимание к тем правилам орфографии, на которые чаще всего допускаются ошибки.
10. Формировать навыки самоконтроля.
11.Приучать учащихся соблюдать хронометраж при выполнении всех разделов экзаменационной работы:
- «Аудирование» - 30 минут; «Чтение» - 30 минут; «Грамматика и лексика» - 40 минут; «Письмо» - 60 минут.
Рекомендовать администрациям образовательных учреждений привлекать к работе в старших классах только тех учителей, которые владеют методикой подготовки учащихся к ЕГЭ.
Испанский язык
ЕГЭ по испанскому языку проводился на базе контрольно-измерительных материалов, представляющих собой стандартизированный тест, состоящий из четырех разделов: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо с заданиями базового, повышенного и высокого уровней сложности.
46 заданий теста при полном и правильном их выполнении оценивались в 80 баллов. Рекомендованное время выполнения заданий – 60 минут.
Задания раздела «Аудирование» проверяли умения понимать основное содержание прослушанного аудиотекста, извлечь из текста запрашиваемую информацию, полностью понять прослушанный аудиотекст.
Успешность выполнения заданий этого раздела составила 82,98%.
В разделе «Чтение» проверялись умения понимать основное содержание текста, структурно-смысловые связи и полное и точное понимание информации в тексте.
Успешность выполнения заданий раздела «Чтение» составляет 87%.
В разделе «Грамматика и лексика» проверялись умения применять соответствующие лексико-грамматические знания в работе с французскими текстами. Процент успешности выполнения заданий данного раздела равен 47,32%.
В разделе «Письмо» контролировалось умение учащихся создавать различные типы письменных текстов. Успешность выполнения заданий раздела «Письмо»: 92%.
Средний балл по результатам проведения основного этапа экзамена равен 71,94, что говорит о соответствии КИМов среднему уровню сложности.
По Российской Федерации он составляет 70,10%.
Минимальное количество баллов единого государственного экзамена по иностранным языкам составляло 20 баллов по 100-балльной шкале.
В 2011 году в Санкт-Петербурге 1 участник экзамена не преодолел пороговый балл.
Из 68 участников экзамена 42 человека набрали балл выше среднего (71,94). 5 человек имеют тестовый балл ниже 40; 5 выпускников получили баллы выше 90. Самый высокий результат по Санкт-Петербургу (98 балла) имеет 1 выпускник. Самое большое количество участников, имеющих одинаковый балл (6 человек), набрали по 82 балла.
Анализ типичных ошибок
Раздел «Аудирование» :
Неправильное занесение ответов в бланк ответов: указание в ответе большего/меньшего количества букв.
Недостаточное понимание содержания аудиотекста для определения основной мысли.
В заданиях А1-А7 (на понимание запрашиваемой информации) при выборе ответа не делается разграничение между вариантами «неверно» (Falso) и «в тексте не сказано» (No se menciona).
В задании В1 (на установление соответствия) выбирается вариант ответа, в котором присутствуют слова или сочетания, звучащие в тексте, при этом не обращается внимание на значение высказывания в целом.
Раздел «Чтение»:
Неправильное занесение ответов в бланк ответов:
- использование в ответе большего ∕ меньшего числа букв;
- использование одной и той же буквы дважды.
В задании В2 трудности в понимании названий некоторых рубрик.
Соотнесение микротекста и названия рубрики лишь на том основании, что в тексте встречаются такие же слова, что и в наименовании рубрики. При этом не улавливается общий смысл текста, что ведёт к неправильному выбору.
В задании В3 - игнорирование подсказок в виде грамматической структуры предложения, в силу чего выбирается вариант, противоречащий законам грамматики.
Неумение рассматривать текст задания как связный контекст.
При выполнении заданий А15−А21 – выбор ответов наугад, непонимание значения ключевых слов.
Раздел «Лексика и грамматика»:
При выполнении заданий В4-В16:
неправильное употребление времени глагола;
многочисленные ошибки в формах спряжения даже наиболее распространенных неправильных глаголов;
неправильный выбор вспомогательного глагола;
неправильное образование форм женского рода;
При выполнении заданий А22-А28 :
выбор из предложенных вариантов ответов слова, значение которого не соответствует смыслу предложения;
игнорирование подсказок в виде сочетаемости и управления слов.
Раздел «Письмо» С1:
По критерию «Содержание»:
Превышение допустимого объёма текста.
Отсутствие ряда элементов содержания.
Постановка вопросов не по теме .
Нарушение правил вежливости: отсутствие благодарности за полученное письмо.
По критерию «Организация текста»:
Отсутствие названия места отправления письма, даты в правом верхнем углу.
Написание названия места и даты в две строки, заключительной фразы и подписи в одну строку.
Нелогичное деление или отсутствие деления письма на абзацы.
Избыточное использование средств логической связи.
По критерию «Языковое оформление»:
Неверное употребление лексических единиц.
Неправильное использование грамматических форм.
Раздел «Письмо», задание «Письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной проблеме» (С2):
Несоблюдение плана высказывания.
Отсутствие некоторых элементов содержания.
Неумение поставить проблему.
Прямое цитирование формулировки задания при постановке проблемы.
Нелогичное деление текста на абзацы или отсутствие такового.
Нарушение логики высказывания, ограниченное или неправильное использование средств логической связи.
Использование крайне ограниченного словарного запаса.
Неверное употребление лексических единиц.
Неправильное использование грамматических форм..
Отсутствие пунктуационных знаков в очень длинных предложениях.
Рекомендации для учителей
Раздел «Аудирование»:
1. Для формирования навыков аудирования на занятиях отбирать аудиотексты, подобные тем, которые используются в материалах ЕГЭ:
- короткие монологические высказывания, имеющие общую тематику;
- диалоги, в которых отражаются ситуации повседневного общения;
- интервью проблемного характера.
2. Приучать учащихся внимательно читать тестовые утверждения.
3.Применять различные стратегии прослушивания текста в зависимости от поставленной задачи.
4. Развивать умение выделять ключевые слова.
5. Вырабатывать умение подбирать синонимичные слова и выражения.
6.Обращать внимание учащихся на последовательность действий и особенности каждого вида заданий.
Раздел «Чтение»:
1. В ходе учебного процесса для подготовки к ЕГЭ следует использовать типы текстов, подобные тем, которые встречаются в материалах экзамена:
- на понимание основного содержания текста: короткие статьи из периодической печати (или отрывки статей) информационного характера;
- на восстановление структурно-смысловых связей: тексты научно-популярного и публицистического характера;
- на полное понимание текста: отрывки из произведений французских писателей.
2. Для выполнения задания В2 составить список всевозможных рубрик, встречающихся в прессе.
3. Oриентировать учащихся на выделение ключевых слов и игнорирование тех слов, от которых не зависит понимание общего смысла текста.
4. Для выполнения задания В3 ориентировать учащихся на анализ грамматической и синтаксической структуры предложения.
5. В заданиях на полное понимание текста обращать внимание учащихся на средства логической связи.
Раздел «Лексика и грамматика»:
1. Для выработки лексико-грамматических навыков в ходе учебного процесса использовать связные аутентичные тексты.
2. Приучать учащихся прочитывать весь текст перед началом выполнения задания.
3. Приучать учащихся анализировать контекст, правильно определять время повествования, последовательность и характер обозначенных в нём действий.
4. Уделять большее внимание грамматическим явлениям, которые часто вызывают затруднения.
5. Обеспечивать эффективную работу над лексическим материалом на всех этапах обучения лексике (ознакомление, закрепление в тренировочных заданиях, использование в речи).
6. Уделять внимание употреблению устойчивых выражений, сочетаемости слов.
Раздел «Письмо»:
1. Знакомить учащихся с форматом заданий.
2. Тренировать учащихся в выполнении разных видов заданий по письму.
3. Формировать навык написания работы заданного объёма.
4. Приучать учащихся внимательно читать задание и выделять ключевые вопросы, которые должны быть отражены в работе.
5. Формировать умение планировать работу в соответствии с поставленной задачей.
6. Объяснять, что прямое цитирование формулировки задания недопустимо.
7. Приучать к логическому построению высказывания.
8. Уделять внимание употреблению средств логической связи.
9. Привлекать внимание к тем правилам орфографии, на которые чаще всего допускаются ошибки.
10. Формировать навыки самоконтроля.
11.Приучать учащихся соблюдать хронометраж при выполнении всех разделов экзаменационной работы:
- «Аудирование» - 30 минут; «Чтение» - 30 минут; «Грамматика и лексика» - 40 минут; «Письмо» - 60 минут.
Рекомендовать администрациям образовательных учреждений привлекать к работе в старших классах только тех учителей, которые владеют методикой подготовки учащихся к ЕГЭ.
Английский язык
1. Характеристика контрольно-измерительных материалов (далее КИМ) ЕГЭ
Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по иностранным языкам 2011 г. соответствуют формату, содержанию и проверяемым умениям, заявленным в спецификации 2011 года.
Экзаменационная работа представляет собой стандартизованный письменный тест, который включает 4 содержательных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика», «Письмо». Раздел «Говорение» временно исключен из формата ЕГЭ по иностранному языку.
Экзаменационная работа содержит три типа тестовых заданий:
А (альтернативный и множественный выбор);
В(соотнесение высказываний и фрагментов текстов и краткий ответ как трансфор-мация грамматических форм);
С (свободное письменное высказывание по проблеме).
Все задания имеют разные уровни сложности – от базового до повышенного и высокого – и соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определен-ными в документах Совета Европы, следующим образом:
базовый уровень – A2
повышенный уровень – В1
высокий уровень – В2
Жанрово-стилистическая принадлежность текстов представлена в экзамена-ционной работе в полном объеме. Общая продолжительность экзамена составляла 160 минут.
2. Проверяемые виды деятельности и умений учащихся
2.1. Раздел Аудирование»Задачей экзаменационной работы в разделе «Аудирование» являлась проверка уровня сформированности умений в трёх видах аудирования:
понимание основного содержания прослушанного текста– определять основную мысль;
понимание в прослушанном тексте запрашиваемой информации;
полное понимание прослушанного текста-умение полностью понять содержание аутентичного текста: делать выводы из прослушанного; определять причинно-следственные связи в прослушанном тексте.
С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым было предложено три составных задания, включающих 20 вопросов. Продолжительность звучания текста 23-25 минут. Аудиотексты были подобраны из печатных изданий и из Интернета. Запись текстов на пленку производилась носителями языка.
2.2. Раздел «Чтение»Задачей экзаменационной работы по чтению являлась проверка сформированности у учащихся умений в трех видах чтения:
● умение понять основное содержание аутентичного текста - понять тему прочитанного текста;
● умение определять структурно-смысловые связи в аутентичном тексте - понять логические связи внутри и между частями текста;
● умение полностью понять содержание аутентичного текста: делать выводы из прочитанного; определять причинно-следственные связи в прочитанном тексте; догадаться о значении выражения из контекста.
С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым были предложены три составных задания, включающие 20 вопросов.
2.3. Раздел «Грамматика и лексика»Задачей экзаменационной работы в разделе «Грамматика и лексика» являлась проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматический и лексический материал в текстах коммуникативной направленности. С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым было предложено три составных задания.
2.4. Раздел «Письмо»Экзаменационная работа в разделе «Письмо» состояла из двух заданий: С1 - письмо личного характера (базово-повышенный уровень) и С2 - письменное высказывание с элементами рассуждения (высокий уровень).
Стимулом для письменного высказывания в задании С1 был отрывок из письма друга по переписке, в котором сообщалось о событиях в жизни друга и задавались вопросы. От экзаменуемого требовалось ответить на заданные вопросы и задать три вопроса по теме, определенной заданием.
Задание С2 состояло из утверждения и двух вопросов, в соответствии с которыми и следовало строить письменное высказывание, представляющее собой выражение своего мнения с соответствующими аргументами и объяснение своего несогласия с другой точкой зрения.
Продолжительность теста по письму – 60 минут.
3. Анализ типичных ошибок
3.1 Аудирование
Анализ результатов экзамена показал, что при выполнении экзаменационных заданий по аудированию экзаменуемые чаще всего допускали следующие ошибки:
● Неправильно заносят ответы в бланк ответов: указывают в ответе большее\меньшее количество букв.
● При установлении соответствия выбирают то утверждение, в котором есть слова или выражения, звучащие в аудиотексте, а не утверждение, которое передает основную мысль текста.
● Недостаточно полно понимают содержание аудиотекста, чтобы правильно определить основную мысль.
● При извлечении запрашиваемой информации из аудиотекста не делают различия между информацией, о которой в аудиотексте не говорится, и неверной информацией, представленной в тексте.
● Не понимают информацию, эксплицитно выраженную в аудиотексте.
● В задании множественного выбора при прослушивании аудиотекста экзаменуемые сосредотачивают свое внимание на содержании вариантов ответов, не соотнося их с основной частью вопроса.
3.2. Чтение
Анализ результатов выполнения экзаменационных заданий показал, что экзаменуемые чаще всего допускали следующие ошибки:
● Неправильно заносят ответы в бланк ответов: указывают в ответе большее\меньшее количество цифр в заданиях В; используют одну и ту же цифру дважды.
● При выполнении задания обращают внимание на отдельные детали и /или совпадение слов/фраз в списке тем, данных в начале задания и встречающихся в мини-текстах, не улавливая основной темы мини-текста;
● При восстановлении структурно-смысловых связей не вдумываются в смысл контекста, а ориентируются на отдельные фразы, которые, как им кажется, имеют нечто общее с выбираемым вариантом ответа. Таким образом, можно предположить, что экзаменуемые не рассматривают предлагаемую информацию как связный текст и работают с каждым отдельно взятым предложением.
● В ряде случаев экзаменуемые выбирают вариант ответа не только без учета смысла контекста, но и явно вопреки грамматическому строю предложения.
● Есть случаи, когда экзаменуемые выбирают вариант ответа, не обращая внимания на слова, предшествующие пропуску или стоящие непосредственно за ним, хотя, как правило, такие слова являются своего рода подсказкой.
● При выполнении задания экзаменуемые не знают значения тех слов, которые являются ключевыми словами контекста при выборе варианта ответа. Отсюда достаточно часто варианты ответа выбираются наугад.
● Довольно распространенным является выбор ответа лишь потому, что он содержит фразы, встречающиеся в тексте.
3.4. Письмо
Задание «Письмо личного характера» (С1). Необходимо отметить, что жесткие требования к объему письменного высказывания влекут за собой случаи снижения баллов и по критерию «Содержания» и по критерию «Организация», так как некоторое количество экзаменуемых превысили допустимый объем.
Подавляющее большинство экзаменуемых справились с решением поставленной коммуникативной задачи и правильно использовали неоф
Имели место нарушения норм вежливости, хотя они встречались гораздо реже. В начале своего письма экзаменуемые забывали выразить благодарность за полученное от друга письмо и сразу начинали отвечать на заданные вопросы.
Сравнительно часто встречается отсутствие адреса пишущего в правом верхнем углу и даты под этим адресом.
По-прежнему много работ, где текст не разделен на абзацы или деление текста на абзацы недостаточно логично. Наблюдается случаи нумерования вопросов.
Задание «Письменное высказывание с элементами рассуждения» (С2).
Экзаменуемые испытывали трудности при постановке проблемы во вступлении, не могли четко в соответствии с заданием сформулировать тему для рассуждения. Многие экзаменуемые искажали, некоторые воспроизводили заученные тексты по темам и даже не пытались соотнести их с темой, заявленной в утверждении.
Следует отметить, что количество работ с неверным форматом не уменьшается, а скорее возрастает, что свидетельствует о неинформированности учителей, готовящих учащихся к сдаче ЕГЭ. Выводы в конце рассуждения не всегда были логичны и не соответствовали ходу рассуждения.
Типичными ошибками в организации развернутого высказывания с элементами рассуждения были следующие:
● Неумение строить рассказ по плану.
● Нарушение логики высказывания, когда автор перескакивает с одной мысли на другую, а потом снова возвращается к первой.
● Ограниченный запас средств логической связи, их неверное или избыточное употребление.
● Ошибки в употреблении таких средств логической связи, как местоимения, что иногда затрудняет понимание.
● Часто неверно передаются причинно-следственные связи.
● Отсутствие деления текста на абзацы или ошибки в логичности деления текста на абзацы.
4. Рекомендации для учителей
Учителям-предметникам следует обратить внимание на выполнение следующих учебных задач:
обучение иностранному языку в соответствии с требованиями Образовательного стандарта, программы и требованиями к умениям и навыкам, прописанными в Кодификаторе;
использование тестовых форм контроля в сочетании в традиционными формами контроля в обязательном режиме времени;
осуществление промежуточного и рубежного контроля в формате диагностического тестирования;
развитие у учащихся универсальных учебных умений, в том числе навыков автономного обучения (самоподготовки, самоконтроля и самокоррекции достижений);
использование в работе учебно-тренировочных материалов в формате КИМов ЕГЭ;
целевое повышение квалификации учителей средних общеобразовательных школ на всех ступенях обучения и преподавателей ОУ НПО.
4.1 Аудирование
Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми будут полезны следующие рекомендации по совершенствованию обучения и контроля аудитивных умений и навыков:
Использовать все типы текстов, заявленных в спецификации и контрольно- измерительных материалах ЕГЭ.
Перед началом выполнения заданий по аудированию следует внимательно читать инструкцию и извлекать из неё всю полезную информацию.
Выработать умение выделять при прослушивании ключевые слова в заданиях и подбирать к ним синонимы.
Обращать внимание на контекст имеющихся в аудиотексте ключевых слов.
Следует выработать умение понимать в тексте ключевые слова и не обращать внимания на слова, от которых не зависит понимание основного содержания. Следует концентрировать внимание только на запрашиваемой информации, отсеивая второстепенные факты, события, описания, мнения.
Выбор ответа в заданиях на полное понимание прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что экзаменуемые думают или знают по предложенному вопросу.
Целесообразно проведение тренировочных занятий по переносу ответов в бланк ответов с последующим анализом ошибок, руководствуясь инструкцией и образцом написания букв и цифр.
4.2.Чтение
Исходя из анализа ошибок, могут быть полезными следующие рекомендации по выполнению экзаменационных заданий по чтению.
Для подготовки к экзамену следует учитывать жанры и типы текстов.
Следует внимательно читать инструкцию по выполнению задания и извлекать из неё максимум информации.
Чтение с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует пробежать текст глазами, не переводя его. Научить выделять в тексте ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимания на слова, от которых не зависит понимание основного содержания.
При выполнении заданий по извлечению запрашиваемой/необходимой информации важно уметь отделить запрашиваемую информацию от избыточной.
Для определения структурно-смысловых и причинно-следственных связей следует опираться на контекст, обращать внимание на видовременные формы глаголов и средства логической связи: союзы и союзные слова, вводные слова, местоимения и т.д.
Следует совершенствовать технику чтения и научить читать в рамках установленного времени.
4.3. Грамматика и лексика
При обучении грамматическим знаниям используйте связные аутентичные тексты.
- Добивайтесь от учащихся понимания того, для чего употребляется то или иное грамматическое явление.
- Приучайте учащихся предварительно прочитывать весь текст и анализировать контекст, чтобы правильно определить время повествования, последовательность и характер обозначенных в нем действий.
- Уделяйте внимание тренировкам тех грамматических конструкций, которые вызывают у учащихся наибольшие трудности.
- Уделяйте внимание не только количеству лексике, но ее употреблению и функционированию.
4.4. Письмо
При подготовке учащихся к экзаменационному тесту учителям рекомендуется:
-формировать у учащихся умение внимательно читать задание и выделять существенную информацию, которая должна быть отражена в работе;
- знакомить учащихся с разными видами заданий по письму и их форматом;
- формировать умение писать работы заданного объема;
- формировать умение следить за логикой высказывания, отбирать аргументы и факты в поддержку своих мыслей;
- формировать умение употреблять средства логической связи между частями текста;
- формировать умение планировать работу в соответствии с поставленной задачей и подбирать нужные слова и выражения, чтобы сделать высказывание более выразительным;
- формировать навыки самоконтроля;
- формировать орфографические навыки учащихся, обращая внимание на те правила орфографии, где допускается особенно много ошибок.
Для руководителей образовательных учреждений и методических служб города остаются актуальными следующие направления работы:
проведение разъяснительной работы среди классных руководителей и родителей по организационным, процедурным и подготовительным мероприятиям, связанным с проведением ЕГЭ по иностранному языку, с целью влияния на осознанный выбор сдачи ЕГЭ по предмету;
использование учебного, тренировочного и контролирующего потенциала элективных курсов предметной и межпредметной направленности, внеурочной работы по иностранному языку;
проведение независимого диагностического аудита на разных этапах обучения иностранному языку (с 4 по 9 классы);
повышение квалификации учителей (начальной, средней и старшей школы) в области технологии подготовки учащихся к ЕГЭ по иностранному языку.

Приложенные файлы


Добавить комментарий